主体教育观的内涵范文篇1

关键词：生命教育；内涵：综述

收稿日期：2007―12―20

作者简介：苏海针（1979―），女，汉族，山东省滨州人，山东师范大学教育学院硕士研究生，主要从事教育基本理论及德育理论研究。

生命教育在上世纪的最后几年至今，一度占据教育理论的中心位置。但是无论生命教育也好，lifeeducation也好，educationforlife也罢，其核心都离不开“生命”和“教育”两个概念，而且不同视角的分析只是相对的，没有绝对清晰的界限。

一、实施地域的不同

生命教育的思想源远流长，因各国文化社会背景之不同而有不同的实施取向。在此暂且只探讨明确以“生命教育”概念为其旗号的相关现状。

（一）西方国家

第一位倡导educationforlife的是美国的J.DonaldWalters，他于1968年在美国加州创建阿南达学校(AnandaSchools)，开始倡导和践行生命教育。不过，educationforlife实施范围仅限于其倡导者在美国和意大利所创建的阿南达学校。

通常认为，最早的lifeeducation概念是1974年由澳大利亚的Rev.TedNoffs牧师针对青少年吸毒且许多青少年死于吸毒这一问题而提出。1979年，新南威尔士州(NewSouthWales)成立了旨在“预防药物滥用、暴力与艾滋病”的生命教育中心(LifeEducationCentre，简称LEC)。这一概念一经提出，即引起世界各国教育界的普遍关注，目前LEC已经发展成为一个国际性机构。

总的来看，国内外生命教育在内涵、范围、宗旨与推动单位方面均不相同。西方国家的生命教育推动单位并非官方或正规学校，着重于关注反吸毒、预防艾滋病、远离犯罪和贫穷等话题，将生理与心理卫生教育、生死教育、安全教育作为其主要内涵；而国内生命教育则是以匡正社会风气、提升全民生活品质与社会价值重建为目标，主题已远远超出澳大利亚、美国等地关注的范畴。

（二）我国港台地区

香港于1995年起推展LEAP(TheLifeEducationActivityProgramme)，其内容延续了LEC的宗旨。1996年，香港天水围十八乡乡事委员会公益中学首先在校内进行“生命教育课程”的，内涵开始扩大。三年后，香港“天主教教育委员会”又推出“爱与生命教育系列”，建议学校把婚姻的意义、家庭生活的真谛、贞洁的德行、性教育、人际关系和生命的意义这些内容融入有关科目。如今，香港的生命教育是大都从宗教的角度开展，内容涉及宗教教育、德育、伦理、公民教育等二十几个科目。

1997年，鉴于校园频繁的自杀及杀人事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，此系岛内“生命教育”一词的正式提出。此种生命教育认为应从家庭、学校、社会各方面着手，帮助青少年从小探索与认识生命的意义，尊重与珍惜生命的价值，热爱并发展每个人独特的生命，并将自己的生命与天、地、人之间建立美好的共融共在关系，其内涵属于广义的生命教育，范围很广。如今，台湾在教育当局和全社会各方面力量的支持下持续进行了近10年的生命教育，取得了较大成效。

（三）我国大陆地区

1922年陶行知先生在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文，用英文把生活教育的观念和思想表述为“educationforlife,educationoflife,educationbylife”，即把“生活即教育”命题用“生活教育、用生活来教育、为生活而教育”来阐释。中文的“生命教育”一词在大陆出现于20世纪90年代中期，当时主要是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育，尚未对生命教育本身展开研究。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育才引起大陆学者的注意，并迅速形成一股研究热潮，所以我们如今所谓的生命教育内涵基本与港台地区保持一致。

鉴于我国教育改革和课程改革的需要，生命教育已开始付诸实践。2004年12月,辽宁省启动了中小学生命教育工程,制定了《中小学生命教育专项工作方案》。2005年6月，上海市也正式出台了《上海市中小学生命教育指导纲要(试行)》。紧跟其后，湖南、湖北、黑龙江、山东等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。官方政策的正式出台标志着“生命教育”这一现代教育理念开始大规模进入我国中小学校园。显然，政府的介入和推动对生命教育的深入推广和发展具有举足轻重的作用。但是，在应试教育的强大羽翼之下，生命教育实践也只是“星星之火”，远远达不到其在理论上的热闹程度。

二、分析生命层次的纬度不同

生命现象是世界上最最复杂的现象。对生命系统，我们只能作这样或那样的特征性的描述，而无法给生命下一个定义，因为没有任何特殊的物质、物体或力量可以和生命等同。因此，人类对生命现象的理解可以有多层次、多纬度的阐释，如此遂造成生命教育内涵的各具特色。台湾学者的观点就颇具代表性。

吴秀碧等很多学者根据身、心、灵三个层次，即把人的生命划分为物质生命、精神生命、灵性生命来认识生命现象，认为生命教育可从生理与身体层面、心理活动与行为层面以及信念与灵性活动等层面入手。①也有的学者根据知、情、意、行四方面来阐释生命教育：认知层次指认识和了解身体及生命的意义和价值，熟悉与他人相处的法则以及知道爱惜自己和他人生命的方法；实践层次指个体能够将认识真正加以履行，不轻视自己和别人，不做伤天害理的事，能为自己行为负责；情意层次即具有人文关怀和社会关怀，能够不断的自我省思，欣赏和热爱自己和他人的生命。②学者郑崇珍则从生命的生存、发展、自我实现等从低到高的需要出发，认为生命教育的目标从低到高可描述为培养学生珍爱生命，增进学生发展生涯和促进学生自我实现。③而台湾更多的学者皆认同人的生命有人与自己、人与他人、人与自然以及人与“天”四个向度，认为生命教育应以自身为出发点，逐渐向外拓展到他人、社会、环境，直到生命的终极关怀和关怀整个人类的命运、建立世界伦理的观念。最后一种认识角度在国内和国际学术界都比较普遍，基本能达成共识。

三、所涵盖的具体内容不同

生命就是人的生命，而人的一切又相当复杂，所以，有关生命的方方面面无不理所当然地被纳入生命教育内涵之中，诸如两性、死亡、生理健康、感恩、信仰、安全、防治、自杀防治、传染病预防、心理健康、生涯规划、交往技巧、等，几乎无所不包。在此，黄德祥教授的看法比较典型。他认为，生命教育落实在具体的教育情境中包含五个向度：宗教取向、生理健康取向、志业(生涯)取向、生活教育取向、死亡教育或生死学取向，并且认为美国的品格教育亦可视为生活教育的一部分。④所以，各学者口中的生命教育、各个国家和地区甚至不同的学校所实际实施的生命教育可能包含以上具体内容的几种，重点会落在不同的具体内容上面，生命教育所体现出来的面貌也就五彩纷呈、各有特色了。

四、外延不同

外延的不同是指生命教育有广义和狭义之分。

广义上“生命教育”等同于“教育”一词。国内很多学者认同，从教育发生学的观点来看，教育因生命而发生，生命是教育的原点，本真的教育是以生命为原点，关怀生命，提升生命质量的教育。如叶澜认为，教育就其本真意义来说，是“直面人的生命、通过人的生命、为了人生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。⑤把整个教育等同于生命教育，这只是教育的理想状态，这种理解以其应然性而与现实存在的教育状态相区别。但从如此广义的内涵来看，人的一生虽然有限，但是牵涉的因素甚为广泛，其过程也至为复杂，举凡生存、生活、生计，乃至于身、心、群、灵等，都可包含在广义的生命教育之内。换言之，此种生命教育应该是指健全人格的教育。

尽管很多学者认同生命教育或全人教育就是教育的应然状态，但在实际实施中，生命教育往往作为现有教育体制的矫正和补充，也就是补充现实教育中应有但缺乏的东西，即专指教育或广义生命教育的一部分。因为，一再重复教育内容是没有意义的，况且，将现有教育体制和课程体系推倒重来是不现实的，只能是不断改革与进步，不断朝向教育的理想状态迈进。所以，大多数人所默认的生命教育并非指的全部教育，而是更关注教育中的人文精神、终极价值，也即人文教育。比如程红艳指出：“所谓生命教育，旨在唤起人们对生命价值的认识，全面恢复人类生命的本性，采用理想的教育推动人的发展，提升人类生命的本性，使教育成为生命本质觉醒和显现的过程，成为个人向‘人类’世界和自我不断开放的过程，从而改变教育的工具化和教育目标片面化的现象。”⑥从各种关于生命教育内涵的观点来看，明显可以发现其重点有所偏重：不突出生命的物质、生理方面的保健，更注重心理、精神方面的发展；不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育、群育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。

继续教育研究2008年第3期

当然，最狭义和最核心的生命教育是直接与“生命”、“生存”、“生活”、“死亡”等词密切相关的内容，也就是指死亡教育。

五、名实不同

名实之分即是生命教育理念与生命教育具体实施、实然状态的差别。有学者甚至认为公元前六世纪到三世纪间，希腊哲人普遍对生命、宇宙及人的关怀，还有我国春秋时期孔子所实施的“有教无类”、提倡“启发”的私塾教育都属生命教育之列。

虽然并未冠以生命教育之名，其实，就广义的生命教育内涵而言，国外有关安全教育、宗教教育、健康教育、道德教育、公民教育等诸多范畴都与生命教育水融，甚至被生命教育概念纳入囊中。比如英国的彼得•麦克非尔创立的体谅道德教育学派、诺丁斯的关心学派及目前主要在宗教教育中开展的生命的价值和意义教育都对生命教育做出了重要贡献。

