研究性学习汇报篇1

关键词:交通工程设计;科研;教学模式

《交通工程设计》课程又名《交通工程设施设计》，是交通工程本科专业的核心课程［1］。由于《交通工程设计》课程理论概念多、知识结构复杂，一些高校老师提出了该课程改革的设想，探讨了多种新型教学模式［2］。但现状教学改革研究多为单纯的案例讲解和分析。教学科研深度融合的教学模式是对科研项目进行教学化再开发，使科研与教学融合的效果最大化［3］。考虑交通学科的综合性，将科研项目研究全面结合理论教学，有助于《交通工程设计》课程教学水平的提高。

一、《交通工程设计》课程特性

《交通工程设计》课程涉及交通专业的交通规划、交通安全和交通控制等领域，且与光学、电学和管理学等领域知识密切相关，因此该课程知识体系较复杂，公式和原理数量较多，学习难度较大。

二、基于教学科研深度融合的《交通工程设计》教学模式

该教学模式旨在突出学生主体，促进学生主动参与交通工程设计方案，培养学生主动探索、团队合作的科研精神，同时增进师生间的交流与探讨，引导学生自发进行文献阅读，有助于学生对课堂知识的理解。(一)课堂理论知识教学依据教材内容，结合相关规范和指南，编制多媒体课件。同时采用视频制作软件，以驾驶员为第一视角，制作生动活泼的公路沿线交通工程设施视频。在此基础上，灵活展示交通安全设施、收费系统、监控系统、照明系统等交通工程设计方案。(二)案例式教学(1)依据教师参与的科研课题，进行典型案例探讨。引入“交通安全评价”、“交通安全专篇”等实际工程案例，结合科研成果，在教师进行案例分析后，组织以案例为主题的研究性学习活动。该学习活动将学生分小组讨论，探讨实际案例的优缺点，并提出问题的解决方案。(2)开展师生专题案例研讨会。在讲解一定数量的案例后，要求学生归纳该类科研问题，提出《交通工程设计》课程涉及的若干研究方向。(三)科研项目研究(1)应用型科研项目研究。针对《交通工程设计》课程涉及的各个具体交通工程系统，设置特定的科研型课程项目。该项目研究周期短，研究目的明确。例如预先给定校园周边某条道路的初步设计方案，要求学生依据现行标准、规范和指南，参考国内外相关文献，在课余时间完成现场调研，进而通过路线、路基路面、交叉口、交通特征等交通安全要素分析，进行该道路的交通工程系统设计。(2)研究方法培养。根据学生科研项目研究的进度与问题，教师及时讲解如何提出问题、分析问题、解决问题的基本研究方法，并指导学生有效处理相关工程材料，要求学生以标准格式撰写研究报告和画出CAD设计图纸。(3)团队精神培养。工程项目是团队合作的结果，要求学生分组完成材料收集和数据调研，并能够在小组内部形成研讨的氛围。(四)项目成果汇报与点评根据学生的分组情况，推荐一名代表进行项目成果汇报。在汇报过程中，要求其余学生发现项目设计存在的问题，提出疑问，并让汇报小组现场回答。在各研究小组结束项目汇报后，首先教师总结本次项目研究的经验与不足，然后各小组进行科研效果自我评判。对学生而言，通过交通工程设计项目研究，可深入理解课程教学内容，同时了解交通工程设计的诸多专业技术。(五)指导学生发表学术论文学术论文是教学科研深度融合的典型成果。通过项目成果汇报与点评，发现学习与科研能力较强的学生，进一步培养他们的科研兴趣，指导他们参与学术论文写作。(六)指导学生作好课程学习过程记录要求学生在听课与实践后，完成学习过程记录。通过记录与总结，促使学生将该课程知识系统化，并能及时总结自己的不足，有利于学生的学习思维活动进一步活跃，保证学习经验和方法得到稳固发展。课程学习过程记录包括理论知识总结、案例问题归纳、项目研究经验、项目汇报方法、学术论文撰写过程等内容。(七)考核方式改进根据学生的案例探讨深度、应用型科研项目研究能力、项目成果汇报效果、学术情况和课程学习过程记录，给出学生的平时成绩。将科研项目的内容适当放入期末试卷中，结合理论知识考核，给出学生的期末考试成绩。

三、结语

研究性学习汇报篇2

>>如何培养学生的自主探究和合作学习的能力英语教学中学生自主学习和合作探究能力的培养如何通过探究式教学培养学生独立自主学习和合作学习的能力在大学英语教学中自主学习和合作学习的整合运用论初中英语教学中学生自主学习和合作探究能力的培养如何通过作业培养学生自主学习和合作学习的能力培养学生自主探究和合作能力的教学探究英语教学中如何培养学生的自主学习与合作学习能力浅谈英语教学中自主学习与合作学习的能力培养例谈化学教学中的探究学习\自主学习和合作学习浅谈高职英语教学中自主与合作学习方式的结合应用高职英语教学中培养学生自主学习能力的研究高职高专英语教学中如何培养学生的自主学习能力高职英语教学中如何培养学生的自主学习能力学生自主学习能力在高职英语教学中的培养高职英语教学过程中培养学生的自主学习能力谈培养高中学生英语自主学习和合作探究学习能力中学英语教学中的合作教学和合作学习实践“自主学习\合作学习”教学模式在高职高专英语教学中的实践与探索英语教学中的自主学习能力培养研究常见问题解答当前所在位置：中国>教育>高职英语教学中自主、探究和合作学习能力培养的实证研究高职英语教学中自主、探究和合作学习能力培养的实证研究杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！document.write("作者：谢咏梅")

