理科课程论文篇1

一、学生课程成绩与毕业论文档案资料特点

在高校，每一个学生都有自己的成绩单，都要提交一份自己的毕业论文（少数专业学生没有毕业论文要求）。学生课程成绩与毕业论文是反映教学效果和质量的重要档案资料，两类档案资料的显著共性特征是学生身份信息唯一和明确具体，体现在每位学生的学号具有唯一性。在教学进程中，这两类档案资料的时间属性也很明确，学生课程成绩每学期都有记载，毕业论文在本科学制最后一学期提交归档。此外，学生课程成绩具有私密性、调用频率高等特性；毕业论文属于学生科研成果，成果归属权清晰，学校有对成果进行使用的权利，除保密论文外，一般毕业论文均具有开放性，可供其他人和机构查询。毕业论文还具有页码多、图表字数多等特点，纸质档案占据较大的保存空间。归纳和理解学生课程成绩和毕业论文档案资料特点，是开展档案管理和编研工作的基础。

二、以身份信息为支点的档案组卷及双重管理

传统的常用的成绩档案和毕业论文档案组卷方法是采用入学年度与院系别（专业）相结合如组卷方法，或者采用以毕业年与院系别（专业）相结合的组卷方法。例如：××学校××级××院系（专业）学生成绩册（毕业论文），××学校××届××院系（专业）学生成绩册（毕业论文）。由于受到院系、专业调整和更名的影响，受到办学模式多样化的影响，受到学分制和学籍异动等影响，这种组卷方法具有一定的弊端[4]。

就目前高校教学档案管理的实际而言，学生成绩和毕业论文一般都采用了纸质档案和电子档案双重管理，但这种双重管理还存在不少问题。例如：学生成绩电子档案一般依托高校教务管理部门的教务管理信息系统，学校档案馆无权调阅；学生成绩电子档案虽然采用了学号查询入口，系统也具有一般的统计汇总功能，但对学生课程成绩的统计分析功能开发的软件还远远不够，难以满足教学管理的较高级需求；毕业论文电子档案一般是做成光盘，或者简单存贮在院系教学管理工作者计算机硬盘中，不利于长期保存、扩充内容和查询浏览。这说明，目前的所谓教学档案双重管理还仅仅是初步的、分离的档案保存，不能充分体现纸质档案管理和电子档案管理各自的优势，不能满足档案管理的要求和用户服务需求。

因此，建立以学生身份信息为支点的档案组卷及双重管理值得深入探索。朱惠钰，刘美娟（2001）提出，在新生入学时候，教务管理部门可以建立一个学号姓名及身份证号对应的数据库，实现使用学号或身份证二选一的查询方式。以学号为支点组织成绩档案，形成的案卷题名为：××学校学生成绩总册（学号范围），把学号与档号一起贴在案卷脊背上排架，一目了然，有利于快速准确调档[4]。同时在教务管理信息系统中，建立以学号或身份证入口的查询界面，在主字段学号目录后面，添加更多的其他信息子目录，例如：姓名、院系、专业、学期、班级、课程名称、课程性质、授课教师等，充分实现多维学生课程成绩数据分析的功能，为做好档案编研工作打下基础。谭玲玲等（2009）把整个学生成绩档案信息化管理分为五大功能模块，即成绩录入、成绩查询、成绩修改、成绩分析、成绩输出，每一个功能模块下面又设立若干子模块，共计11个子模块[5]。在毕业论文电子档案信息化管理过程中，杨焕海（2007）提出了基于web的高校毕业论文档案管理信息系统设计方案，对系统分析与结构、关键技术，以及系统实现进行了论述，提出的系统具有录入、修改、查询、浏览、编审、检索和汇总等功能[6]，该毕业论文电子档案管理信息系统也是基于学生学号关键身份识别信息而建立起来。以学生身份信息为支点，可以把纸质档案和电子档案对应联系起来，实现双重管理。同时，利用计算机网络信息的强大技术，可以最大限度地体现教学档案的价值。

三、学生成绩与毕业论文档案的编研要点

档案编研工作是档案部门以馆藏档案为主要对象，以满足社会利用的需要为主要目的，在科学研究的基础上，编辑史料，编写参考资料，参加编史修志及撰写专门著作的工作。它是一种主动提供或报道档案信息，为学校和社会服务的形式。档案编研工作是档案管理的重要环节，是充分开发档案信息的有效手段。高校档案编研工作应立足于服务学校，做好选题规划，体现学校特色[7]，对于反映教学效果和教学质量的学生成绩和毕业论文，学校和院系档案管理工作者可充分利用纸质档案和信息化电子档案，选择一些关键选题，开展教学档案编研工作，供教学管理者和教师参考，便于了解教学质量状态，进一步改进教学工作，加强高校内部教学质量监控。例如：对于学生课程成绩，可选择的编研题目有全校公共课大学英语、高等数学、计算机基础等课程的一次性考试通过率；英语四级六级通过率；班级大面积不及格课程分析；学生学籍异动警示分析等。对于学生毕业论文，可选择的编研题目有结合教师科研和生产实际题目的比例；历年选题的重复情况分析；不同职称教师指导学生人数情况分析；本科毕业论文质量分析等。

学生课程成绩和毕业论文是重要的教学档案资料，是学生学习历史的记载。对其开展科学管理和编研工作，不仅有利于实现一般的快速查询功能，还能实现纸质档案和信息化的电子档案优势互补，弥补档案管理中存在的不足之处，充分挖掘和利用该类档案的价值，便于为用户提供优质档案服务，为改进教学和教学管理，提高教学质量提供优质档案服务。

参考文献：

[1]张含卓，欧雪梅.加快高校教学档案信息化建设的思考[J].华北煤炭医学院学报，2011，13（3）：427-428.

[2]钱爱华.高校教学档案分类探讨[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2010，29（12）：100-103.

[3]王玉武.网络环境下高校教学档案管理工作浅析[J].黑龙江档案，2011，（5）：52.

[4]朱惠钰，刘美娟.浅谈高校学生成绩档案组卷方法[J].浙江档案，2001，（12）：25.