国内近10年来的教育理论与实践探索在一定意义上也可以说是围绕着促进人的生命发展这一主题展开的，如“情感教育”、“情境教育”、“愉快学习”、“自主创新”、“交往学习”、“主体教育”、“和谐教育”、“体验教育”等素质教育的理论模式。虽然未冠以生命教育之名，其实莫不从关照人的生命意识出发，何尝不是一种生命教育呢？自然，国内不少学校也打出了实施“生命教育”的旗号，究其实他们实施的是否是真正的生命教育，是否真正与生命有关，这显然是两码事。

六、与死亡教育的关系不同

生命与死亡唇齿相依，生命教育与死亡教育紧密联系。诸多生命教育概念有时涵盖死亡教育，有时与死亡教育、生死教育通用，有时又把死亡教育排除在外。

让我们先从生命教育的渊源谈起。生命教育的研究源于人们对死亡的思考，美国早于上世纪50年代末开始死亡学(Thanatology)的研究，60年代开始在高校有计划、有系统地推广死亡教育，后来扩展到西方其他国家。“死亡学”与“死亡教育”引入台湾可溯源到上世纪70年代，却因国人避讳谈死的禁忌，直到1993年傅伟勋的专著《死亡的尊严与生命的尊严》提出“生死学”一词，国人才逐渐接受。此后“生死学”一时蔚为显学，“死亡教育”也就转为“生死教育”。到了1997年，前教育厅厅长陈英豪正式提出中文“生命教育”一词，用“生命教育”代替“生死教育”更具有积极正面的意味，因此迅速被社会所接受。

其实“生死教育”与“生命教育”的内涵差异不大。张淑美就曾指出：“善生才能福终，死亡不啻是生命的导师；教导死亡，实乃教育生命，‘死亡教育’，正是‘生命教育’。”确实如此，死亡教育名为谈死，实乃通过教育让孩子从小形成正确的生老病死的观念，从而能以正确的态度和顽强的意志保护生命并追求生命的价值和意义。因而，死亡教育是生命教育的一种实践方式，也可以视为生命教育狭义上的解释。台湾大学里的生命教育就采取狭义的定义，以生死取向居多。

七、从教育学的角度进行区分

从教育学的角度来看，可以从宏观、中观和微观三个层面把握。从宏观上说，生命教育是教育的同义词，不是一种单独形式的存在，它是一种教育思想，并作为一种教育思想、教育意识渗透于教育的方方面面，渗透于各科教学和活动之中，它涵盖教育的方方面面，并一针见血地直指教育的本来意义，强调人的价值，强调人的主观能动性的充分发挥，强调人的整体发展和个体的多样性，注重个体独特的经验；从中观上说，生命教育单指生命教育课程，意指教育的内容方面，这种课程以师生的共同发展和共同的生命成长为宗旨；从微观上说，生命教育是一种教学策略与方法，这种策略与方法以“体验”为核心以达到教与学的目的。

最后，笔者想引用孙效智先生对生命教育内涵这个令人困扰的问题提出的三项足以供参考的原则，于我们拨云见日颇有助益：（一）定义问题。基本上定义没有对错可言，我们不能说哪种生命教育的定义是正确的，哪种是错误的。任何人可以根据他自己的理念或理想来赋予生命教育某些内容。（二）共识与开放原则。定义适不适当或社会是否接受需要社会整体通过共识过程去讨论，生命教育的内涵不应以一种封闭而独断的方式来决定，而应该透过开放的交流对话来确定并丰富它的内涵。（三）周延原则。生命教育它所包含的范围应笼罩人生整体及其全部历程，因此，生命教育的定义在内涵上应力求深度与广度上的周延，避免各种片面与狭隘。

注释：

①吴秀碧.生命教育理论与教学方案［M］.台北：心理出版社股份有限公司，2006.22.

②张振成.生命教育的本质与实施［J］.上海教育科研，2002(10).

③郑崇珍.生命教育的目标与策略［J］.上海教育科研，2002(2).

④黄德祥.小学生命教育的内涵与实施.生命教育全球资讯网life.省略.

主体教育观的内涵范文篇2

【关键词】国际化内涵建设西部教育高地

加强国际化内涵建设的必要性分析

加强重庆市教育国际化内涵建设,是经济全球化与中国经济区域化发展互动衍生之必然。在全球化经济与区域化经济交融发展的新形势下,重庆市的高等教育理应肩负使命,为扩大内陆开放战略和产业优化升级战略提供优质人力资源的保障和新技术、新思维的强有力支撑。因此,重庆高等教育国际化内涵建设显得尤为迫切。

加强我市教育国际化内涵建设,是全球教育交互式发展与实现我市高等教育跨跃式发展之必然。直辖10年来,重庆市高等教育大力实施“科教兴渝”和“人才强市”战略,为重庆经济社会发展作出了重大贡献,但距离西部教育高地、长江上游地区教育中心的目标还有很大一段距离:我市现有高等学校53所(含独立学院),其中,“211”学校2所,“985”学校仅一所,低于周边省份四川、陕西、湖北等。部级重点学科、重点实验室、精品课程数量较少,高校科技创新、科技攻关原创能力不强,科技成果转化率不高,高层次创新人才培养数量偏少。因此,为实现我市教育新一轮的跨跃式发展,高等教育工作者必须抱着开放性和国际性的思想,学习先行者有效的经验和模式,避免走发展中的弯路,涵育适宜我市区域经济和区域文化发展的高等教育国际化内涵。

打造西部高等教育高地的国际化内涵分析

教育国际化的内涵分析。关于国际化的概念,从词汇构成的角度看,“international(国际化)”可以理解为“不同国家(nation)之间(inter)的相互关系和相互影响”。①“国际化”概念在学术界虽然没有统一定义,但综观各派别,其核心主要包含两个内容:一是指两个和两个以上国家的活动;二是指一种双向度或多向度的互动和交流。与此相应,教育国际化可以理解为教育主体在教育理念、教育过程、教育活动、教育方式、教育结果等诸多方面跨国界的借鉴、互动和交流。

基于构建西部教育高地的高等教育国际化定位。关于高等教育国际化内涵,很多学者赞同人才论、活动论、结果论、过程论的某一种提法。人才论是从培养发展学生、教师和其他雇员新的知识、技能和态度的视角来界定高等教育的国际化,其根本目的“在于通过思想、知识、技能诸方面的教育,培养出了解本国和世界,在国际上具有竞争能力的人才”;活动论是从各种活动出发来描述高等教育国际化,活动包括:课程改革、人员国际交流、技术援助、合作研究等;结果论是把高等教育国际化理解为一种结果,即“国家化了的高等教育”应该是一个先进的、开放的、充满活力的体系;过程论是把高等教育理解成一个趋势和过程,一种不仅关注“国际化”实现程度,更关注其过程的理念。②

依托以上观点,构建具有国际化内涵的西部教育高地,就要求我们要把重庆高等教育发展和改革置于世界高等教育发展的大视野和大背景中,充分结合区域经济文化的实际情况,确立重庆高等教育定位和发展战略。通过多种方式与世界不同国家和地区进行长期广泛的交流,加快自身发展的同时,还要带动中国东西部地区教育资源和教育水平的均衡化发展。

高校国际化内涵建设的基本要素分析

育人氛围的国际化。大学校园文化是学校在长期发展过程中形成的物质文化、制度文化、观念文化“三位一体”的文化。其中,物质文化是指大学观念在建筑、自然环境布局形式上的物化与交融。比如,英国剑桥大学的极富传奇色彩的“数学桥”、圣三一学院门口的苹果树等,都蕴含着潜在教育功能。这种“传奇不仅有助于在一个特殊的共同体中强化其成员对组织的感情和归属感,而且它所产生的信任与忠诚还是保持大学生命力的有价值的资源。”③

制度文化的功能则表现在通过大学成员对教学制度、管理制度的认可和遵循,形成一致的意识观念和行为准则,而不仅仅是文化约束。比如,国际通行的导师制,其主要内容就是通过导师每周面谈一次的个别教学对课堂教学进行补充。再如,本科生科研制度、住宿学院制度、午后茶制度等等,他们就像一个容器,包容着自由宽松、相互尊重、激发个体才情的学术氛围和学术思想。

观念文化是校园文化的核心,通常意义上是指大学精神、办学理念和校风。它是学校长期发展所积淀的文化蕴涵,源于且反作用于校园物质文化和制度文化,依赖于学校成员个体的解读又影响着成员个体的感知,并赋予成员个体一种鲜明文化特质的精神基因。

笔者在这里谈到的育人氛围的国际化,是指应该针对重庆市不同高校的实际情况,对校园文化进行长期有意识地培育和提升。比如,近年来以学分制为主题的高校新一轮教学管理体制改革方兴未艾,这显然是教育管理制度国际化的结果体现。该制度一方面充分调动了学生学习的积极性,真正体现因材施教,另一方面还要充分正视该制度给传统班年级制教育教学管理带来挑战。再如,在高校新老校区改造扩建过程中,要充分体现对学校办学历史的尊重和传承,对学校人文精神的物化和体现,激发起学生与前贤比肩的渴望。