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。【摘要】自主、探究和合作学习能力是高等教育人才培养的一个重要目标。将小组合作学习进行课前主题汇报作为高职英语课程形成性考核内容之一进行实证研究，发现这种形式实现了三者的有效结合，大大促进了学生的学习效率、学习兴趣和学习能力。【关键词】自主、探究、合作学习能力培养实证研究【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1674-4810（2015）32-0049-03

国家经济社会发展对实践创新型人才的需求，迫使高等院校在课程教学改革中积极倡导自主、探究、合作学习能力的培养。自主学习主要指学习者自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程和评价学习结果的过程。探究性学习是指在学习活动中学生自己或集体探究一个虚拟的或真实的现象并得出结论。它是一种需要学生设计研究、收集信息、分析资料、建构证据、进行讨论的学习方法。合作学习是通过两个或两个以上的个体在一起互促学习进而提高学习效果的一种学习方式。它不仅是一种互相获取知识提高成绩的过程，而且也是一种人际交往的过程。自主、探究、合作学习是高职学生能力培养的一个重要目标，也是个体进行终身学习所需的核心能力。如何实现三者的有效结合促进学生的学习效率和学习能力的提升成为研究者们关注的焦点。本研究小组在高职英语教学中尝试将小组合作进行课前PPT主题汇报作为形成性考核的一种形式，以促使学生进行自主、探究、合作等多方面学习能力的发展。

一研究设计

1.研究问题

本研究主要回答以下问题：（1）高职学生自主学习的情况如何？（2）高职学生参与合作学习的程度如何？（3）高职学生探究学习的成效如何？

2.研究对象

本研究的被试对象为笔者所在高职院一年级非英语专业，来自护理、检验、会计等不同专业的152名学生。这些学生在进入高职后有了一个学期每周3课时英语学习的经历，第二学期公共英语的课时为每周两节课。

3.教学设计

课题组成员在任教的14级学生中随机选择一个实验班，期初明确小组合作的任务、考核目标和评价办法，以及教师指导、监控、考核的措施。具体要求为：学生自由组合成4～6人的学习共同体，在教材涵盖的单元内容中任选一个主题，小组成员分工合作展开调查研究，在充分掌握资料的前提下，运用批判性思维围绕该主题进行讨论，最后借助PPT在课前向班级进行5分钟的主题汇报，由学生和教师进行现场评价。同时要求学生提交个人学习自评书面报告;学期末由教师结合三方评价给每个学生打出形成性考核的分数，作为课程考核的一个组成部分。

4.研究工具

本研究采用英语学习调查问卷，分为三个部分。第一部分是关于学生自主学习的情况，采用里克特五级量表;第二部分是学生对合作学习的认知和表现;第三部分是学生探究学习的策略运用，均采用单项选择的方式。

5.数据收集

本研究问卷在学期末最后一次课前发放，10分钟内完成并回收。共发放问卷152份，收回有效问卷152份，其中男生问卷占10.5%，女生问卷占89.5%。对问卷内容进行分类统计，分析学生英语自主、探究、合作学习的情况。

二研究结果与分析

1.高职学生英语自主学习情况

在经过一个学期的小组合作学习后，对试验班级学生英语自主学习能力的调查结果如下表：

从数据中可以看出高职学生自主学习的观念得分最高（M=3.635），学习目标设定、学习反思与改进、结果评估等依次排后。所有要素均分为3.438，表明学生初步具备了自主学习的潜能。笔者曾对苏州三所高职院12级563名学生英语自主学习情况做过同样的问卷调查，结果显示所有要素的得分均低于本次调查的得分，平均分仅为3.036。以上数据表明，通过实施小组合作主题汇报，学生自主学习能力明显提高，尤其是在学习观念和反思与自我评估方面，主动意识显著提升。在学习策略方面，尤其是社交策略的使用明显增加，学习目标设定和学习内容选择的自主性也有明显提升。

2.高职生合作学习情况

在合作学习方面调查的内容涉及合作态度、合作行为和个人评估。具体结果如下：

对于实施的小组合作主题汇报，23%的学生选择很感兴趣，70%的学生选择有时有兴趣，只有7%的学生选择没有兴趣;64%的学生认为有参与合作的机会，36%的学生选择偶尔有机会，没有学生认为合作的机会很多或者完全没有合作机会;在选择队友和任务分工方面，72%的学生选择与自己优势互补的队友，但也有28%的学生坚持选择比自己英语水平高或成绩相当的队友;68%的同学都倾向于大家协商分工，32%的学生倾向于个人选择任务角色;在完成小组任务时，96%的学生非常乐意或者乐意为队友提供帮助，70%的学生认为自己在本学期合作学习中个人的态度是非常积极或积极的，但是也有30%的学生客观地认为自己表现出的合作态度一般;75%的学生认为小组内成员展示才能的机会均等;在进行小组汇报时，多数学生为参与团队任务而自豪，但同时有44%的学生遗憾同伴之间合作不够充分、小组任务完成效果不够理想。对于本期小组合作，55%的学生认为最深刻的体会是理解了沟通协作和承担责任的意义。

3.高职生探究学习情况

本期小组合作学习要求自主选择主题、用图文并茂的形式呈现出来，在全班同学面前进行汇报。这对学生获取信息的能力、批判性思维能力、英语书面表达能力、连贯性口语表达能力、图文审美能力、计算机技术运用能力和演讲技巧运用能力都提出了较高的要求，只有通过团队的合作，并发挥好每个成员的个人优势，进行不断的探究实践才能够顺利完成任务。在此过程中承担不同任务的学生个人收获是有差别的，通过这样的探究学习，学生们对自己的收获反馈如下：