[5]谭玲玲，邹妙玲，谭年元.基于教务网络管理系统的高校成绩管理的探索与实践——以湖南工程技术学院为例[J].湖南医科大学学报（社会科学版），2009，11（3）：190-192.

理科课程论文篇2

由于我国旅游文化课程建设起步较晚，经历了上世纪80年代以来的学科基础建设理论论证期，到上世纪90年代以来旅游文化学学科应用性发展期，至今旅游文化学初步形成了学科基础理论体系，并伴随着旅游理论研究的不断深入和旅游实践的纵深发展，旅游文化学内涵与外延不断丰富扩大，需要新的理论和方法给予指导与参照，②特别是旅游文化学课程体系建设应首先做出改革。由于各院校及专业特色不同导致目前本科院校的旅游文化学课程体系结构认知与理解存在差异，呈现出旅游文化类型概述和三要素理论两大课程体系结构特征，尽管大多学者都认为围绕旅游主体、客体、媒体三要素展开旅游文化学课程体系结构安排较为合理，但由于教材、专业特点、学科基础理论存在争议等原因，旅游文化学实际课程体系安排仍沿用旅游文化类型的概述，再加之本科院校旅游地理、旅游民俗、导游理论与实务等课程间具有极强的交叉性，未能满足本科院校“强理论”与“重实践”的双重课程体系建设要求。

笔者依据多年教学经验，认为旅游文化学课程体系框架应包括中国历史文化基础、旅游文化基础、旅游文化区域发展完整理论教学体系内容，即以文化旅游化与旅游文化化两大主线展开课程内容安排，充分体现本科院校对课程体系设置理论与实践并重的应用特征。首先，结合中国传统旅游民俗文化相关内容纵向探讨旅游文化植根的土壤以及生成原因、特征，揭示旅游文化内在本质和发展规律；其次，结合不同院校和专业课程间统筹内容，弱化旅游文化形态的比重，创新旅游文化学基础理论教学内容，例如结合旅游学研究对象的“旅游系统说”加强课程教学中旅游目的地、客源地以及旅游通道的基础理论内容，以此完善目前旅游三要素课程教学体系；最后，针对区域旅游实践中旅游文化相关理论与方法具体运用，形象理论讲授内容、培养学生解决实际问题的能力，探究中国旅游文化产生、发展及变化趋势。

2旅游文化学教学方法与手段

心理学家赤瑞特拉的心理实验结果表明，人类获取信息的主要来源为“视听”，占到94%，并且二者搭配比例也直接影响接受效果，③而目前传统填鸭式课堂讲授方法严重影响学生综合素养和解决实践能力的提高。教学方法上，首先，应该根据专业特点和学生实际水平创新课堂教学方法，倡导“教师引导、学生主体”理念，明确课堂教学教师与学生角色分工，在积极引导学生独立思考能力与创新能力的同时给学生以专业意见与建议。因此，可以尝试案例教学、现场实践教学、专家进课堂、辩论赛等适合大学生生理、心理特点的多样化教学形式，有效调动学习积极性，加深对旅游专业的感性及理性认识。

理科课程论文篇3

【关键词】农业科技论文写作；Office办公软件；本科教学

《农业科技论文写作》作为一门理论性和实用性都很强的课程，在农业领域科学研究和实践工作中起着重要的作用，现在已成为高等农业院校本科生的选修课。课程主要通过对数据分析、图表制作、文字描述的学习和训练来培养学生的逻辑思维和写作能力。针对本科生的调查发现，学生普遍认为，通过理论学习《农业科技论文写作》难以提高写作水平。传统的理论教学方式，使得课堂枯燥无味，加之本科生在校期间的写作机会较少，理论课与最终毕业论文写作时间安排不合理，使得学生学习的兴趣和积极性均不高，造成学生对课程的掌握情况不理想。针对这种情况，通过改进本科生《农业科技论文写作》的上课方式来提高学生对农业科技论文的写作能力显得很有必要。

近年来，多种办公软件的出现为《农业科技论文写作》传统教学的改革提供了契机，大量作图、分析、文本软件的出现使数据的分析工作变得相对简单，论文的呈现及写作更加方便，同时也给教学带来了勃勃生机。实践证明，这一教学模式能够更加具体地将科技写作中图表制作和文字描述的过程呈现出来，提高学生的学习效率及实际写作能力，并提高教师的教学水平，为《农业科技论文写作》课程的改革与实践提供参考。

一、《农业科技论文写作》教学形式中存在的主要问题

（一）传统的课堂教学方法效率较低

传统的教学方式效果差，课堂讲授不够生动，学生缺乏兴趣；虽然现在大都采用多媒体教学，但仍是以传统教学为主，教师是主讲者，学生只是被动的接受者，这样无法调动学生学习的积极性。由于《农业科技论文写作》理论性强、结构固定，而图表的样式却各不相同，描述方式也各不相同，整个课程侧重于实践训练。因此，纯理论的讲述，学生很难全面理解，教学效果不理想。

（二）写作实践与理论课结合不够紧密

首先是本科生在校期间的写作机会较少，且本身的实践经验和所掌握的理论知识并不丰富；其次是毕业论文写作时间与课程结合不紧密，往往在毕业论文写作前的两到三个学期已经完成这门课程理论学习，不能及时巩固所学知识，最终使得课程失去了原本的意义。

（三）理论教学与写作训练缺乏紧密联系

目前关于学生对《农业科技论文写作》课程的学习效果，主要取决于对农业科技的写作训练，单纯进行理论学习，很难使学生掌握真正的写作技巧，写作方法和技巧的练成更多地依赖于写作训练。因此，通过课堂的实际写作训练对提高学生的写作技巧显得非常重要。