人才培养目标的国际定位。培养国际化人才,不是指各学校在人才培养目标中必须有“国际化”描述的字样,而是把赋予学生国际竞争与合作的能力作为切实的目标去实现。一方面是在思想上要培养学生的国际意识,主要是指为增进不同民族、文化的相互理解而加强的国际理解教育,形成立足于全球和谐发展的人类利益价值观,使学生能够在国际文化交流中充分沟通思想,能够从国际社会和全人类的广阔视野出发判断事物;另一方面是培养学生参与国际市场竞争与合作的能力,使学生掌握将来在国际社会中工作所必备的知识和技能。

课程的国际化。在课程国际化实践方面,重庆市高校应重点关注两个环节,即双语教学环节和实践课程环节。目前已经开始注重双语示范课程的培育,但就课程现状来看还存在着双语教学观念落后、师资严重不足、教材的学科前沿性不够、教学评价体系不规范等问题。我们需要建立的是以学科知识为主线,兼顾跨文化影响、多文化摄入原则,并选择学生适宜的双语教学模式。实践课程则是组织开展一些国际交流计划或参与国际性志愿服务活动,比如,配合政府或国际社会,参与NGO非政府组织式的扶贫、环保、公共卫生、教育等方面的长期项目,让学生们自己发现、解决和管理项目,以培育学生的社会责任感和国际视野。

人员的国际交流。人员的国际交流是高等教育国际化中最活跃的方面,其中包括学生和教师两个部分:一是学生的国际交流。目前,重庆市高校学生参与国际交流的途径很多,主要有本科期间交换留学项目、本科双学位项目、攻读硕士学位、暑期社会实践项目或带薪实习项目。面对令人眼花缭乱的国际学术市场,高校要做好以下几件事:开展个性化的专业咨询服务,用负责的态度协助学生科学选择适合其发展的国际优质项目;建立评估反馈制度,对学生学习过程及学习成果进行及时的总结和反馈;建立国际交流助学机制,为家庭经济困难且成绩优异的学生提供国际交流机会。二是教师的国际交流。具有国际知识和经验的教师是推动高等教育国际化发展的直接力量,拥有一批高素质的国际化师资队伍,是打造西部高等教育高地的关键。教师的国际交流方式大体包括:多种途径选派或鼓励本校教师出国访问进修;吸引国内外优秀的专家学者来校任教;邀清国际知名学者、专家进行短期访问和讲学,或聘请著名学者为名誉教授或客座教授。这样一方面使教师队伍趋于国际化,另一方面也使教育思想观念、课程和教学向着国际化的方向发展。

国际学术交流与合作研究。大力开展国际学术交流与合作研究,是高等教育国际化的又一重要内容,国际学术交流无论对学生的发展还是对学者的研究都有着极为重要的意义。目前国际学术交流与合作研究主要有以下几种方式:一是通过有关国际组织进行国际合作研究,如通过联合国教科文组织、国际学术联合会议(Icsu)等机构设立的有关项目进行共同研究;二是进行校际合作研究;三是进行研究人员的交流,即各国邀请国外学者来访问、讲学或派本国学者出国留学、访问等等;四是通过国际会议进行学术交流,各国都制定了一些制度,支持、推动学者积极参加国内外组织的各种学术活动;五是开展学术信息交流,如资助研究成果的发表,推动高等学校通过国际互联网交流数据和研究成果等;六是共享国际教育资源,如开通多媒体远程教育系统的信息资源共享方式,再如国际有关组织对发展中国家提供的教育物资资源援助的方式。

重庆市建设中国西部地区教育高地的伟大征程,是一个通过吸纳借鉴国际优秀和通用科技文明成果,不断改革和优化高等教育的过程。国际化内涵建设要以本土利益为基点,以国际化推动本土化,在本土化过程中提升国际化水平,才能最终实现重庆市高等教育新一轮的跨越式发展。(作者单位:四川外语学院)

注释

①袁利平:“教育国家化的真实内涵及其现实检视”,《西华师范大学学报》,2009年第1期。

主体教育观的内涵范文篇3

关键词：工科院校；内涵式发展；素质教育

作者简介：王宏（1977-），男，河南平顶山人，郑州轻工业学院，讲师；荆晓艳（1979-），女，黑龙江绥化人，郑州轻工业学院，讲师。（河南

郑州450002）

中图分类号：G647?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）32-0008-02

内涵式发展是大学生存与发展的内在要求，在大众化高等教育形势下，大学发展竞争日趋激烈，有特色才能有立足点。作为高校，人才培养又是高校的基本职责和首要任务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2022年）》提出“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才”。当前，摆在高等教育面前的紧要任务就是着眼国家发展和战略需要，全面实施素质教育，加强高等教育与经济社会的紧密结合，创新人才培养模式，建立教育培养与人才需求结构相适应的有效机制，实现人才培养模式的战略转换。如何立足于21世纪我国社会发展的战略高度走内涵式发展道路已成为我国高校特别是工科院校共同关注的重要课题。

一、走内涵式发展的必要性

1.关于加强高校内涵建设的认识

高校的发展模式是一个关系高校兴衰成败的战略问题，根据主要依靠外部要素投入还是依靠内部资源利用率的提高，高校发展模式可分为外延式发展和内涵式发展。外延式发展主要通过扩大招生规模、扩大学校面积等措施来扩大高等教育总体规模。内涵式发展则主要通过挖掘现有学校的潜力、优化教育结构、提高学校内部效率和质量来推动高等教育的发展。具体而言，高校内涵式发展是指高校以提高教育教学质量和办学效益为基本目标，以提高核心竞争力为重心，以合理配置内部资源、科学整合内部要素为前进发展动力的自我发展，同时有效促进高校科学定位以及可持续发展。

2.进行内涵式发展的背景

自1999年高校扩招以来，我国高等教育经历了大规模扩张，但是，高等教育的迅速发展缺乏充分的物质准备，办学的软硬件不足，过于强调指标、数量的意义，明显采取的是以外延式发展为主的道路，所以造成了一些结构不合理、规模畸形发展的现象，主要表现在以下几个方面：

一是高校扩招后资源紧张，生师比例过高。一些高校扩招后教学任务繁重，办学力量和教育资源分散，基础设施严重不足。同时，生师比例过高，高校教师负荷过重，无暇顾及知识的储备与更新。

二是部分高校功能定位不清，存在攀比趋同倾向，尚未在各自层次和类别上办出特色。一些学校盲目提高办学层次，扩大办学规模，出现诸如专业重复设置、纷纷追赶热门以及务求“五脏俱全”等现象，造成有限的教育资源分散，使得诸多高校没有特色或者定位不准。

三是高校毕业生就业困难。在大学生就业问题上，一方面表现为总量矛盾，即高校毕业生超过了用人单位的需求总量，难以被用人单位完全吸纳；另一方面表现为结构矛盾，很多学生找不到合适的工作，但也有很多单位招不到合适的人。

3.加强高校内涵建设与发展的重要意义

第一，内涵建设能够推进高等学校的科学定位，帮助高校办出特色，也可以在一定程度上限制各高校减少盲目的扩张行为，转而注重发展自己的特色。

第二，内涵建设有利于高校的可持续发展，满足社会对高等优质教育的需求。面对这种情况，高校应积极进行内涵发展，追求有品质的教育，发挥先进的高校文化与特色。

第三，内涵建设有助于建设和谐校园，培养出各高校自己的校园文化和主体精神。而内涵发展主要依靠的是高校教育思想新、道德面貌好、主体精神强等校园文化内功的积淀，这就意味着高校内涵建设的过程也是一个培养各高校主体精神的过程，意义重大。

因此，高校必须以科学发展观为指导，紧紧把握高等教育发展的新形势，认真探索高校内涵式发展的道路，深刻理解并坚持内涵式发展模式，突出办学特色，彰显核心竞争，从而不断提高人才培养质量和教育教学质量。

二、近年来郑州轻工业学院进行内涵建设的实际做法

伴随改革开放成长起来的郑州轻工业学院（以下简称“我校”）是我国中部地区一所轻工特色鲜明的本科高校，三十多年来为河南乃至全国轻工行业的发展培养了一大批高级应用型人才。新时期，面对“卓越计划”和“省局共建”这些难得的发展机遇，学校不断深化人才培养模式改革，致力培养高质量工程技术人才，在不断优化学科专业结构的同时，始终重视教育教学改革，加强教学基本建设，教育教学质量和人才培养质量不断提高，学校总体办学实力和社会影响力明显增强。

主体教育观的内涵范文篇4

【关键词】思想政治教育；概念内涵；研究综述

思想政治教育学科经过30多年的努力，奠定了相对独立的学术地位，但该学科的一些基本概念还存在争议。根据中国期刊网（CNKI）相关论文资料统计，从1983年到2013年30年间篇名包括关键词“思想政治教育”的文章有33592篇，可见对“思想政治教育”这一问题的研究俯拾即是，本文主要从纵向向度和横向向度来对思想政治教育概念的演进脉络和研究维度进行疏理，通过对思想政治教育概念内涵的嬗变提出现代性启示，为思想政治教育这一学科的发展研究提供概念性基础。

一、概念内涵的演进脉络

从思想政治教育这一概念的演变过程看，大致经历了“施加论”、“转化论”、“内化论”和“发展论”四种模式。首先，“施加论”模式，主要存在于改革开放之初到1984年我国思想政治教育本科专业正式设立这段时期。这一时期，学者们关于思想政治教育概念的界定，主要参照加里宁对德育的界定，认为：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”显然，这种界定具有典型的意识形态性，把思想政治教育理解成外在性的“施加”，强调为政治、国家、社会服务，忽视了受教育者在思想政治教育过程中的主体性。由于受“施加论”的影响，我国学界现在依然有许多思想政治工作者依然没有摆脱“施加论”特色的思想政治教育实践模式。