有81%的学生在遇到问题时，首先会独立思考，借助网络和图书馆查找资料，运用已有的知识和技能，努力尝试自己解决问题，其次会在小组内商量讨论，最后才向老师和其他人请教。87%的学生认为小组合作增强了自己的沟通协调意识，84%的学生认为增强了获取信息、知识的能力，75%的学生认为学到了解决问题的方法，67%的学生认为增强了反思和自我评估的意识，64%的学生认为增强了运用语言学习策略的意识，62%的学生认为通过这种带着任务压力独立思考解决问题的学习方式，激发了探究学习的兴趣。

三讨论

1.自选主题汇报提升了学生自主学习的能力

Little（1991）把学习自主性定义为“一种独立进行批判性思考、做出决定并实施行为的能力”。它要求学习者承担更多的责任，这正是目前高职学生所缺乏的。小组合作的主题汇报任务要求学生齐心合作才能实现目标，因此首先要做好任务分解，每个成员自己必须明确责任，设定目标，并监控自己的学习过程，这种以团队的形式督促和约束的机制有效促使学生逐步具备自主学习者的行为特征：明确目标、管理学习实践、正确使用认知和元认知策略以及具有自我效能感。

2.小组任务提升了学生协作探究实践的能力

合作学习以学生为中心，以自由组合的方式结成学习共同体，为实现共同的任务目标，小组成员进行交流、合作，取长补短;探究学习主张把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线。小组合作在选择主题、收集资料、讨论观点、撰写文稿、制作PPT、矫正语音、训练演讲和现场汇报等各个环节中，学生遇到很多困难，不断地发现问题、提出问题、分析问题，并尝试新的途径和方法来解决问题。

四结束语

研究性学习汇报篇3

随着我国教育部课程改革步伐的进行和深入，教研活动的实施效果也要求再上一个新台阶。因此，接下来的教研活动要以更加清晰明了的方案开展。以此，要扎扎实实的搞好教研活动，就需进行教研活动的创新，有针对性的进行活动研究，以此达到集思广益、博采众长的效果。传承教研活动实施方案改革精神，下面就以小学二年级数学中《对称图形》的教研活动为案例，解说教研活动的创新为教学改革所提供的新鲜血液和活力。

二、活动实施的背景

在以往的教学活动中，我们只注重于过于盲目地给学生灌输知识，不注重对学生自主学习能力的培养。长此以往下去，很可能会扼杀学生学习的主观能动性和创造性。为了克服这一不良现象，我们应该加强师资队伍建设，推进素质教育，全面提高教学质量。通过组织不同形式的教研活动，让教师们在听课、评课的过程中能够掌握更多的教学技能，从而诊断自己的教学问题，提高自身的教学艺术。在我们日常的教研活动中，传统的每学期每位教师只上一节汇报课的做法存在一定的弊端：首先，一学期一节的汇报课不能整体反映一学期教师的授课情况，也不能充分体现教师在处理教学和学生学习过程中出现的各个难点的分析情况，进而会影响优质教学目的的实现。其次，一学期上一节汇报课在落实的过程中次数较少，通过汇报课体现出的促使课程改进的层面也较少，不能较好的起到对身居教育一线的工作者的鞭策和规范作用，相反，如果在进行的过程中方法不得当的话，还会使一些教师在教学活动中产生倦怠、疲于应付的心态，不能全身心的投入到教育教学活动中。

三、活动策划安排：

活动目标：在《对称图形》这节课的教研活动进行的过程中需秉承教学活动以激发学生学习兴趣为重点，充分调动学生学习与对称图形相关的一系列图形的积极性，旨在引发学生对图形问题的思考，鼓励学生在图形方面知识的创造性思维，使学生在学习中能够掌握有效学习图形知识的方法，进而使学生在今后学习图形知识的过程中养成良好的学习习惯。这样一来，如果使《对称图形》这节数学教研活动能够达到以上效果，抓住学生的兴趣所在并进行恰当的引导是其形成的必要条件。

活动准备：做好听课、评课的各项准备工作。

（一）、教师要做好听课、评课的各项准备工作。

1、熟悉教材、熟悉《对称图形》所在章节内容的重点、难点和易错点

2、明确《对称图形》这节课的教学目标

3、在课程设计前汇报课教师与教研组其他教师进行交流，共同商量教学实施方案

4、由于《对称图形》这节课需动手操作，所以要把教学模型在课前准备充分

5、针对学生的实际情况来制定出具体可行的教学实施方案

6、找出本节课容易给学生造成疑惑的地方，单列出来重点讲解

7、评课教师在课前找出自身对这节课的设计，以便在活动进行后与自己的想法与设计作比较，改进自身教学。

（二）、教研活动开始前的记录准备：

1、将抽签后的《对称图形》课程公布，规划处组织教师进行听课活动时应该重点关注的内容。

2、为了让其他教师在听课的过程中能够更好的去熟悉《对称图形》这节课的内容，可以事先自制一个听课记录表格，帮助其他教师更好的对本节课内容进行归纳总结。

3、评课教师在熟悉了这节课后思考对《对称图形》的困惑，在汇报课教师的课程活动进行中寻找所困惑问题的答案。

四、教研活动过程

在小学数学新课标课本中，关于图形的课程只出现过两次，分别是在二年级和六年级，所以，在二年级《对称图形》这节课的学习是小学生学习数学以来第一次遇到的分析图形的问题。教师在讲这节课之前需要强化课程目标要求，梳理图形问题学习时应掌握的难点和重点，明白这节课对二年级学生数学学习发挥着承前启后的作用，而后跟其他老师交流二年级学生情绪积极但不稳定的特点，通过研究确定教课时所用的方法和基本步骤。