二、结合Office软件及写作训练教学，提高教学效果和学生的写作能力

（一）运用Office软件在多媒体课堂进行辅助教学

由于科技论文固定的结构和抽象的写作方法，在规定的学时内很难完成培养目标所需的教学任务。往往在堂课上，一开始需要先介绍论文各部分的结构和内容，这部分耗时的讲解会使学生感觉索然无味，使得接下来精心安排的写作方式和技巧无法引起学生的兴趣，导致老师感觉非常疲惫，学生的学习效果也不理想，教学任务和目的难以完成。针对这个问题，首先，我们简单讲授写作的理论知识和论文的基本框架，在学生掌握了论文结构的基础上，再利用Office工具中不同软件来现场演示图表制作、文字描述的过程，这样可以让学生更深刻地了解到图表制作的过程和要求，以及文字描述图表的方法和技巧，然后重点进行逻辑框架的讲解，从而实现教学内容与写作训练的有机融合，改单纯的理论课为理论与实际相结合的课程。这样既能节省时间，又能提高学生的写作能力。大多数学生对Office软件界面都比较熟悉，且Office中的软件具有较多的数据分析和绘制图表的功能。因此在理论课结束以后，要求学生独自运用Office硗瓿煽魏笞饕担经使用这种理论和实践相结合的方式可以显著提高学生的写作能力，从而提高《农业科技论文写作》的授课效果。

（二）Office软件在写作训练中的应用

《农业科技论文写作》课程的理论教学中涉及大量的数据分析、图表制作和语言描述等内容。为更好更深入地让学生理解这些内容，有必要将理论课程与课堂写作训练相互结合。然而大量的数据分析和图表制作以及烦琐的细节使得学生在平时理论课学习中很难真正理解。在课堂上通过运用Office软件进行现场演练，可以帮助学生更好地理解。例如，Excel软件可以使学生掌握图表制作和数据分析的细节，而Word软件可以更好地呈现出文字描述的过程，以及论文的框架构成及整体逻辑。所以，在写作训练过程中充分运用Office软件的功能，可以更加醒目地教授论文写作的过程，提高学生对写作细节的认识。实践证明，将《农业科技论文写作》理论教学与Office软件在课堂上实践操作有效结合起来，可显著提高本科生制作图表分析数据、文字描述的能力。

（三）扩展视野，提高学生独立写作的能力

《农业科技论文写作》是农业类本科生必学的一门课程，因此，写作训练过程中不能局限于课堂所学的东西，应扩展学生的阅读范围，学习科技前沿知识，扩宽学生的视野。以往在学生进行写作训练的时候，多半数据和图表来自课堂上的示例和老师布置的作业。这些练习内容对学生写作能力的提高有一定的局限性，而实际上在真正面对科研数据的时候，从实验设计、资料搜集、数据整理分析到最终的结果、结论的描述，往往会遇到很多的问题，例如，数据的理解不够透彻、结果和结论的区别等。因此，可以在学生掌握好课堂写作内容后，加大课后的阅读量，抓住前沿知识，最终让学生根据真实的实验结果，利用Office软件自己整理数据、分析数据，做出图表，运用Word进行具体的文字描述，最终完成论文的撰写。

三、结语

将Office软件及课堂写作训练与《农业科技论文写作》课程教学实践有效结合后，能够提高学生学习这门课程的积极性和学生理论学习的效果，而且更重要的是让学生掌握如何利用Office软件来完成论文的写作。在今后的教学实践中，应在继续加强Office软件及课堂写作训练与《农业科技论文写作》课程教学紧密结合的基础上，进一步考虑将更多的软件也引入农业科技写作教学实践中，以期进一步提升学生的分析能力、逻辑思维和写作的能力。

参考文献：

[1]朱永兴，李素芳.学术论文撰写与发

表[M].浙江大学出版社，2007.

[2]江明生，黎彤.生物统计学课程采用

多媒体与启发式教学探讨[J].高教论坛，2011，（2）：62-66.

[3]张淑华，赵文若.MicrosoftExcel

理科课程论文篇4

关键词：高职院校；科研课题；过程控制；实践性

课题研究水平和质量是衡量高职院校科研实力和教师队伍科技水平的重要标准，是高职院校科研管理能力和水平的重要表现，也是提升学院核心竞争力的重要手段。近年来随着我国高等教育体制改革的不断深化，高职院校整体科研实力得到了快速提升，所承担的科研课题数量也不断增多，但随之带来的科研课题管理的弊端也越来越凸显。具体表现为：课题立项后不按计划开展研究；高职称、科研能力强的课题主要研究人员只作摆设，不参与课题研究；课题研究者参与课题研究的精力与时间不够，对课题的研究仅仅停留于初始阶段等等。这些都将严重地影响到课题研究的按期按质完成，致使科研成果质量下降，课题研究无法达到预期效果。因此提高教育科研课题的管理水平已成为大多数高职院校科研管理工作亟待解决的关键问题。

一、高职院校教育科研课题全过程控制的对象

ISO9000/2000认为过程控制就是对过程进行策划，并对整个过程实施控制，使其在受控条件下运行。其指导思想是：所有工作都是通过过程来完成的，通过过程控制来确保过程的结果符合规定的要求。我国高职院校教育科研课题管理过程一般都包括：课题立项前的管理、课题实施阶段的管理和课题结题后的管理［1］等环节，因此，对科研课题实施的全过程控制主要就是对课题申报立项、课题实施阶段、科研课题成果鉴定、课题文件资料归档等全过程要素进行必要的控制，确保科研课题质量符合预期效果。

二、教育科研课题全过程控制的内容及措施

1.教育科研课题申报立项控制

课题申报立项是课题研究的基础和开始步骤。控制内容主要有：课题选题立项控制、课题设计论证控制两个方面。

（1）课题选题立项控制。教育科研课题选题是课题申报的第一步，也是课题研究的关键性一步，它在一定程度上决定了课题的主攻方向、目标和内容，对科研课题研究的发展也起着积极的作用。控制重点为：课题选题的针对性、创新性、独特性、前瞻性。对此，学院科研处每年都会根据各项教育科研课题申报时间提前着手组织申报准备工作，确保课题申报质量，增加课题的立项率。具体措施有：积极主动与上级立项单位加强联系，及时了解课题申报信息、课题选题信息、近期的热点题目信息等信息；通过校园网、宣传栏、公示、电话通知等形式进行广泛宣传发动；聘请国家、省部级著名职教专家来院进行科研课题申报知识和填报技巧讲座；用科研经费购买教育科研课题管理专业书籍，配发给每个系部组织学习，使申报者对科研课题申报所需要求、内容、审批程序有所较详细的了解，确保课题选题的针对性、创新性、独特性、前瞻性。