“转化论”的思想政治教育概念阐释强调“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。”显然，这种“转化论”仍然是“施加论”的延续，在强调“施加”的同时，有意突出“转化”的思维，强调要取得实效还有一个由外向内和由内向外的转化过程。尽管“转化论”仍然没有摆脱“施加论”的影响，但毕竟注意到了受教育者的主体性和德育的有效性，毫无疑问具有进步意义。

20世纪90年代以后，许多学者对思想政治教育内涵的研究又取得了新的成果，其中有代表性的是“内化论”，强调思想政治教育是“教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。”这一观点看到了思想政治教育不仅要施加、转化，而且更重要的是把外在的思想意识和道德品质内化为受教育者的思想意识和道德品质。显然，“内化论”比“转化论”又前进了一步，它强调了思想政治教育由注重外在施加转变为内在认可、接受，肯定了思想政治教育过程中受教育者的主体性。但这种内化是片面的，它只是外在施加影响之后的内化，受教育者并没有根据自己的发展需要作出独立的判断和选择。

于是，一些学者提出“发展论”模式，思想政治教育是“教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”这种“发展论”的界定摒弃了外在施加性和被动接受性的传统思想政治教育模式，肯定了受教育者的主体性，强调思想政治教育是社会发展和个体德性提升的内在性需要。

自20世纪80年代思想政治教育学科成立以来，学界对“思想政治教育”这一概念进行了深入的探讨，丰富和发展了思想政治教育基础理论。从思想政治教育概念的确立、发展过程中也可以看出，思想政治教育越来越重视受教育者的主体性，也越来越重视人文关怀和心理疏导。随着思想政治教育实践和理论的进一步发展，以及相关学科的理论发展，人们对思想政治教育的认识不断深化，思想政治教育的内涵也随之更丰富、更系统、更科学。

二、思想政治教育概念内涵的研究维度

以上主要是以实践为线索从纵向这个向度来研究思想政治教育的概念内涵，因此第二部分主要从横向向度来探讨学术界关于思想政治教育概念内涵，学界主要有几个研究维度：

第一个维度，从社会实践的角度看思想政治教育的内涵，主要是解决“做什么”、“怎样做”的问题。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为，思想政治教育的基本矛盾是“教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾”，这一矛盾是贯穿思想政治教育过程始终的矛盾，思想政治教育是以这一基本矛盾为研究对象而开展的活动。矛盾要得到合理的缓解需要思想政治教育主体、客体、环体和介体的相互作用。从这一角度来说，思想政治教育是一项实践活动，以人为作用对象，目的在于帮助人们形成符合社会要求的思想政治品德，主要帮助人们解决“做什么”“怎么做”的问题。

第二个维度，从学科的角度看思想政治教育的内涵，主要解决“是什么”、“为什么”的问题。思想政治教育作为一门学科，具有规律性、科学性、普适性的特点，能够为尽可能多的受众所接受，得到大多数人的认可。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为“把人们思想品德形成发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律作为自己研究对象的。”从教育主体而言，该学科研究的是思想政治教育的规律，从教育客体来看，该学科学研究的是人的思想品德形成发展的规律，因此，可以说“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们的实际的思想品德水准之间的矛盾”，也构成了思想政治教育学的基本矛盾，这与作为社会实践活动的思想政治教育具有相同点，但不同的是，作为社会实践活动的思想政治教育基本矛盾的展开是动态性、过程性的，而思想政治教育学基本矛盾的展开是静态性、规律性的，它以科学认识思想政治教育领域的各种现象进而揭示思想政治教育的规律为目的。因此，思想政治教育就是关于思想政治教育的规律的科学。

第三个维度，从思想政治教育的政治属性来看，思想政治教育具有鲜明的意识形态性，这也是思想政治教育最重要的内涵。杨生平认为：“思想政治教育是指一个阶级或集团为了建立或巩固其政治统治而进行的符合本阶级或集团根本利益的、包括一定的政治、法律、哲学、道德、艺术和宗教思想的意识形态理论的教育”，显然这种观念的目的是通过意识形态的控制和引导来维护特定的阶级集团的利益，突出思想政治教育的阶级性，强调构筑思想防线的价值意义，忽视思想政治教育规律的客观要求。张耀灿等人认为思想政治教育是“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。不难看出，其内涵的阐述仍是强调其功能性和阶级性，这些概念都难以逃脱思想政治教育意识形态的思维窠臼。尽管目前思想政治教育有加强人文教育、重视素质教育内容的趋势，但思想政治教育的意识形态属性并没有淡化，它还是为执政党服务的，依然承载着浓厚的政治性。

周茜蓉认为从政治性界定思想政治教育的内涵存在着“重意识形态功能价值作用而轻科学性”的问题，因此有学者主张更改学科名称的提议。黄钊认为思想政治教育旨在突出“政治”为核心内容，是与阶级斗争为社会主要矛盾的情况相适应的，今天阶级斗争已不再是社会的主要矛盾，仍沿用传统提法作为学科名称，就难免有因循守旧和固步自封之嫌，因而改名为“思想教育”。王颖认为“思想政治教育的政治内涵和政治特征一贯而又明显，因此没有改动的必要，但必须严格使用这个专有名词”在这争锋过程中，谢祖鹏则从另一路径说明思想政治教育内涵以解除思想政治教育面临的政治性强的尴尬，他强调“思想政治教育的一个重要功能是民族精神、民族凝聚力的根基”，这为思想政治教育存在的必要性做了最好的注脚，也为其科学性提供了理论的前提。

第四个维度，从思想政治教育的内容来看，在关于思想政治教育意识形态性的争锋中，有学者将思想政治教育的意识形态性和科学性统一于内容的教育性，比较有代表性的观点是郑永廷教授提出的，他认为“思想政治教育及其学科坚持素质取向，即以形成、提高我国社会发展的要求和人的发展，遵循思想形成发展的规律，把马克思主义理论、正确的价值观念、道德原则转化为对象的思想与行为，提高思想道德素养质，这是思想政治教育及其学科的特殊本质，是思想政治教育教育及其学科的本质，是思想政治教育及其学科区别于其他的根本所在”。而张耀灿则从内容上来阐述思想政治教育是“受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育，主要包括思想理论教育、政治方向教育、法纪道德教育、心理健康教育等，在含义上接近于思想政治工作”。周茜蓉从思想政治教育内容的角度纵向切割为三个层面：一是从理论原理的层面围绕人的正确的世界观、人生观、价值观形成与发展这个主题展开；二是从应用层面中围绕教育对象成长和成才的认识、心理、发展过程展开；三是从实践层面中围绕当前社会和思想热点、焦点和思想教育的普遍性与特殊性展开。因此“思想政治教育必然要求深入到具体的历史境遇与时展之中，确立其科学性和意识形态属性两者之间合理的平衡和张力关系”。把思想政治教育内容的层次勾勒清晰，而且首次把科学性纳入到思想政治教育的内涵，在概念的界定上已有很大的突破。在这当中，我们不难发现思想政治教育的一个重要特点是侧重于某种价值判断而不是客观事物的状态描述，但其价值判断必须建立在科学性基础之上，因而“科学性”与“意识形态”是统一的。

第五个维度，从思想政治教育的文化性来看，丰富的文化性是思想政治教育的社会属性。关于思想政治教育的内涵，学界从实践性、意识形态性、科学性等角度做过丰富有价值的探讨，然而学者沈壮海认为我们忽视了从文化性来探讨思想政治教育。首先，思想政治教育作为一种社会意识形态，是一种社会精神文化或寓于社会精神文化之中。其次，思想政治教育有政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、人文关怀教育和人际交往教育等多个方面，政治文化、政治行为、道德文化等相互联系、相互影响、相互渗透、相互交融。思想政治教育内容之间的融合、渗透，呈现出社会文化性。再次，提高人的文化素质，促进人的全面发展是思想政治教育的目标之一，也是社会文化发展传承的目标之一。这就要求思想政治教育不能脱离社会整体的文化环境，而只能在社会整体文化发展的格局中实现自身独特的价值与使命。最后，思想政治教育的作用与价值往往在社会整体文化中得到体现和检验。

三、思想政治教育概念内涵嬗变的现代启示

思想政治教育概念的现代演变与发展，离不开现代社会的基本特征和人类社会实践活动的时代特点。虽然这一概念的发展充分体现现世的特点，但并不意味着忘掉过去，抛弃传统。因为传统并不等同于过去，尽管在习惯上常常把传统视为过去的东西，但事实上传统总是现在存在的、现实的，如果仅仅是“过去的东西”，那它就没有现实性了。传统是“活”在现实中的，是在人们的社会行为和社会事物中发生作用的。

因此，从人们在探求思想政治教育内涵发展的基本历程中，侧重反映现代人自觉提高生活质量和追求生命意义的内在发展成为未来思想政治教育概念内涵演变的一个重要向度。从思想政治教育概念的逻辑内涵嬗变过程中，反映出个体主体依据思想政治教育规律合理确定自身生存方式的过程，实质上就是人的现代特性在生活世界逐步生成的过程。思想政治教育作为提升人的思想政治素质的实践活动，要“引导现实的人的内在生命自觉，激发起对思想政治教育所传播内容的理解、认同和接受，避免知易行难。不仅要突破知识体系的说教，而且要通过所传播的价值理念引导人的行为活动并逐步把它转变成人的思想道德品质。”因此，不难看出，未来思想政治教育概念内涵的发展，应体现现代人的生命关怀意识、生活质量意识和生态环境意识的自觉培养过程，进而在人与自身、人与社会、人与自然的和谐发展中寻求思想政治教育学科的科学定位。

参考文献

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[11]郑永廷.思想政治教育学科发展的历史与现状[J].思想教育研究，2002（6）：09-11.