（一）活动设计方法的运用

在《对称图形》这节课上，直观演示法、设疑诱导法和操作发现法是三种较有针对性的方法。

直观演示法中教师通过对一个图形的对折后得出了两个完全重合的图形，由此，揭示出了对称图形的定义：对折后，完全重合的图形为对称图形。接下来的设疑诱导法的运用，是让学生思考一下在实际生活所遇到的对称图形，以此来培养学生的自主探索和思考能力。操作发现法是教师鼓励学生动手剪一剪已配备的对称图形教具，通过学生的动手实践达到认识对称图形、掌握对称图形特点、理解对称图形的基本特征的目标，并启发学生对对称问题的思考与研究。

（二）活动具体实施步骤

这节课基本步骤为六项，分别是：

1、设境激趣，导入新课；教师拿着对称图形模型在学生面前对折，让学生观察对折后图形的特征，启发学生对对称图形的强烈兴趣，引导学生进入新课程的学习。

2、自主探究，感悟新知；教师组织学生对已配备的对称图形折一折、说一说、剪一剪，在自主实践的基础之上实现学生对新知识的探究与感悟。

3、巩固新知，强化练习；教师开展关于对称图形的游戏练习，鼓励学生说身边的对称图形和欣赏对称图形，在实际感悟中，学生对对称图形的概念和在日常生活中应用的理解逐层深入，层层递进。

4、看书质疑，解答疑问；教师让学生自己回顾一下课本知识，针对看课本过程中学生提出的疑问，教师进行一一解答。

5、全课小结，交流评价；教师引领全班同学总结整节对称图形的知识，让学生整合自身在课堂上所学的知识并且和其他同学互动交流，评价后得出自己的感悟。

6、设计作业，巩固强化；教师作业的设计要紧密结合课本，内容要适量，帮助学生掌握和巩固对称图形知识。

如果进行完这六个步骤课堂时间还有剩余，教师可以创新性的教学生一些具有对称美的剪纸艺术，这样一来，学生在自己动手的过程中强化了对称图形知识，除此之外，剪纸艺术还可能激发学生对除了对称图形外其它图形的好奇心和兴趣，为六年级再次学习图形做好有效的铺垫。

（三）我（汇报课教师）对本节课活动设计的总结

1、抓住学生的兴趣点，我在这节课进行中，从学生对对称图形的好奇心入手开始课堂活动，使学生的求知欲更加强烈。

2、让学生成为学习的主人，教师引导其思考和学习。我让学生自己在观察中发现对称图形的存在，并且通过折叠使学生自己总结对称图形的特征、进而理解对称图形。

3、在学习新知识后及时巩固，作业的分配上我尽量做到适量，在引导学生进行探究的同时注重新旧知识的链接。

（四）专业评价人员和其他教师对教研活动进行评价

专业评教人员评价：汇报课教师抓住了《对称图形》这节课的重点，在处理学生对对称图形知识的理解这一难点的处理上方法较得当，在课程的最后用中国的剪纸艺术进一步激发学生的兴趣，能够引起学生课下对对称图形的研究。

看课教师A：汇报课教师课前准备充分，在课堂活动进行之中游刃有余，值得我们其他教师在今后的教学实践中学习。

看课教师B：汇报课教师的讲课思路清晰、课堂步骤有条不紊、课堂小活动丰富多样，能够激发学生学习的积极性。

看课教师C：汇报课教师注重给学生探索的机会，但课堂上让学生自己看课本的过程中，二年级的学生会遇到一些生僻字时会影响其对课本的理解，而在接下来自主提出问题的环节中二年级学生语言、理解能力的局限性会影响其对问题的表达。

（五）评价人员和其他教师与汇报课教师进行交流与讨论

进行了课程实践教学后，汇报课教师要善于进行自我反思，认真总结自身在课堂设计和实践教学中的得与失，在虚心听取专业评价人员和其他教师的总结和建议之后，在此后的教学实践中从自身教案入手来优化自己的教学水平，争取在教学设计中拓展与学生之间合作与交流的学习方式，培养学生对学习数学的浓厚兴趣，增强学生在积累了大量知识的基础上的创新精神，在研究中进一步改进自身教学。

五、收获体会

汇报课老师进行完这节课程以后与其他观看汇报课的教师进行交流与反思。专业评价人员经过讨论和分析对汇报课老师进行多角度综合评价，从课前准备、课堂氛围、课后练习入手，准确、科学的对汇报课教师做出评价。其他教师在观摩后体会和感悟汇报课老师设计课程的思路，找出汇报课老师在实践教学过程中的优点和不足，借鉴汇报课老师在课程进行过程中所发挥出的闪光点，通过审视自身，反思汇报课老师在课程设计方面的不足自身是否也存在，努力做到有则改之，无则加勉。汇报课老师在这一过程中也应诚恳的与其他教师交流沟通，并认真听取其他教师提出的宝贵意见，在积极审视自我的同时，深思汇报课进行过程中自己对课程重点和难点的处理是否恰当，力争在今后的教学过程中发扬自己课程设计的长处，并在查缺补漏中避免不足之处的再次出现。