（2）课题设计论证控制。课题设计论证是课题研究的重要基础工作，是确保教育研究质量的关键环节，也是专家评审课题时最为关注的重点。控制重点是：课题论证设计的科学性、前瞻性、针对性、可行性、特色性和创新性；立项依据的客观充分；目标表述的准确、具体、简明；研究内容的切题、具体、完整，研究思路是否清晰、层次分明、重点突出；方法是否科学、路线是否合理、先进可行，措施是否具体明确，组成人员结构是否科学合理，完成条件是否实事求是；预期结果是否明确等。学院制定了教育科研课题申报评审审查机制，确保申报课题的高起点。所有教育科研课题申报必须先通过本系部专业教师的初审，再由科研处组织学院学术委员会专家进行会议评审论证，用投票表决的方式评出主题鲜明、优势突出、逻辑严紧、思路清晰、论述流畅的高质量优秀课题推荐申报。

2.教育科研课题实施阶段控制

课题实施阶段是指课题立项后到课题完成鉴定的全过程，是整个课题研究的中心环节。控制内容主要有：开题论证控制、中期实施阶段检查控制、课题结题鉴定控制、课题经费控制四个方面。

（1）课题开题论证控制。课题开题论证是课题申报立项后对课题研究的再认识，再深化过程，它是课题研究的前提，是顺利完成研究任务的基本保障，是保证课题研究质量的需要。控制重点：课题名称主题确切、特色鲜明；研究综述全面客观；课题研究界定准确；课题研究预期目标定位具体；课题研究内容突出主题和紧扣研究目标；课题研究方法有针对性；课题研究实施步骤、措施可操作。学院科研处对教育科研课题开题论证程序进行了详细的规定，即科研课题开题论证首先应在课题组范围内进行，让课题组全体成员全面了解课题研究的指导思想和总体思路，明确各自的研究任务和具体做法；然后再聘请有关专家、权威开题论证，对课题研究方案提出进一步全面的系统的研讨与审议，就课题的具体实施方案找出存在的问题，提出解决问题的修改意见和建设，并有针对性地加以指导，然后要求课题组根据专家组的修改建设，认真修改、完善课题研究方案，按修改后的论证方案组织实施，以此提高课题整体研究层次。

（2）课题中期实施阶段检查控制。课题中期检查是课题研究管理的关键环节。其检查方法原则上是按《课题开题论证书》所设计的研究目标、研究内容、研究思路、研究方法、技术路线、实施步骤等逐条进行检查考核。控制重点是：课题研究是否偏离研究方案目标；课题研究是否按计划的内容与进度进行；课题研究过程的资料是否完整齐全等。对此，学院制定有教育科研课题管理办法，对课题中期实施阶段各因素加以控制，确保课题有计划、有步骤、按质按量地进行。如学院科研处从课题立项开始，就安排有专人联系对接课题，进行经常性的沟通、跟踪、督促，并于每年9月份定期组织学院学术委员会成员对立项科研课题进行一次全面的监督检查，对提前或按进度完成研究任务的课题人员给予表扬和奖励，对未按进度完成的课题则进行认真分析原因，有针对性地提出解决问题的措施和办法，及时调整实际操作与计划的偏差，对于无故不能按期完成或进度缓慢者给予警告批评，直至终止课题研究，撤消课题经费，且课题主持人两年内不得再申报教育科研课题，以此来保持课题成果的高质量。

（3）课题结题鉴定控制。课题结题验收是课题研究管理的重要环节，是对课题研究情况进行的总结和评价。控制的重点：课题研究内容、最终成果是否按原计划完成；课题研究结果的科学性、创新性、理论性；课题研究的依据、思路、操作、方法是否科学。学院出台了教育科研课题管理办法，对成果质量进行控制，如科研课题完成后，课题主持人要及时向科研处提出结题申请，并提供结题鉴定所需的有关材料及社会影响和效果的证明材料，在完成系部初审的基础上，科研处会同有关专家对照其开题论证书的要求进行课题完成情况评审，给出书面结论。对评审合格的课题，学院根据教育教学科研成果奖励办法有关规定给予结题奖，同时作为课题资料公开发表的论文、获奖的课题成果等，还根据不同级别另行给予奖励，确保教育科研课题的结题率和优秀率。

3.课题文件资料归档控制

科研课题文件资料是课题研究过程的真实记录，是学院对课题研究过程进行监督、管理和鉴定验收的重要依据，课题文件资料的收集和归档是科研课题管理的一个不可或缺的重要部分，也是学院科研课题档案管理水平的具体体现。控制重点是：文件资料的完整性、准确性、系统性和规范性。学院制定有科研档案管理办法，确保课题文件资料的完整性、准确性、系统性和规范性。如把科研课题文件资料的形成、积累、整理和归档纳入科研管理工作的程序中，列入到有关部门和人员的职责范围，并针对教育科研课题研究不同阶段的工作特性，明确归档范围、工作目标及具体要求，把课题研究过程中所形成的文件、资料完整地收集、积累、整理、预立卷。管理办法中规定：教育科研课题归档实行课题负责人负责制，负责日常科研文件的收集，科研处负责督促、指导科技人员作好文件材料的积累工作；科研档案归档的重点是我院承担的教育科研课题各个阶段形成的不同载体的文件材料，特别是教育科学研究阶段形成的作为研究结果依据的原始材料。如：课题申请报告（书）及批件，任务书、合同书及开题论证书，课题研究工作进展和总结，科研成果申请材料及证书，专利申请材料及证书，在专业刊物上发表的教育科研论文，编写出版的专著及其他有保存价值的科研材料等；科研档案实行教育科研工作和建档工作“四同步”管理。即下达计划任务与提出归档要求同步；检查计划进度与检查教研科研文件材料形成情况同步；验收、鉴定成果与验收、鉴定档案材料同步；上报登记、评审科研成果与学院档案管理部门出具教育科研课题归档情况的证明材料同步等。