主体教育观的内涵范文1篇5

从学生党员自身发展的视角来讲，加强对高校学生党员的教育管理是学生党员促进自身进步的发展诉求。学生党员作为高校学生群体中的优秀分子，他们有着提高政治素养的理论学习诉求，有着培育并稳定自身价值观的价值诉求，有着把握社会主流意识形态并进行有效传播的实践诉求等等，这些都是学生党员促进自身发展的基础内容。作为学生党建工作的深层设计者和控制着，高校党组织有义务为党员实现自身更高层次的发展需求提供学习资源、指导价值选择、拓展实践平台。在当前高校学生党员发展数量和规模日益扩大的形势下，多数高校在党员发展的培养、考察、政审、审批等诸多环节上注重程序的规范性，能够按照的规定、党员的标准保证党员发展质量。但随着学生党员队伍的逐步壮大，学生党员在发展为预备党员后却疏于对其进行教育和管理。世情、国情、党情和民情所发生的深刻变化，使得少数学生党员在多元价值体系的冲击下出现政治态度动摇、理想信念不坚定、宗旨意识淡薄、组织纪律观念弱化等倾向，严重制约着党员先锋模范作用和基层党组织战斗堡垒作用的发挥。这与执政党培养社会主义事业可靠接班人、牢固执政基础的迫切需求是相背离的。如果任其发展下去，将会有损我党的执政威信，执政地位和执政能力将会面临合法性、认同性危机。应然与实然的差距决定了新形势下必须寻找高校学生党员教育管理路径的有效范式。

二、内涵式发展模式契合当前高校学生党员教育管理的需求

由于经济体制的深刻变革和利益格局的深刻调整，人们的思想观念亦随着产生深刻变化。高校学生党员教育管理的传统模式是教育者居于主导性统摄地位，受教育者只能选择遵从性服从。但这种模式越来越受到教育对象主体性意识的挑战，已经无法适应当前对高校学生党员进行教育管理的需要，因此探寻一种适合的教育管理模式显得尤为必要。内涵式发展模式以其倡导的独特理念契合当前高校学生党员教育管理的需求，是新形势下教育管理学生党员模式的有益尝试。所谓内涵式发展”，就是以事物的内部因素作为动力和资源的发展结构模式。这种结构模式强调的是结构优化、质量提高、实力增强，发展更多的源于主体内部的需求。内涵式发展是把关注外延扩展的价值取向转向外延扩展与内涵丰富相统一的价值取向，更加注重由借助外力到凭借内力探寻长远的发展模式。

1.内涵式发展模式强调发展源自主体内部需求的理念与高校学生党员教育管理实践中主体性意识的亟待倡导相一致

马克思主义的灌输理论指出，社会主义理想并不是群体自发形成的，而是只能从外面灌输进去”。所以传统教育管理模式中侧重强调学生党员作为受教育对象，只能接受并服从教育者为其输入的价值认知，这是对马克思灌输理论的片面理解。学生党员虽然作为教育客体，但其具有属人的特性，在接受教育的过程中具有主观能动性。对于教育管理者实施的教育内容，学生党员应该能动地进行信息筛选和重构，从而将经过整合、遴选的价值认知内化为相对稳定的价值准则。而内涵式发展强调发展的内部驱动因素，注重主体的内部需求与当前高校学生党员教育管理中人性思维亟待回归的理念相一致。

2.内涵式发展模式内部的强大驱动力契合高校对学生党员进行持续性教育管理的需要

高校学生党员队伍建设是高校党的建设的基础，而对入党后学生的后续教育和管理则是党员队伍建设能否顺利完成的重要一步。面对目前高校存在的重发展而轻管理”的现状，探寻出一条能够实现对高校学生党员持续性教育管理的道路，一直是高校学生党员队伍建设急需解决的问题。内涵式发展模式突出强调主体的内部驱动，由此方能凭借内力探寻长远的发展模式。这种理念对于高校学生党员持续的后续教育和管理具有十分重大的借鉴意义。因为从认同机制上来讲，这是对传统模式的积极扬弃，是一种从教化性、遵从性的认同路径转化为主体自主生成性认同。这种认同源于学生党员自身对价值追求的定位，所以在学生党员价值体系中具有持久性和稳定性，固化为其内在认知，形成良性的发展态势，最大限度地获得学生党员的合作与行动自觉，有效规避因单方面接受所产生的逆反心理，实现高校学生党员教育管理工作的长久实效。

三、内涵式发展视角下加强高校学生党员教育管理的建议

在内涵式发展理念的倡导下，可通过党员教育管理方式的转变、基层党支部的设置和建设来探索新形势下高校学生党员教育管理的路径选择。

1.内涵式发展之党员教育管理方式的转变

一是由全程化监督到目标式管理。对高校学生党员教育管理的传统模式一般采取保姆式的全程化跟踪督促，使学生党员在预定轨道机械前行。而目标式管理侧重引导学生党员由消极的受动者变为积极的主动者，增强自我教育意识和自我管理能力。学生党员根据党组织的整体要求设定自身发展目标，制定自己在理论学习、实践活动、帮扶计划、参加组织生活等方面的具体安排。根据考评标准及学生党员对各项指标的完成情况进行评比汇报，严格奖惩机制。当然这一过程并不否定他律的作用，只是突出强调主体的自律意识和自律能力，注重由内而外产生的持久动力。

二是由刚性约束到柔性管理。前者注重强调教育管理对象应尽可能地成为制度规范的遵守者和履行者。这种范式很容易使学生党员产生逆反心理，因为在教育管理对象的心理预设中都是组织要求我怎么做”，而不是在不违反组织原则的基础上我可以怎么做”，导致党员意识淡薄和自我认同感差。而后者倾向于要根据新形势下学生党员群体特点的变化，充分考虑其思维方式、话语选择、行为习惯、现实关注等。如对中国梦”、党的群众路线教育实践活动等重大问题的学习宣传，要改变传统单一的文本学习，学会借助新媒体的力量潜在地影响学生党员的价值取向，引导广大学生党员深入基层，于躬亲实践中切身感受社会不同阶层对中国梦的理解与阐释，于群众交流中深刻体悟群众路线是党的生命线的内涵与真谛。柔性管理能够最大限度地达到制度文化隐形教育润物无声的目的。

2.内涵式发展之基层学生党支部的设置

学生党支部作为高校的基层党组织，是对学生党员进行教育管理的最直接、最有效的载体。目前高校学生党支部基本实行以年级或专业为依托的扁平化单线设置模式。这种模式由于人数较多、联系不强等因素很大程度上削弱了支部成员的凝聚力和组织活力，严重影响了党员教育管理的实效。所以积极探求符合大学生学习生活方式的支部设置成为当前加强对高校学生党员教育管理的题中之义。

一是成立学生公寓党支部。高校的课程设置和管理模式使得学生可支配的自由时间增多，宿舍成为大学生学习、生活、休息和娱乐的综合场所。学生的思想状况、学习动态、兴趣爱好等都会在宿舍内部全部显露出来。而学生党支部是党联系广大学生的桥梁和纽带，是党组织在学生中的战斗堡垒”，所以在新形势下有必要将学生支部建立在学生宿舍。通过日常与普通同学的频繁接触和沟通，学生党员在推动学风建设、帮扶三困生”、参与学生事务管理等工作中体悟当代大学生的使命与责任，并不断内化为自己的行为准则，实现对自我的主动教育和管理，促进学生党员的内涵式发展。

二是成立社团党支部。当前高校学生社团活动逐渐成为大学生日常生活的主要内容之一。社团成员最大限度地以自身的实际行动示范、辐射并带动周围群体认同社团所宣传和信奉的观念，最终实现价值共识，学生社团已经成为高校德育工作的第二课堂和学生工作的有力抓手。无论是理论学习类红色社团，还是科技类学术性社团、志愿服务类社团，学生党建工作进社团不仅能够保证社团发展的正确方向，而且学生党员践行社团宗旨的过程即是在自觉夯实理论根基、增强服务他人意识、提升自身综合素质的过程，从而于无声中实现自身的内涵式发展。

3.内涵式发展之学生党支部的内部建设

创新高校学生党支部的设置模式有助于激发学生党员主动选择教育管理的方式和内容。学生党员作为支部的鲜活个体，加强党支部内部的建设成为当前对高校学生党员教育管理的应有之为。