六、跟进反馈

1、在对称图形等一系列的图形问题学习完毕后，课业小结的课堂上，听课小组对班级学生进行抽样调查，从学生反馈上来的信息判断对称图形问题汇报课的跟进效果如何，对学生所提供的信息辩证看待，有效的检验课标完成进度，有必要的话还需及时与汇报课教师沟通，更新课堂实施的步骤与方法。汇报课教师在多方批评、指正中收获经验，以论文形式写出有关《对称图形》课程问题的文章，供其他教师借鉴并且作为教研活动案例。

2、结合专业评价人员的评价机制对汇报课进行打分，按照专业人员评价占50%，其他教师对汇报课评价占20%，学生作业与检测占30%的比例来多方综合评价汇报课教师。

研究性学习汇报篇4

关键词：词汇学习词汇附带习得投入量假设

英国著名语言学家D.A.Wilkins曾说：“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物。”对二语/外语学习者来说，词汇学习可能是一件贯穿他们语言学习始终的事。词汇习得研究者普遍认为二语/外语学习者来的词汇学习有两种方式，即刻意词汇学习（IntentionalVocabularyLearning）和词汇附带习得（IncidentalVocabularyAcquisition）。刻意词汇学习是指有意识的或是自己学习，或是在老师的指导下掌握词汇的意义、用法，以及联想意义等。这种学习通常是通过背词汇表或单纯做词汇练习等方式直接学习词汇。而词汇附带习得则是学习者在完成其他学习任务时，如阅读文章、报纸、小说或者听磁带、歌曲等时，无意中掌握了一些词汇。然而由于刻意学习无法满意地解释学习者拥有大量的词汇，因此更多研究者将注意力转移到词汇附带习得上。

词汇附带习得是近年来出现在应用语言学研究领域的新名词。目前，国外在该领域的研究已经异军突起，而国内则刚刚起步。语言学家们普遍认为，第二语言中的绝大多数词汇是学习者在泛读过程中偶然习得的，即通过词汇附带习得方式获得的。因此很多学者在这一领域做了大量的研究，取得了丰硕的成果。语言学家从不同方面和视角对词汇附带习得进行研究，他们认为促成二语学习者词汇附带习得的原因和影响因素有很多。二语词汇附带习得逐渐成为语言学家关注的话题，国外许多研究者围绕二语词汇附带习得展开了一系列有意义的理论和实证研究，尽管他们的出发点和侧重点各有不同，但绝大多数研究者都证明了词汇附带习得在二语/外语词汇学习中的重要作用。

“词汇附带习得”（incidentalvocabularylearning）这一名词是Nagy，Herman和Anderson（1985）在研究儿童学习母语词汇的基础上提出来的。他们认为，大多数的母语词汇很可能是附带习得的，而不是通过刻意学习习得的。于是，以后的研究者开始更多关注二语学习中词汇附带习得的研究。（1）Joe（1998）认为，阅读并复述课文而不去注意词汇的做法能促进词汇附带习得。（2）Krashen（1989）认为，词汇的附带习得是学习者在阅读过程中，随着提供诱导习得的理解性输入而自然产生的；在反驳一些语言学家提出的当学习者的注意力主要集中在交际的意义上而非集中在词汇的意义上时才会发生附带习得的说法的基础之上。（3）Ellis（1995）提出，词汇学习既要注意学习词义，又要注意学习词形，二者应该兼顾。（4）Schmidt（1994）对词汇附带习得的定义是：词汇附带习得是对于有意学习（intentionallearning）而言的，有意学习是指学生特意地背记单词，例如通过背记词汇表或者做词汇练习记单词；而词汇附带习得则是指学生在完成其他任务时（如阅读或交流），其注意力并非在背记单词上，却无意中习得了单词。（5）Joe（1998）也提到附带或间接词汇习得是学习者在学习过程中把注意力放在上下文语义的理解上，而不是在词汇本身上。（6）Pulido（2003）主要考查了三个因素对词汇附带习得的影响：①学习者对阅读材料中话题的熟悉程度；②学习者的二语阅读能力；③学习者的二语文章视觉词汇量（passagesightvocabulary）。他得出结论：如果受试者阅读能力越强、对材料中的话题越熟悉或者视觉词汇量越大，附带习得的词汇就会越多，而且记忆保持效果越好。（7）Horst（1992）对词汇附带习得的研究涉及了学习者二语词汇量大小这一因素。他研究的主要问题是：（1）词汇在文章中出现的次数越多，是不是就越可能被附带习得？（2）词汇量大的学习者是不是能附带习得更多的生词？他的结论是：单词在文中出现的次数多，不一定该词的附带习得效果就好，而是有一个“度”，即8次。而词汇量为2000单词的读者的附带习得的词汇保持好，那是因为这一研究的受试本身的二语水平不高，所以这一结果并不适合于所有的二语学习者。