三、教育科研课题实施全过程控制的成效

湖南铁路科技职业技术学院自2008年起对所有立项的教育科研课题实施全过程控制管理，取得了可喜的成绩，教育科研课题的立项率、结题率、优秀率稳步提高，学院科研工作显现出勃勃生机。至2011年8月，学院共获省部级以上教育科研类立项课题29项，省市级以上论文奖44项，省市级以上优秀社会科学成果奖12项；在核心期刊或部级期刊上公开349篇（其中被SCI、EI、ISTP检索19篇）；公开出版专著5部，课题研究得到了较好的控制，达到了预期效果。

教育科研课题的管理包括课题申报立项、课题实施阶段、科研课题成果鉴定、课题文件资料归档等多个环节，每一个环节都对课题完成的质量有着重要的影响，对教育科研课题实施全过程控制，有利于对课题进行全方位的动态跟踪，有利于对课题研究过程中出现的问题进行有效的监督和协调，为确保科研课题按预定的目标保质保量完成起到了积极的作用，是提高教育科研课题研究质量的重要保障。

参考文献：

理科课程论文篇5

关键词：研究生教育；学科前沿；创新能力

一、引言

《教育部关于实施研究生教育创新计划加强研究生创新能力培养进一步提高培养质量的若干意见（教研[2005]1号）》中提出要“建立研究生科研创新激励机制，营造创新氛围，强化创新意识、创新精神和创新能力的培养”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》则指出要“促进科研与教学互动、与创新人才培养相结合。充分发挥研究生在科学研究中的作用。”不过自2006年以来国务院学位办委托高校进行的多次研究生教育质量调查显示，当前我国研究生教育中存在的最集中、最普遍的问题是研究生的创新能力较差。[1]作为研究生培养基础环节的课程教学，其教学质量决定着研究生培养的质量和水平，也影响到研究生创新意识、创新能力等的塑造和培养。已有研究表明，我国当前研究生课程前沿性知识缺乏、前沿性课程开设不足已经成为制约课程内容质量的突出问题，也无法满足研究生科研创新的前沿性课程需求。[2]因此，开设研究生学科前沿理论课程既有助于科研与教学互动，且能促进研究生的科研参与性及提升研究生创新水平和发挥研究生在科研中的作用。

二、开设研究生学科前沿理论专题课程的必要性

研究生学科前沿理论专题课程旨在介绍学科研究发展的新动向、最新研究理论成果和发展趋势及热点问题等，紧跟学科前沿动态，主要以专题形式开展教学。课程最大的特点是前沿性，体现学术上的前端性和创新性，当然，由于是学科最新的或前沿的研究成果，因此这些理论知识不一定都是成熟的，也不一定都是正确的，但也因为是该学科在学术和实践领域中表现出的新动向或是新问题，有很多值得探讨的地方，因此能够开阔研究生的学术视野，也有助于提高研究生的学术鉴别能力，还能培养和提升研究生的科研能力和创新能力，适应现代社会对创新素质人才培养的需要。[3]但当前高校研究生课程存在教学本科化倾向。这种倾向主要反映在三个方面：

一是课程教学内容相对浅显。“我国研究生课程现状调查与建设研究”课题对我国66个研究生培养单位的导师、研究生教育负责人、学术型硕士生和博士生的调查显示，我国研究生课程尚不能满足研究生教育的课程精深度需求，课程内容浅显；硕士生课程“本科化”倾向、博士生课程“硕士化”倾向仍较严重。[2]研究生专业课程与本科课程教学内容存在重复现象，内容陈旧，一定程度上与本科生课程内容没有质的区别，很多报考本校本专业的研究生认为自己在研究生课程阶段收获不大；也存在有教师在授课内容上，未处理好研究生课程与本科课程的衔接关系，课程开设随意性极大的现象。[4，5]

二是课程内容前沿性较弱，不能及时反映学科学术前沿成果或新问题。“我国研究生课程现状调查与建设研究”课题调查数据显示，约2/3的被调查对象认为研究生课程内容前沿性“一般”、“较弱”或“很弱”。[2]课程前沿性学术内容不足，缺乏引领学术方向的内容。研究生的课程应体现学术研究的探究性，体现知识的学术性特征，它与本科生课程的最大区别在于教学内容的深刻度和前瞻性，应该是值得研究生去质疑、探索和创新的课程内容。

三是教学方式本科化。研究生招生规模的不断扩大也使得研究生课堂从小班课变成了大班课，教学方式变成了满堂灌，研究生课程还停留在灌输、知识讲授为中心，而缺少了启发式、讨论式和探索式的教学方式，独立性思考、批判性讨论、创新性建构、复杂性研究等方法论很难融入课程教学中，研究生创新意识和科研能力根本得不到激发。[4]即使有学科开设seminar课程以促进研究生参与讨论，但由于学生人数众多及教师的课堂组织不力，教学效果得不到保障，表现出重教学组织形式，轻教学效果的现象。从考核形式来看也存在本科化倾向，研究式课程还在采用本科生常用的单一的笔试或期末论文，也难以体现对研究生创新意识、科研能力及创新能力的考查。

总体来看，研究生课程的改革关键在于研究生课程教学内容的选择，突出前沿性、创新性和研究性，自然就会在精深度上与本科生区分开来，而教学方式与内容相统一，就需根据内容的研讨性质，相应采用启发式、讨论式及探索式等研究式教学。

三、研究式教学设计

目前在研究生学科前沿课程教学模式上比较多的高校是采用学科前沿讲座的形式，邀请本校知名教授或校外知名学者通过做报告讲座讲授与学科有关的新信息新知识或新的研究进展，能够使研究生了解所在学科或相关学科领域的前沿知识，掌握最新的研究动态，了解所在学科的发展现状和未来发展趋势，开阔学术视野，培养激发研究生的创新思维和科研能力。不过这种学术讲座的教学活动在实践中存在几个问题。一是这种教学活动由若干专家学者组成，由于主讲人研究兴趣各不相同，讲座主题可能跨度很大，系统性明显不够；二是主讲人非本学科教师，除了讲座期间，研究生难以与其进行深入学术交流和探讨；三是学习效果难以衡量，主要是主讲人单向传授，与学生间很少存在教学互动环节，研究生们听完讲座后吸收消化的程度无法检验；最后就是难以考核，如何对学科讲座活动构成的课程单元进行考核，目前有的学校是要求学生撰写听取所有讲座后的心得体会或总结，很显然这种考核方式流于形式。因此，在开展前沿讲座教学活动的同时，也需要探索更为适合于研究生培养的学科前沿理论专题课程教学模式，即以学科教师为主体的理论专题课程设计。