一是下放支部管理权限。通常情况下基层学生党支部隶属于学院党委或党总支，上级党组织对其实行政治、思想和组织领导。对学生党员的教育管理更多依靠党务工作者单方面的信息灌输和自上而下的管理。这种方式缺乏民主性与互动性，学生党员只是被动地参与组织生活。所以上级党组织应在保证支部运行方向正确的前提下，通过下放支部管理权限，引导支部成员根据自身特点自主决定党性教育的内容方式、党员考核管理机制、支部制度建设、支部建设特色和品牌活动等。只有这样才能唤醒学生党员的主体意识，激发广大学生党员自我完善、自我净化的内生性动力，实现内涵式发展。

主体教育观的内涵范文篇6

关键词：过度表扬；手段；目的；异化

中图分类号：G623.31文献标志码：B文章编号：1673-4289（2014）03-0029-03

随着“赏识教育”、“素质教育”等理念深入人心，“棒棒棒，你真棒”、“学生无论怎么错都不能批评他们”[1]等教育理念响彻整个课堂，过度表扬现象随之出现。教育从一个极端到另一极端的变化是否可以说明了我们的教育理念得到真正的转变？这一变化与我们的传统教育理念有什么样的关系？反映了什么样的教育本质？本文将从过度表扬现象入手，通过对表扬涵义的系谱研究，从而探寻表扬的变化本质。

一、对过度表扬的认识

（一）什么是过度表扬

过度表扬主要包含有两方面的内容。一方面是指教师对学生的教育教学手段和管理手段主要采用表扬，而弱化其他手段的使用；另一方面是指教师对学生的大多行为都予以表扬的方式对待，而不顾学生的行为是否值得表扬[2]。从根本上说，单一表扬主要是指表扬的目的性，它反映出了教师的一种功利观念即教师认为通过给予学生想要的东西，从而顺利的实现教育教学目的（知识的传授和巩固）；廉价表扬主要讨论的是表扬的无原则性，它反映出了教师的一种教育观念即教师认为要给予学生积极鼓励，“不要挫伤了学生的自尊心与自信心”[3]。因此，我们将教育教学中，对表扬使用过于单一和廉价的现象称为过度表扬现象。

（二）过度表扬的本质

1.教师教育活动的“两难”

过度表扬不是一开始就有的教育教学现象，它是因两种教育理念共存而出现的一种“畸形”现象[2]。新课程改革以来，我们教育就提倡“以人为本”、“以学生为本”，并且新教育理念也一改传统教育的“三中心”，提倡重视学生的经验和活动。然而，在具体的教育教学中，我们的课堂依然重视学生的知识掌握程度、科学世界观的形成，一切“以纲为本”、“以成绩为本”，教育中出现了“无人”的现象。由此，我们看出这两种理念是完全不同的，对于教师而言却是只能二选一，同时，标准化的考试和升学的压力也使得教师在这两种教育理念中有了明确的选择意向。但是，在具体的教育教学中，教师为了体现新教育理念而一改以往“以惩罚为主”为“以表扬为主”，但是表扬却不离“目标”。因此，表扬的工具化便越来越明显。由此可见，过度表扬的出现不是一个偶然的教育现象，是教师对新教育理念肤浅理解和对传统教育理念根深蒂固的外在表现。从实践上来说，过度表扬现象是教师践行新教育理念、探索新教育理念下教育教学方式的曲折表现。

2.手段与目的的二元对立

传统的教育是将学生作为教育教学的对象和客体，他们认为，教育的过程就是将知识传授给学生，使学生掌握知识、技能和培养科学世界观的过程。这种教育目的具有明显的控制性，因为知识是客观的、普遍的、绝对的，学生在知识面前只能绝对的服从，却毫无自由可言，学生的发展就大致等于学生对知识的运用能力和掌握技能的熟练程度。我们通过表扬来实现这种教育教学目的，那么它也就成为了一种工具性手段，与这种控制性目的只是一种功利性关系，却毫无统一性和内在一致性可言。这也就使得手段和目的的走向了对立和分离。“目的和手段的二元论的实质是把原本具有内在统一性的人的完整活动割裂为目的（计划、结果）与手段。由此导致的结果是：为了达到目标、可以‘不择手段’，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。”[4]无论是廉价的表扬还是单一的表扬，我们知道表扬都已然成为了一种工具性手段。表扬的使用不再仅仅是为了学生的身心发展和心灵的升华，而是为了使学生通过接受表扬进而完成教师的知识、技能的传授和道德认知、行为培养的目标和达到巩固学习效果的目的。因此，从过度表扬的内涵来看，两种不同的表扬形式体现了手段和目的的两种不同对立形式。

二、表扬涵义的系谱

（一）表扬的本质内涵

从词源上讲，中外表扬的含义都包含了对某种行为或个人价值的一种高度肯定和公开赞美这样的含义[2]。在教育的语境中，表扬则为对学生个体认识、行为的尊重、肯定和赞美。教育中的表扬包含了两个方面的内涵，一方面表扬体现了对儿童主体性的尊重。教育教学中师生之间是一种平等、民主的关系，表扬的使用是建立在这样一种和谐关系的基础之上的。也就是说，教师使用表扬不是出于功利目的，也不是教师权威对学生优秀认识、行为的一种“施舍”，而是教师对学生在教育教学过程中的成长表现给予的肯定和赞美。

另一方面体现了表扬能够深入学生内心（学生已有经验），对其发展产生真实性影响。因此，表扬具有教育性（能对学生的发展产生真实性影响）的特点，表扬对学生成长表现的肯定和赞美本身就作为了一种经验供学生自由选择和体验。这种表扬性经验本身就是对学生“经验生长”的肯定，而学生通过对自身“经验生长”的体验，能够对表扬性经验产生自己的理解和有着自己的判断与选择。因此，它更容易深入学生的内心，对学生的后续发展产生真实性影响。

因此，从手段和目的的关系而言，表扬充分体现了手段和目的的统一与内在的一致性。

（二）表扬的激励内涵

表扬的激励内涵包含两个层面的意思，即对学生自我效能感的培养和内外在动机的激发；避免学生自尊心受挫和提升学生对学习的兴趣。表扬中的肯定和赞美含义便具有了一种鼓励、导向的作用和内涵。这种作用主要表现在两个方面，一方面是表扬可以使学生更加积极主动的投入到学习之中，学生可能成为了学习的主体，在课堂中可能表现为积极地回答问题。但是，学生的发展依然不是自由的，这主要是因为教师的教育教学目的是为了使学生掌握客观的、普遍的、绝对的真理和掌握某些基本技能，进而成为有用的人。学生的主体是在目标已定的教育教学中的主体，学生的未来发展不是自身经验的生长，而是对未来可能生活的准备。即表扬的激励内涵具有明显的导向性。

另一方面表扬可以使学生更加热爱学习。以往我们对学生的错误行为或学习较差的学生更多的是一种厌恶刺激，试图让学生通过对痛苦的体验强化对这种错误的记忆，从而避免下一次再犯。这样的痛苦体验不但不会使成绩较差的学生更加喜欢学习，反而会更加厌学，从学生的角度来说，学习差的学生由于成绩落后等的原因获得痛苦体验，学生对这一“刺激—反映”的理解则可用公式表示为“学习=惩罚”。然而，当教师对学生的成绩落后采用表扬的方式，反而会提升学生学习的兴趣和对学习的喜爱，学生对这一“刺激—反映”的理解则可用公式表示为“学习=表扬”。即表扬的激励内涵具有明确的鼓励性。

（三）表扬的评价内涵

教育中表扬的评价内涵包含两个方面的内容。首先，学生的行为和认识必须具有某种贡献或具有满足的作用。在教育教学中，学生的行为和认识就是其在教育教学过程中或之后所表现的出来的已受的教育影响。然而，我们对这种教育影响不是用来作为观察学生的经验是否生长，学生的身心是否得到发展，而是用来判断其是否实现了教育教学目标，是否符合了教师的教育教学的要求。学生的行为和认识便不是和自身的发展相联系，而是和已定的教育教学目标相关，即学生的行为、认识要符合目标的要求，学生的发展就是已定教育教学目标的实现。那么，学生行为和认识的“价值性质”[5]便被凸显出来，并作为工具性手段来满足已定的、控制性目的。

其次，教师对学生行为和认识的判断是基于与教育教学目的的对比。当教师将学生的发展理解为是对教育教学目标的实现，或者说教育教学目标的实现意味着学生的发展时，学生的行为、认识便具有了“价值性质”。这种“价值性质”便成为了一种工具性手段，主要用于实现和满足已定的教育教学目标。二者之间是一种对立和分离的状态，当手段“满足”已定目的时，即学生的行为、认识能够达到已定的教育教学目标或符合教师的教育教学要求，那么，教师给予学生的表扬便是这种手段和目的实现“统一”的体现。而这种统一的判断方法往往是指教师的主观判断或客观测验。由此，我们可以看出，这种手段和目的的“统一”并不意味着学生经验的生长或自身的发展。

（四）表扬的教育内涵

从赫尔巴特的“教育性教学”角度看，表扬具有“教育性”是指对儿童道德品质的培养。在德育方面，表扬可以通过赞美和肯定使学生保持、巩固、学习正确的道德行为。并且众多中国学者认为“对学生表现的积极性和微小进步，都要注意肯定、多加赞许、表扬和激励，引导他们步步向前，以培养他们的优良品德，”[6]并把表扬作为一种德育原则来认识。“道德的本质是行为主体自由的选择，是不图回报的行为”[7]。