有关二语词汇习得的理论层出不穷，其中Laufer和Hulstijn两人的“投入量假设”因其容易量化受到了广泛好评。“投入量假设”建立在以下三个理论之上，即“记忆理论”、“加工层次理论”及“动机理论”。（1）记忆理论（TheoryofMemory）。心理语言学家对记忆的实验研究表明记忆系统由信息编码和信息提取两个方面组成。编码是把要记忆的信息以合适的形式保存起来以备日后使用，而编码方式直接影响记忆效果。（2）加工层次理论（DepthofProcessing）。Craik和Lockhart（1972）提出的加工层次理论认为，记忆的保持取决于认知加工方式的差异，即加工层次越深，记忆保持效果越好。词汇认知加工分为两个——层次形式加工层次和语义加工层次。后者指建立词语之间的联想，建立词语与表象之间的联系。Craik和Tulving（1975）提出精加工的概念指出习得词汇时需要对其进行全面的加工，包括单词发音、拼写、语法范畴、语境意义及其纵横聚合关系等。（3）动机理论（motivation）。几乎所有的外语工作者都知道动机因素在二语习得包括词汇学习中的重要性。不管是内部动机还是外部动机，或者不管是工具型动机还是综合型动机，都可促进二语习得的成功。但由于上述理论大多不易观察、难以操作、无法测量，因此通过大量的词汇习得研究，Laufer和Hulstijn于2001年提出了“任务诱导的投入量”这一理论。该理论从心理认知的角度解释词汇附带习得，视角比较新颖。劳弗等人认为阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，用“投入量”来表示，即用三种心理状态量化：需要（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）。但由于上述理论大多不易观察、难以操作、无法测量，因此通过大量的词汇习得研究，Laufer和Hulstijn于2001年提出了“任务诱导的投入量”这一理论。该理论是从心理认知的角度解释词汇附带习得，视角比较新颖。劳弗等人认为阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，用“投入量”表示，即用三种心理状态量化：需要（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）。于是他们进一步假设：（1）在附带学习过程中词汇的学习和记忆取决于某个任务的三个要素：需要、搜寻和评估。（2）在其他因素相同的情况下，对投入量较高的词汇的学习和记忆效果要比投入量低的好。（3）在其他因素相同的情况下，老师或研究者所设计的任务的投入量越高，学生所习得的词汇会越多，保持时间也越长。总而言之，一项阅读任务的“投入量”越大，就可以假设该项任务的词汇习得量也会越多，词汇的保持时间也越长。劳弗和霍斯提金还就此在新西兰和以色列分别进行了平行实验，调查以英语为外语的学习者的情况，实验结果印证了“投入量假设”。

在国内，也有很多学者对二语词汇习得研究感兴趣：（1）盖淑华（2003）考查了不同阅读目的对受试阅读同一材料时词汇附带习得的作用。实验结果表明：学习者不同的阅读目的和词汇量大小对词汇附带习得产生了显著的影响；阅读之后复述大意比阅读之后回答问题能促成更持久的词汇习得。在同样的任务中，词汇量大的学生表现得更好。但是，实验并未发现学习策略对词汇附带习得的显著影响。这一研究表明，不同的阅读目的会对词汇附带习得产生影响。（2）李小龙（1998）的研究说明，从语境中猜测词义的分数越高，词汇记忆越好，而且充足的语境线索对猜词很有帮助。近年来，国内的很多研究者更喜欢研究词汇注释在二语词汇附带习得的作用，如段士平、严辰松、朱勇、许洪、汪徽等人，他们从单词有没有注释，是单项注释还是多项注释，只给英文或中文注释还是双语注释等方面进行研究。

综上所述，尽管二语词汇附带习得的影响因素仍没有一套完整的理论，但二语习得研究领域的国内外研究者进行了许多有益的探索，为以后的研究者提供了很好的材料和研究方法。然而他们的研究基本上都局限于阅读这一层面，而且没有对试验者的词汇量这个变量进行控制；对有关重要变量，如成绩、动机、策略等对词汇附带习得的影响，未能加以注意和分析，而且任务的设计也比较随意，如Laufer和Hulstijn的试验中，学习者执行三种任务的时间不同，这样，我们就很难断言实验结果只是阅读任务所致，它可能还受到了时间因素的影响。因此今后的研究者应该借鉴他们的研究方法，对试验者的词汇量这个变量进行控制；对有关重要变量，如成绩、动机、策略等对词汇附带习得的影响的变量加以分析，并在设计实验时加入写作、翻译、对比分析等不同的阅读任务。

参考文献：

[1]张萍.二语词汇习得研究：十年回溯与展望[J].外语与外语教学，2006（6）.

[2]Nagy，W.E.，P.A.Herman&R.C.Anderson.LearningWordsfromContext[J].ReadingResearchQuarterly，1985（20）：233-253.

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[4]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].外国语学院学报，2003（2）.

[5]段士平，严辰松.多项选择注释对英语词汇附带习得的作用[J].外语教学与研究，2004（3）.

[6]王改燕.第二语言自然阅读过程中词汇附带习得研究[J].外语教学，2008（11）.

研究性学习汇报篇5

1.探究性学习分层次

为了避免在探究过程中因学生本身差异及其他原因造成部分优生“灌”差生的现象，要有意识地把学生分成不同层次的研讨小组，并分配不同的任务，使他们在探讨中，都能针对本组的探究问题提出自己的看法。这样，无论高层次的还是低层次的学生，都能在探究性学习中积极独立地思考，培养其解决问题的能力。

2.课前预习，发现问题

化学教学只有在充分熟悉教材的基础上，才可能发现问题、提出问题、谈出体会等，所以每次上课前都布置学生预习，并引导学生把自己能完成的任务都自行解决，提出自己的疑惑。课前预习为每个学生都提供了独立思考的机会，而且能使学生在预习的基础上自己质疑。

3.个人汇报，筛选问题

把课前预习中遇到的疑惑在小组内提出，各个小组把每个同学提出的问题汇总起来。在汇总的过程中，解决一部分问题并选择最值得研究的问题参加全班汇报。个人汇报保证了每个学生都有深入思考、参与讨论、发言的机会；汇总则是全组成员自主学习、探究合作的过程。这一过程，不但能训练学生的听学能力，而且能培养学生的合作参与意识。