1、教师的要求。专题式教学强调对教学内容的深入研究。对于理论内容，不仅要告诉学生理论的内容，还要告诉他们理论产生的背景，在现实的应用和效果，以及对未来应用前景的预测、探究等。对一些热点、焦点的社会问题和社会现象，不仅要描述其产生、发展，还要分析其根源，揭示蕴涵在其中的规律性。[6]因此，对学科前沿理论课程教师的学术水平具有相当高的要求，不仅要求对所在学科领域前沿理论与技术有深刻的了解，也要能够历史与现实结合、理论与实践结合，且本身也要有较深的学术造诣。

对于各学科研究生培养而言，一方面根据本学科学生需求设计学科前沿理论专题课程可能更具有针对性，更易产生实际效果；另一方面以学科教师为主体开展学科前沿理论专题课程设计，也有助于学科的发展和整体科研实力的提升。

2、专题的选择。实行学科前沿理论专题研究式教学，教师固然重要，但专题的设计更是重中之重。好的理论专题不仅要符合教学要求、培养目标，更要反映主要内容和教学重点，还要体现学术性、前沿性、系统性、连贯性、精深度甚至趣味性等，具有很大的灵活性，教师可以紧密联系实际，一些实际问题可融入相应的专题。以学科教师为主体，根据学科设置的研究方向、学科研究进展、学科研究热点、难点或疑点、焦点和存在争议的问题、研究方法等进行集体讨论，选择设计和组织专题内容。

3、教学的方式。与专题内容匹配适宜的教学方式应能增强课程教学效果。研究生课程教学应由传授式的教学方式，向以培养学生创新意识、科研能力和创新能力为主要特征的研究式教学方式转变，形成以学生为主体的教学方式。如前沿文献选读专题，可以组织学生阅读所在学科高水平国际学术期刊上发表的最新论文，分析论文的创新性，学习研究方法，培养分析能力和学术鉴赏力。或者将专题与学生毕业论文选题进行结合，由学生自选高水平国际学术期刊上发表的最新论文，课下研读后到课堂进行汇报；教师组织学生逐一讨论论文的结构、写作思路、创新之处以及研究的价值和不足之处等问题。经讨论过后，可针对教师或学生提出的问题或疑问由学生自行继续查找资料，就某些观点和见解进行充分论证后，到下次课堂上继续汇报和讨论，这不仅可以锻炼和培养学生的分析表达能力，还有独立开展科研的能力以及学术鉴别等能力，也使学生比较顺利地过渡到毕业论文写作环节。

当然，由教师主讲的前沿专题也同样可以组织讨论学习，引导学生思考，提出问题，展开资料查阅和论证过程，使学生成为进行科研的主体。另外，教师也可将自己的课题研究成果作为专题设计，让学生参与其中，将科研与教学紧密结合。

4、考核的方式。既然是学科前沿理论专题课程，考核就不能采用传统课程考核方式，应着重考察研究生的学术科研和创新能力、解决实际问题的能力等。专题课程学习以研究生为参与主体，重在考核平时，如课堂汇报的质量、参与讨论的积极性、问题论证的深度等，在总评中的比重可以达到50%，期末考核中则可灵活安排，如就平时课堂上提出的某一问题，做出研究计划，或撰写文献综述，或开展一项调研活动形成调研报告等，可由学生个人独立进行，也可分组合作完成。

[参考文献]

[1]燕京晶.中国研究生创造力考察与培养研究—以现代创造力理论为视角[D].中国科学技术大学博士学位论文，2010.

[2]张广斌，陈向明.研究生课程内容研究：价值、选择与组织——基于我国研究生课程现状调研的分析[J].学位与研究生教育，2011（10）：23-30.

[3]张乐勇，王学彩，殷述广.开设研究生学科前沿理论专题课的必要性与组织实施[J].学位与研究生教育，2007（S1）：54-56.

[4]于忠海，赵玮芳.研究生课程“研究性”弱化归因及其改进理念和策略[J].学位与研究生教育，2011（4）：34-38.

理科课程论文篇6

[关键词]课程；基础理论；素质教育；教学改革

一、课程理论与教学技术合并研究的意义

1978年全国恢复高考制度，此后二十年，应试教育发挥了特定的历史作用。但随着时代的进步，其不足之处也愈见明显，主要体现在以下几个方面：一是在社会主义核心价值观、道德情感方面的教育；二是对健康心理和健全人格方面的教育；三是对创新精神、操作实践、生活能力等核心素质的培养。因此，1999年起，国家开始倡导素质教育。但随着全球经济一体化的推进，面对世界高科技创新的挑战，衔接素质与教育、能力与知识的仍然是课程。2001年国务院启动基础教育课程改革，提出要将人口大国变成人才强国的总战略。各学段有序依次进入课程改革。“课程改革”在各级文件中被定义为“新课程实验或实施新课程”，但教师在实际操作中将其理解为“新教材使用或新教材教学”。2008年，陕西师范大学的栗洪武、肖世民、陈晓瑞、康伟等教育专家、教授编写21世纪教师教育系列教材《学校教育学》，在第三章“课程理论”中指出：尽管课程是人们经常使用的概念，但到目前为止，对于课程是什么却仍然没有一个公认统一的界定。他们提出了三种理解，罗列出六种观点。2015年，湖南师范大学教育科学学院的张传燧撰文《课程改革在路上：历史、现状和未来》，概括课改现状为：理念先进、教材完美、制度选课，课堂依旧、教学依旧、书包依旧。他认为现有的课程理论都是洋人的，理念空洞，理念和实践是两张皮，水土不服。他提出未来要加强我们自己本土的课程理论建设，为素质教育实践提供科学适宜的理论指导和引领。由此看来，课改从一开始就有先进理念的指导，但却缺少基础科学理论的引领，没有完整科学的课程基础理论概念及体系，将使课改实践缺少基石，缺乏动力，课改不到位。