人们道德的形成是人选择主动性的表现。因此，道德形成的最基本要求就是行为主体的意志自由。然而，当教师把表扬作为促进学生道德品质和道德行为形成的手段时，道德便被作为一种事先确定的道德真理或道德规则而存在了，学生道德行为和品质的形成便是对道德规则的遵守和对道德真理的认识。学生主体的所做出的行为不是可以自由选择的，而是在道德规则的指导下做出的选择，无自由可言；学生对善与恶、道德与不道德选择和判断，依据的不是自己的意志和认识而是来自教师给予的道德真理。那么道德教育也就变成了一种线性的道德“训练”，而非学生道德意识的自由选择。

三、表扬涵义系谱的本质

从心理学角度看，表扬的本义是对行为的一种肯定和赞美，而当其被作为一种手段引入教育中，其含义却发生了很大的变化，它是一种评价、激励、体验、德育、控制性手段，也就具有了相应的评价、激励、教育的涵义。我们如果用科恩的“做此就能得彼”的话来解释表扬的变化，那么，本义的表扬是“彼”，“此”则是学生的身心得到了发展，经验得到了生长，教师表扬的使用就是在与学生交往过程中对学生的发展和成长的一种自然的表现。而教育中的表扬则具有强烈“此”的含义，“彼”则是指学生的认识、行为符合和达到了教师的要求和教育教学的已定目标。教师在一定的教育教学目标的指导下通过使用表扬从而使学生掌握基础的知识和基本技能，形成科学的世界观。从宏观意义上讲，教育是一种培养人的教育综合实践活动。传统教育观念强调目标的达成，而表扬是作为一种手段被引入教育领域，表扬的实施是为了实现一定的目的，从这一意义上讲，表扬是“此”，目的的达成是“彼”，表扬作为一种手段而存在。当这种手段被单一、廉价的使用时，它也就成了我们所说的过度表扬。作为“彼”的表扬本身没有问题，并且在一些情况下是无害的，在另一些情况下也是不可或缺的。“我们所关心的是用表扬作为奖品的惯常作为。”[8]教师为了实现控制他人行为，进而实现其教学目标，取他们所欲所需之物来实现，这才是表扬的问题所在。教育中的表扬已经成为教师控制学生，达到教学目标的一种工具性手段，它忽视学生的个体经验。

总之，从表扬的本质内涵到表扬的激励、评价、教育性内涵，体现了手段和目的分离，即由促进儿童经验的生长到对儿童的培养再到儿童消费主体的形成，这样的对立体现了表扬作为工具性手段逐渐具有了规训的性质，即表扬成为了一种规训。

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[6]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，1989：379.

[7]李先军.论学校道德教育中的表扬[D].上海：华东师范大学，2010：38.

主体教育观的内涵范文

关键词：大学校园；环境设计；空间环境；教育功能；文化

中图分类号：TU244

文献标识码：A

文章编号：1672—0717（2012）05—0017—04

收稿日期：2012—08—14

基金项目：西南石油大学青年科研创新团队研究项目“社会主义文化建设”（2012XJRT001）；西南石油大学人文社会科学科研专项基金项目“社会主义荣辱观培育的环境及社会机制研究”（2012RW015）

作者简介：张华春（1980—），男，湖南溆浦人，西南石油大学政治学院讲师，西南财经大学博士生，主要从事哲学和马克思主义理论研究。

大学校园是教育的重要微观环境，是教育主体学习、生活、工作的重要场所。但是它又不同于一般的教育场所，它是一个高层次人才的聚集地，更是培养人才的基地。校园环境设计是指针对校园格调的特色性和环境氛围的文化性，通过校园建筑、景观等具体形式、造型、色彩、质感、线条、符号和图案等表达思想，传达丰富的文化内涵的设计。与一般的环境设计不同，大学校园环境的设计在于“通过校园环境艺术的创设，以达到感染人、影响人、教育人的目的”。

一、大学校园环境设计塑造教育空间环境

1.教育空间环境的布局

教育空间环境的布局，从广义上可以理解为是对整个校园环境在教育表达上的把握与分配，这里包括整个建筑体的思想内涵指向。从狭义上看，是指建筑之外连接各建筑之间、为教育活动的开展提供条件的空间环境布局。狭义的教育空间环境在设计实践时主要包括两个方面的内容：即教育自然地景的设计和教育人文景物的设计。无论是哪种类型，都应该遵守教育空间环境布局时的整体性和连续性原则。首先，教育空间环境布局的整体性原则是指在设计时应该围绕一个统一的思想进行，所有的空间环境布局都应该体现这一点，由此使置身其中的学子们能够强烈感受到其思想内涵。其次，还应考虑空间的连续性，教育的精神内涵在空间环境的布局上应该是连贯的，不可能单独存在一种其他的教育精神，也不可能在整个校园里只有一个地方（如教室）体现教育精神内涵，应该在校园的其他空间环境中延续这种教育精神内涵，可以是一个秩序井然又安全温馨的学生宿舍、一个充满奋斗精神的中心广场，甚至是一条宽敞、洁净的步行道、一湖清澈幽静促人冥思的湖水。

2.教育自然地景的设计

教育自然地景是大学进行教育非常重要的一个环节。自然地景是在校园环境原有自然地貌的基础上因地制宜对校园环境进行的设计。它包括校园绿化、水体、长廊、庭院、广场甚至是一块石头、一座小山丘等地景的布局。教育自然地景的设计首先应该尊重自然，将其通过校园自然地景物化出来，成为一本无言的教科书，使学子们在潜移默化中学会与自然和谐相处，自觉自愿地爱护环境、保护自然。其次，在布局时要坚持“以人为本”，而这里的“人”指的是环境的使用者——教育主体。试想一个忽视人文需求，脱离教育主体文化立场的空间环境，如何发挥促进教育主体与环境、教育主体之间良好互动和愉快交流的作用？一个充分考虑使用者需求的环境，才能给予使用者以充分的被尊重感，从而感受并接受环境蕴含的深厚内涵。学生作为教育主体的同时也是环境认识的主体，因此教育自然地景设计必须考虑其个性成长需求，使教育自然地景与学生产生良好互动，将教育信息自然地传达给学生。

3.教育人文景物的建造

“校园人文精神是一种内在的价值观与精神取向，是校园环境的内涵、品质与特色，决定着校园环境的功能、形式、内容和发展。校园人文是校园环境中最具盛名力、最具感染力、最能打动人心的内质，是校园环境得以发挥其熏陶、凝聚作用的根本原因。”[1]（P94）大学校园人文景观本身就是开展教育的重要环节，可从以下几个方面着手重点打造：

主体教育观的内涵范文1篇8

班级内涵建设是一个涉及面广、较为复杂的概念。班级内涵建设涉及到物质、制度和理念的成立。内涵深层剖析实质是文化，而文化是人类社会发展中创造的物质文明和精神文明的总和，由物质文化、制度文化、精神文化组成。所谓班级内涵，概括地讲就是发生在班级这个整体范围内的一切文化现象的总和，但它又不是浅层面上的文化，较之它更有一定的深度和远度，当代我们要紧紧结合时代的发展趋势进行客观严谨的看待。

作为社会主义精神文明建设的一部分，各级各类学校应该全方位地抓好班级内涵的建设，以培养和造就合乎社会需要的人才。班级内涵建设具有多重重要的功能，它涵盖了导向功能、凝聚功能、激励功能、认识整合功能。班级内涵蕴含着较深层的价值体系，这一体系是在长期的教学、科研与管理实践中凝结而成的。它为学生建立了行为的参照系，潜移默化地指导学生并使其正确认识和处理个人与集体的关系，把个人行为引导到集体目标上来，因而深刻地影响着学生的思想品德、行为规范和生活方式，具有水滴石穿的力量，对一个学校的发展和创造更是产生着深远的影响，班级的内涵建设必须摆在突出位置。

一班级内涵建设的内容

1精神文化的建设

知名学者说过，一个集体的精神可以创造奇迹。我校本着“厚德勤学，求实创新”的办学理念创校至今，培养出莘莘学子，为国家的医学事业提供人才和后备军，这无疑离不开一个个优秀班集体的建立，这一切首先要归功于班集体精神的坚不可摧。老师要帮助学生确立正确的文化价值观。班级精神文化在本质上是用文化唤醒和高扬学生的生命意识，它所关注的是学生真正的精神生活和内心世界。精神文化的核心是价值观，但价值观并不是精神文化的全部，班级如果片面强调精神文化的伦理道德规范作用，忽视精神文化的其他方面，那么精神文化建设是难以取得显著的成效的。学生是这个过程的主体，积极关注学生的心理层面则显得尤为重要，其内容是班级成员的思想观念的改变及素养的提升。精神文化体现着班级内涵的方向、实质和水准，这要求学生要有比较高的思想品味，需有先进的教学理念的支撑，同时要以发展的眼光、全面的眼光、现代的眼光不断对班级的精神建设进行改进。班级精神是班级发展的灵魂，它对学生的人生观产生着潜移默化的深远影响，而这种影响往往是任何课程所无法取代的。因此，加强精神文化的建设对提升班级文化品位具有举足轻重的作用，对学校的宏观发展具有不言而喻的重要性。