4.小组汇报，分析问题

笔者在组织探究性学习前，往往针对小组汇报提出的问题提出几个相应的学习要求。你对哪个问题感兴趣或者认为哪个问题值得研究就研究哪个问题；注意人人参与。由于他们研讨的是他们认为最有价值的或感兴趣的问题，因此，小组讨论异常热烈，学生的积极性调动起来了，思维当然不会呆滞。在民主的教学氛围中，学生都能做到知无不言言无不尽，在轻松愉快中活跃了思维，陶冶了情操，得到了启示，受到了教育。新的教育理念要求我们不但要重视学习结果，更要注重探索过程。

二、调动学生积极思考的热情

适时肯定能使学生尝到独立思考的甘甜。教师反馈语言既包含教师对学生学习行为的认可，也包含着学生对自己认知行为的期望值。它是沟通与连接师生心灵的纽带与桥梁，是启动学生参与意识的闸门。一句感情真挚的赞美之辞，对学生心理产生的影响是不可估量的。它可以促使学生心底求知的微弱火花旺盛地燃烧起来，可以重新唤起学生学习的自尊心与自信心，使其在自我认识中产生一种积极愉快的内心体验。

或许，一次真诚的赞扬，一句鼓励的话语，一个亲昵的动作，一个赞许的微笑，对我们这些为人师者来说不算什么，它却可以使一个求知的孩子兴奋许久许久，甚至影响他的一生。

总之，在当前的化学探究性学习中，只有从教学实际出发，把探究活动与积极思考真正科学合理地结合起来，才能收到理想的教学效果，从而培养学生的创新意识，促进学生健康发展。

研究性学习汇报篇6

关键词：非英语专业学生投入量假设附带习得阅读任务

一、导言

不少高校教师和学生已经意识到泛读对英语词汇学习的重要性，但对词汇附带习得的认识比较模糊，未能在实际教学中系统和科学地加以利用。当前课堂环境下词汇附带习得主要通过阅读实现，而阅读促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系，研究不同任务引发的投入量大小如何影响词汇附带习得，对教学任务的布置可提供参考价值。

二、文献综述

“词汇附带习得”一词最先由Nagy，Herman和Anderson（1987）提出，即学习者在把注意力放在完成其他任务时并非有意记单词却附带习得了其中的词汇。Joe（1998）认为相对于有意识地背单词、查词典等，大部分学习者的大部分词汇习得均属附带习得。目前Laufer（2001）提出的词汇附带习得定义得到了更多的认同。她认为“词汇附带习得”是相对于刻意学习而言的，“刻意学习”指学生刻意地背记单词，如通过背词汇表或者做词汇练习记忆单词，而附带习得则是学生在完成其他学习任务时，附带习得了单词。这样习得的可能不是该词的全部知识，比如仅仅记住了拼写形式，或者仅仅知道了词性，但是多次接触后，点滴知识积累起来很可观。

目前词汇附带习得研究多集中在某一种语言技能促成的词汇附带习得，关于阅读促成二语学习者词汇附带习得的研究涉及因素很多，笔者从以下方面逐一论述。

1.词汇知识和猜词能力

词汇附带习得的前提是猜测词汇，要做到这一点，就要有较大的词汇量和丰富的词形知识。实证研究有Knight（1994），他对比研究了在阅读中优生和后进生的猜词能力和对生词的保持力。Mondria和Boer（1991）就语境的提示对词汇习得的积极意义进行了研究。结果显示如果语境提供了足够的线索，则学习者更容易猜出生词的词义。另外，Hulsijin等的研究也揭示了较强的猜词能力有助于学习词汇。

2.学习者的投入量

Laufer和Hulstijin的“投入量假设”在实证中得到了数据的支持。他们将186名受试者随机分成三组，要求他们分别完成三项任务：阅读理解、阅读理解加完形填空（要求填目标词）、用十个目标词写作。这三项任务要求的“投入量”越来越大，由此假设的词汇附带习得量越来越多。

国内黄燕（2004）对此做了进一步实证研究，通过比较三项阅读任务对学习者生词记忆的影响检验“投入量假设”的合理性。研究结果表明投入量假设不完全正确。在“投入量”的量化指标上还需要作一些修正。投入量的制定必须考虑时间及学习者外语水平因素对词汇习得的影响。

3.阅读目的、阅读任务对词汇附带习得的影响

Joe（1998）、翟丽霞（2002）认为阅读目的的不同会引起语篇信息处理程度上的差异，同时会造成对词汇附带习得不同的影响。Joe（1998）基于语篇阅读的不同目的和背景知识调查了英语学习者的词汇附带习得情况。国内盖淑华（2003）研究了两种阅读任务对英语专业学生词汇附带习得的影响。侯冬梅在《投入量假设与高中生附带词汇习得》中，将原来的投入量大小等级修订为含有抄写句子的新标尺，即：阅读

4.其他因素对词汇附带习得的影响

Hulstijn，Hollander和Greidanus（1996）调查了边注词义、词典使用和生词重现等因素对词汇附带习得的影响。段士平等（2004）考察了不同注释方式对英语学习者附带习得生词并保持有关记忆所产生的影响。另外，武卫、许洪（2006）就词频对英语词汇附带习得的影响进行了调查和研究，研究表明单词的出现频率直接影响学习者习得的效率。

三、理论依据

Laufer和Hulstijin（2001）提出的投入量假设认为学习者对词汇进行不同的认知加工程度造成了不同学习任务对词汇习得的不同影响。不同认知加工程度可以用三个心理过程进行量化，分别是动机成分“需要”（need）和两个认知成分：“搜索”（search）、“评估”（evaluation）。在某一学习任务中，这三个因素的有无及强弱可以用“投入指数”（involvementindex）量化描述。