人们之所以要从事科学技术活动和追求科学理论知识，源于生存安全与活动目标有效实现的客观需求，源于个人的能力相对于其所生存的世界来说是微不足道的，因而要顺势而为，寻找事物的本质联系，按客观规律办事，以提高生存的能力及质量。因此，科学界定课程概念，夯实课改实践基础；创建课程理论体系，注入课改实践动力；研发教学技术方法，创新教育文化平台，是有效推进素质教育，进一步深化基础教育课程改革的基础、前提和保障。

二、课程基础理论的创新

1.文化的整合与分类

达尔文曾这样定义科学：科学就是整理事实，从中发现规律，做出结论。文化是事物的特征与规律在人脑意识形态层面上的理论显现，凝聚于事物之中，又游离于事物之外。课改研究中我按属性整合文化事实，获得如下三项文化类别系统，这是人们至今尚未涉及探索的新领域。

一是通用性客体（一般）文化。在社会生活中，指被人类相对普遍认可的客观事物特征和规律在意识形态层面的理论表现或代表，通用于相对的人群范围，文本化储存。标志着人类改造世界的能力水平，是科学技术探索的理论成果和结晶，是人类精神文明、文化发展水平的体现。如人类社会的基准主流思想（民主、科学等）、基础通用知识（1+2=3、勾股定理等）、基本生存技能（织布、造纸等）等科学文化。

二是多样性主体（差异）文化。在现实生活中，指自然（或社会性群体）中的人对事物特征和规律的实际掌握程度在意识形态层面的独特展现或展示，是学习主体修炼生成的行为能力或潜能素质。人类社会文明进步发展的历史，就是人类把一个个不可能变成一个个可能的历史。起初展现出的是个性化，具有差异性、丰富性和多样性特征：某一个体、社会团体、某一地方乡土风俗或思想文化。随着多样性主体文化的横向传播，如果被更多的人普遍认可、通用，就成为通用性客体（一般）文化。

三是工具性标准（生产）文化。在人类学习进化成长中，指生活事物的情景内容、结构和进程或人脑原初发现构建的事物特征和规律被学习主体反映、再现于意识层面，起到衔接通用性客体（一般）文化与多样性主体（差异）文化的工具作用，是教育用来训练、培养、改变人的思想、知识和技能，是学习主体自主接收体验、感受构建，生产出的行为能力或潜能素质文化。课程就属于工具性标准（生产）文化。生产文化资料的社会表征是：教科书、生活事物、电影电视等文化艺术传承传播，即课程资源；文化生产方式的社会表征是：教学、生活实践、实验实习等综合活动操作，即课程生产。

2.课程与货币的类比

我们在课改研究中发现，社会经济文化生活中，“课程与文化”如同“货币与商品”。一是货币与课程自身都具有工具性，货币可以用来兑换物质商品流通使用，课程可以用来传承精神文明交流使用。二是货币反映出的是标准商品，课程反映出的是标准文化。三是货币的生命价值存在于购买兑换之中，货币与购买兑换同生同灭，货币的意义作用存在于商场、商店；课程的生命价值存在于学习主体的心理反映到意识再现之中，课程与传承影响、教育学习同生同灭，课程的意义作用存在大、小课堂（受教育的场所叫课堂，社会生活是大课堂小教育，学校教育是小课堂大教学）。两者的特点和职能、目标和作用都相同，共同推动着事物的发展变化。随着经济文化社会的繁荣发展，人们的生活水平日益提高，不仅需要对货币的占有，更渴望、期待和追求对优质课程资源的占有（见图1）。

3.课程本质的科学界定

尽管对于课程论与教学论的概念及关系并无统一的界定，但它们各自研究的对象和范围是比较明确的，在我国学术界已经形成共识的是：课程论与教学论都是教育科学的一个下位概念或基础概念，属教育学的范畴。教学论研究的对象是教师及其教学的工作行为、原则和方法等。课程论研究的对象是学生及其学习的范围、方式和过程等。课程论就是按照一定社会的教育价值取向和需要，研究学生及其学习的范围、方式、过程等教育问题和现象，探寻学生接受、发现和掌握思想、知识和技术，形成行为能力或潜能素质等相关事物的本质联系及客观规律的科学理论。最广义的学习是指人和动物在生活中获得个体的行为经验以及行为变化的过程。学习的过程就是课程产生的进程，课程的终端就是人的行为能力。

课程与货币一体作为流通生产的工具，推动着社会经济文化的繁荣与发展。其中，课程是基础动力工具，生活事物的情景内容、结构和进程被学习主体高度发达的神经系统所反映，识别接收、感受选择、分类记忆、联想分析、想象拓展、推理归纳、整合分类等完整的因果逻辑关系思维，走进通用性客体（一般）文化知识的本质内部，并伴随着喜、怒、哀、惧等情感体验，折射出一系列心理现象及过程，即认识过程、情感过程和意志过程，上升再现于人脑的意识层面，建构生成事物的特征和规律，即经验课程，或多样性主体差异文化，表征为行为能力，起到了衔接知识与能力的工具作用。课程作为教育的生产工具、特殊的文化产品，存在于主客体两个世界之中，流转再现于主客体之间，推动着人类世界文化的传播繁荣和精神文明的传承发展。由此可见，课程的本质是用事物的本质关系、特点规律来进化和发展人适应或改造生活环境的能力；课程的标准是在大小课堂的教育实现，既适合学习主体的心理反映，又能够达成在意识层面的再现。课程是学习主体用来改变、修炼、生产“能力”的工具性标准文化进程，简单讲课程是学习主体用来生成能力的课堂标准文化进程，隶属工具性标准生产文化范畴（见图2）。