“需要”可分为“内在需要”和“外在需要”。学习者为完成某种任务而自发产生的动机是“内在需要”，而在别人的要求下完成任务的动机是“外在需要”；前者为高级需求，投入指数为2，后者为中级需求，指数为1。

“搜索”是指学习者在碰到生词时通过查字典或询问权威人士的过程；学习者在完成某种任务时对生词的搜索只有有无之分。无需查抄指数为0，反之则指数为1。

“评估”指为确定生词是否符合上下文而将其与其他词比较，或将其意义和搭配与其他词的意义和搭配进行比较的过程。若无需评估则指数为0；若评估仅限于找出某词处于上下文中的具体涵义、区别于其他词，称之为中级评估，指数为1；若评估要求使用目标词，例如造句和作文，称之为高级评估，指数为2。

将三个部分的指数相加，即得出某一学习任务的总指数，即投入量水平。该假设认为，投入量较大的任务一般要比投入量较小的任务促成的附带习得的词汇更多，保持效果更好。

结合CET-4题型，笔者改进Larfer和Hulstijin的实验，设计选词填空、翻译和造句三项任务。

四、研究设计

研究问题：（1）不同阅读任务在非英语专业学生词汇附带习得中的效果是否有显著性差异？（2）不同的阅读任务是否影响学生的词汇保持效果？

研究对象：上师大天华学院13学前教育1、2、3班91名学生。

研究工具：本实验阅读材料是Globalwarming，678字，选自《新航道阅读真经3》，有词意脚注。其中combustion，methane，molecules，infrared，lethal，exponentially，dehydrated，anthropogenic，skeptics，detrimental被选为目标词。

任务卷：选词填空要求受试从阅读材料中找出合适的目标词将10个新句子补充完整。投入指数（involvementindex）量化界定，该任务会促使受试产生“需要”的心理过程，但程度较弱，属中级需求，指数为1；受试没有产生显性的搜索过程，搜索指数是0；该任务受试需找出目标词处于上下文中的具体涵义，区别于其他单词，为中级评估，评估指数是1，总投入量指数是2（1+0+1）。翻译要求受试翻译出10个含有目标词汇的新句子，总投入量指数是2（1+0+1）。造句要求受试用目标词造句，总投入量指数是3（1+0+2）。

受试者在完成阅读任务之后进行词汇测试，本实验对受试进行即时测试和一周后的延时测试。两次测试均考查学生对目标词汉语释义的记忆。词汇测试打分借鉴侯冬梅（2009）的评分标准，即目标词没有翻译出来或翻译错误得0分；意义相近得0.5分；正确翻译得1分。

本研究采用定量和定性分析相结合的研究方法。（1）运用spssT检验中的配对样本T检验（Paired-samplet-text）比较三个实验组在词汇即时测试和延时测试上的差异；（2）用单项方差分析（One-wayANOVA）比较三项阅读任务在即时测试和延时测试的差异。

五、结果与讨论

两次测试试卷汇总得到的有效试卷分别是：选词填空27份；翻译29份；造句32份。三组词汇测试成绩均值即时测试：填空8.84，翻译7.59，造句6.656。延时测试：填空5.78，翻译5.74，造句4.73。

显著性水平为0.05时，三个实验组的即时成绩和延时成绩均有显著性差异：填空组t=7.443，p=0.000

方差分析结果显示，三种阅读任务在即时测试中成绩存在显著性差异（f=7.163，p=0.001

笔者对此作了如下分析：

三组学生即时测试词汇的习得率较高，说明设计阅读任务能够有效促进词汇学习；三个实验组之间有显著性差异，说明三项任务对词汇习得的即时作用有优劣之分；延时词汇测试中三个实验组成绩没有显著性差异，说明就词汇长期保持效果来讲，三项阅读任务之间没有差别。

即时测试填空习得效果显著强于造句、填空和翻译，翻译和造句无显著差异，该结果部分支持了“投入量假设”。填空和翻译的“投入量”相当，因而记忆效果无显著性差别。

值得注意的是造句组的词汇习得效果。造句组的投入指数是3，高于其他两组，理论上习得效果应最好，然而即时测试结果并非如此。笔者分析原因有两个：（1）和学生完成造句任务的质量有关。大多数学生只是对原阅读材料或例句进行简单替换，并没有很好地习得词汇。（2）和学生平时的练习题型有关。新视野教材课后习题有句子和段落选词填空，而翻译写作训练少之又少，故填空任务优于造句任务。

六、教学启示

实验发现在阅读中附带习得词汇是可能的，而且通过教师和学生自身的努力可以做到让附带习得效率更高，保持效果更好。

教师应有意识地设计阅读任务促进学生学习词汇。教师可对四级高频词汇在阅读材料中的学习任务、目标检测手段等做出精心的设计和明确要求；引起学生对写作的重视，使写作成为词汇附带习得的有效方法之一。（2）补充适当阅读材料。大量的阅读是词汇附带习得的重要前提，但当前学生阅读量远远不够，要提高学生课外阅读的自觉性。（3）即时复习，巩固习得。学生对目标词的“即时记忆”显著性优于“延时记忆”，且三项任务延时记忆并无显著性差异，充分说明复习对词汇学习的重要性。（4）词汇附带习得有限，结合刻意词汇学习。不能过于乐观地期待学生可以在阅读中附带习得所需掌握的大多数词汇。

为强化学生词汇附带习得效果，教师在教学中应加强对学生阅读过程的指导和监控，有意识地培养他们在阅读中处理生词的策略，提高其对高频词汇的认知加工深度，这样学生才可能有效扩大词汇量，并把良好的学习策略运用到大量的泛读中，真正做到在阅读中附带习得更多词汇。

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