4.新旧课程的对比

对于旧课程有两种观点：把课程只当作教学内容或者学科综合的集成，或者认为课程是活动或者经验。因此有必要对新旧课程的定义加以对比。

一是创新课程的定义指出，课程的科学内涵是学习主体自主选择的工具，即生成能力与文化进程。标准文化是指学习主体对“环境事物的情景内容、结构和过程、特征规律”反映或再现于意识层面的进程。生成能力是指课程工具的功能或作用，是人外显或展示出的行为及效果，是主体文化进程的终端。这是旧的课程观点中所没有体现的。

二是新旧概念的区分度。新定义明确了课程的终端是人能力的改变，旧概念则不提课程的终端和结果，功能作用不明确；新定义把课程定义为学习主体在自主区间反映、再现的动态进程，以往的旧概念都企图寻找、视课程为主客体中的某一具体事物；新定义规范了课程内涵，是学习主体对生活事物的情景内容、结构和过程或原发事物特征规律的反映和再现，即标准文化，旧概念把课程内涵指向通用性客体（一般）文化知识结论或学习方式。

5.课程属性的表征特点与课程职能

关于课程属性的表征特点，包括课程基本组成三要素――内容、结构和进程；课程七大特性――工具性，生产性，预设性，适合性，流转性，不定性，周期性；课程周期流转的三个阶段――制造研发设计阶段，识别体验接收阶段，感受建构生成阶段。

课程工具性基本职能包括：传承引领，操作使用，传播影响，研发改进，储备储存等。

6.课程特征的整合分类

在社会文化事实中，按照不同的课程性质和职能进行整合、梳理划分，可以获得五环课程类型及关系模式集合体“二界、三基、四能、五层、六面”（见图3）。从课程文化分类及关系看课改，会更加明晰其改革的着力点、策略、路径和目标。

“二界”，指按课程的物质性和精神性划分为主体、客体两个世界的课程。客体世界的文本课程包括：学习者大脑之外，客体世界中影响引领学习主体成长的内容、结构及进程等文化基本环境，即课程资源。主体世界的课程，即学习主体的经验课程，包括：学习者大脑之中，学习体验接受、感受构建生成的主观世界的内容、结构及进程等文化思想、知识和技能，即经验课程。

“三基”，指按课程的教育预期价值可划分为三类标准课程，包括基准思想课程、基础知识课程、基本技能课程。

“四能”，指按经验课程修炼与主体文化表征方式可分为四项能力课程。课程在学习主体身上的表征方式是行为能力或能素质，学科教学通过学科意识、学科方法、学科思维、学科综合等四项核心素养的培养来实现人的生活、学习、言语和操作等四个基本能力发展，每项能力都是由相关的思想、知识、技术组成的综合体。

“五层”，指按课程流转周期阶段层次划分为五层课程。近现代北美课程专家古德莱德（Goodlad）和凯珀（Kuiper）详细说明了课程从研发、理解、操作和实现等不同阶段及层面的课程流转形式。包括理想课程（idealcurriculum）；文本课程（writtencurriculum）；解释课程（interpretedcurriculum）；实施课程（executedcurriculum）；评价课程（evaluatedcurriculum）。

“六面”，指按显性的课程社会表现形式划分为六个方面的课程。包括学科课程（课标、教材、教案），活动课程（教学、实验、实践），综合课程（基本知识和专业技能），系列课程（基础理论书籍），范例课程（电影、故事、绘画、杂技等），培训课程（专项基本技术修炼）。

三、教学基本技术的创新

按照课程定义及理论体系，工具性标准文化进程的质量，既与适合（标准）有关，又与感官（进程）有关，人体所有的感受器官都可以将接收到的环境信息传导进入大脑中枢形成反射弧。因此，人体的所有感官都能成为学习主体的学习通道，都可以反映、再现事物的特征规律于大脑意识层面。本来课程发生是无限的、不确定的、没有次序的，也没有次数限制的，但不同的感官决定了不同的学习方式和不同的影响程度，是有其共性和规律的，既与次序有关（知、情、意、行），又与次数有关（如艾宾浩斯遗忘曲线所反映的）。视觉接收信息的质量远远大于听觉，听觉判断方位的功能优于嗅觉等。单独感官体验，在没有其他感官参与确认或验证的条件下，课程流转回路难以形成，仅仅是一个符号储存，停留在知的层面，或很快被遗忘掉，更别说构建生产和生成使用。

凯洛夫传统的五步大教学模式文化是在夸美纽斯《大教学论》的课程概念指导下建立的，是适应单纯的系统知识接受型教学的文化传承影响平台，长期的教育实践证明其是有效的、是科学的，也是我们普遍习惯的大教学基本文化技术线路模式。课程基础理论为旧五步大教学改革转型升级为新五环大教学课堂课程提供了科学的理论引领基础。表1显示的就是在新课程基础理论引领下，陕西省商洛市的研究者建立的一整套课堂教学进程技术操作系统。

对于前面提到的新五环教学技术，有如下使用建议：一是新五环大教学课程适合学生探索精神和创新能力的发展，一般宜上新课使用；二是旧五环大教学课程适合学生对知识系统性、结构性地接受和记诵，一般宜复习课使用；三是新旧五环并轨后的学校育人模式可以避免单纯的填鸭式“听、答、练”，也可以避免单纯的放羊式“自由、合作、寻找”，而是在三基标准课程引导下，自主开放的赛马式“看、听、嗅、议、尝、做”；四是关于新五环教学技术可参见《新五环大教学课堂课程论》，该著作集教育学和教学法于一体，从十三个方面探索形成了系统的课堂大教学课程基础理论体系，由陕西人民教育出版社出版发行。

四、利用课程基础理论和教学

基本技术解决实践问题

一是解决课堂大教学中的理论引领问题。研究者从实际的课程起源、来源、接收到生成的相互关系中，探寻课改路径、探索课程理论，使实践与理论相贯通。构建了新的课堂大教学课程理论概念体系，引领教师改革封闭、接受、被动考试式的教学文化模式，升级建立开放、发现、自主思考式的大教学文化模式；引导学生善于认识知识的内部本质，自主建构，沟通客体（一般）文化与主体（差异）文化，实现知识与能力的有效链接。