2制度文化建设

干净、整洁、优雅的班级环境孕育的是团结、民主、和谐、积极向上的风貌，学生展现的是积极、自信、勇敢。通过具体的班级制度建设，班级将展示的是一种积极健康、团结进取、和谐的良好形象。班级制度文化是规范班级管理的重要手段，是班级中其他要素得以正常、高效运行的剂，具有巨大的潜在保障功能。应该在充分征求教师和学生意见的基础上，依据相关的法律法规，修订、补充、完善学校的各项规章制度，形成凸显班级优势、体现校本意识，具有特色的组织管理体系和制度体系。在管理过程中坚持以人为本的原则，做到制度无情人有情，体现人文关怀，让制度成为规范师生行为的自觉规范，激发师生积极向上的工作和学习的热情。班级可以制作有创意、有积极引导意义的班歌、班徽、班训，推出班级形象代言人等有正面意义的奇思妙想。

3行为内涵建设

著名的哲学家苏格拉底曾说：“对学生真正有价值的东西，是他周围的环境。”班级环境表现出一个优秀班集体精神的价值取向，是具有强大引导功能的教育资源。优美的环境给人以美的享受，以它的感染力唤起人们对美的追求，陶冶人的情操。行为文化建设，使人心旷神怡，大脑更聪慧，思维更敏锐，行为更文明，激发人的上进心和求知欲。但这些良好的环境必须靠日久天长的行为来支撑，所以班级行为内涵建设无小事，作为一个英明的领导者，就需要从思想、制度、行为等方面加以反思、注重引领，从而促进教师行为文化的建立。同时应该激发教师爱岗敬业的热情，引领其学会合作、学会理解、学会忍耐、学会宽容、学会放弃，应该引导教师尊重、理解学生，学会以公正的态度、发现的目光、宽广的胸襟去欣赏学生。同时老师要和班委、学生进行密切沟通，由此方便及时有效地配合老师的一切教育教学工作，这样才能创造一个优秀的班集体。

4物质文化内涵建设

班级物质文化是一种更为直观性、视觉化的文化，它是班级文化发展程度的一个外在方向竿，是班级文化建设的基础，对师生具有重要的深远长久的教育功能。优美的物化环境包括教室风格、绿化、美化的环境、自然的景物特色、现代化的设施等。由文化构筑的环境蕴含着对真善美的追求，具有激励和约束的双重作用，熏陶人的灵魂，感染人的心境。人在不同的环境里心情是不一样的，受到的教育和感染也是不一样的。比如，在图书馆这样一个庄重、整洁、肃穆的环境里，谁也不会嬉笑、打闹、随便吐痰、乱扔纸屑，这就是环境的约束作用。在一个群情振奋的环境里，人们也会热血沸腾，兴奋不已，这是环境的激励作用。古语言“近墨者黑，近朱者赤”说的就是环境的感染作用。这种物质文化的教育功能是潜移默化地进行的，它给师生创造了一个庄重的“磁场”，其教育魅力于无形中统摄着师生的灵魂，从而内化为多种层次、多种形式、全方位的创造力量。总之，在班级内涵创建中，我们必须正确认识班级内涵建设的内容，合理培育班级文化，保证班级内涵建设的健康进行。班级辅导员是班级内涵建设的领袖，必须具有广阔的视野，对班级的发展具有敏锐的洞察力，掌握教育理论、尊重教育规律、把握教育改革动态，对自己所在班级定位准确，运用现代的文化模式，来规划和设计班级内涵建设的长短期目标，以此确立起全体师生为之奋斗的共同文化愿景，营造科学与人文相结合的班级内涵。

二班级内涵建设的途径与方法

“实践出真知”，一个优秀班集体的建设不能只停留在形式上，而要更多的付诸实践，采取实质性的措施。例如，我校每年大学生都要进行军事演练―――军训，这不仅仅是增强学生的爱国主义精神和责任心，同时还增进了同学之间的友谊和团结，加强了彼此的了解。新学期之初，举办新老生交流会等，切实的从学生的角度出发，对新生的心理问题及对所在专业的疑惑进行详细全面的解疑答惑，有利于今后的学习和生活有序良好开展。多组织一些像参观博物馆等文化参观活动，开展一些能真正满足学生精神生活需要的一些文体活动，可以让学生在这个轻松的过程中相互交流学习。不同的节日开展适当的文娱活动可以培养学生的各方面兴趣，展示个人魅力和才干，得到别人的认同感和自我的满足感，有利于增长才干和增加自信，更利于班级的和谐，让大家都充分融入这个温暖的大家庭中。同时精神上的美好、体验上的丰富，还有赖于不同生命主体之间的对话和交流。教师应以“平等中的首席”的身份与学生对话、交流，走进他们的精神世界，给学生更多的理解，给学生更多的自由表达心声的机会。平时多多的关心广大同学的生活和学习，达到师生一体的效果，能紧密联系生活和学生的精神需求，学生在紧密联系生活的课程中，能够以精神主体的地位出现于教育过程，他们的生命体验和精神活动，他们对于生活的喜怒哀乐都将成为学校文化生活的中心，那么学生也同样可以实现生活世界的回归和寻回失落的精神家园。

此外，最重要的是要求老师、班委从细节出发积极关注班级的各项举措的发展及各种文化的发展状况，以发展的眼光看待整个班级的发展，平时要注重定期进行班务的公开，让全体学生都有主人翁的意识积极参与到班集体的建设之中。

总之，“千里之行始于足下，九层之楼始于毫末”。建设一个优秀的班集体需要老师和同学的密切沟通与合作。构建优秀班集体的内涵对一个学校的发展来说是关乎民生的大计，具有非比寻常的意义。水滴石穿―――非一日之功，但就现实的角度客观评述构建一个成功的班级内涵步步艰辛，需要长期的不断摸索和总结，以及借鉴前人的经验，不断学习，不断从错误中探得明朗的道路。

参考文献

[1]毛振中，孙步荣.浅谈和谐班级的创建[J].常州工程职业技术学院学报，2012（4）.

[2]于改之，贾配龙.高等院校特色班级建设探究[J].中国大学生就业，2012（10）.

[3]周桂林.能力本位视角下高职班级管理创新模式若干初探[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2012（9）.[3]李明娟，李勤霞.于细微处辟新径文化内涵促发展―――浅议班级文化建设[J].黑河教育，2010（5）.

主体教育观的内涵范文篇9

关键词：高职院校；外语教师；内涵建设；思考

中图分类号：G71文献标志码：A文章编号：1002-2589（2013）11-0358-02

为了全面贯彻落实党的十对高等教育提出的要求，实现“面向未来、面向世界、面向现代化”的教育目标，高等职业院校要学习国际先进的职业教育思想理念和经验，利用优质的教育教学资源，加强国际合作与业务交流，探索国际合作教育的相应项目，着力培养具有一定国际视野、了解相应的国际规则、适应国际事务和国际竞争的高端技能型人才。

高职院校外语教师肩负着培养实用型国际化人才的重要任务，应把培养能适应国际事务和国际竞争的实用型国际化人才当作自己的首要职责，注重内涵建设，把教学研究工作当作自己的第一要务，加强外语教师双师素质和双师结构团队建设，提升高职外语教学研究水平和实践工作能力。

一、高职院校外语教师内涵建设的基本概念

内涵是一个比较抽象的概念，在逻辑上是指人们所特有的本质属性，主要反映人们内在蕴含的涵养与素质，是人们综合性的认知感觉和实践成果。一般来说，内涵不是显性的或表面上的东西，而是隐性或内在的、隐藏在人们深处的东西，需要探索、挖掘才可以被人理解。内涵的定义是，人们能感知的、在主体内所存在的、有代表性的个性特点、思想灵魂、精神气质等抽象的概念，是主体的本质属性。

内涵也是人们作为社会主体所表现出来的比较稳定、有规律的风格、态度及方式方法。在一定的社会文化制度、物质条件、个人价值观念的影响下，不同的个人或群体在各自的学习、工作、生活中往往对内外社会环境中的刺激因素做出习惯性的能动反应，形成较为稳定的分析问题、解决问题的基本特征。人们在日常学习、工作、生活中的连续、有规律的综合行为是内涵的重要内容。

高职院校外语教师的内涵既是一个比较抽象的概念，又是有一定项目特征的结合。抽象地讲，它是教师对培养实用型国际化人才的感知认识，是在高职院校外语教学工作中所表现的积极稳定、有规则和规范的工作态度、方式方法、业务水平，包括生理、心理、思想、文化方面的素质，是认识、理解、行为的综合体。有的认识、理解、行为似乎有道理，合乎规范，有利于提高培养高端技能型人才的质量；有的认识、理解、行为似乎没有道理，不合乎规范，不有利于提高培养高端技能型人才的质量。

高职院校外语教师所需的内涵也是单个、具体、偶发的心理和生理行为，是工作方式的分解、经验的积累和成果的总和。它的基本概念和努力方向是，引导高职院校每一位外语教师，认清培养实用型国际化人才的历史使命，自觉增强参与内涵建设的意识，端正工作态度、规范工作作风，倡导健康向上、与时俱进的教学研究行为，建立和健全有利于高职外语教师发展的新体制。

二、高职院校外语教师内涵建设的基本思路

思路就是策略，是产生良好效果的具体措施。高职院校外语教师内涵建设应多举并措，探索诸方面的策略。

首先，应增强高职院校外语教师在内涵建设方面的思想意识。思想意识的本质是人脑对客观世界的反映，其形式是主观的，而内容则是客观的，来自于存在的客观世界。意识分为正确和不正确的意识，正确的意识是人们对客观事物本质属性的真实反映。错误的意识是人们对客观事物本质属性的片面理解和歪曲反映。无论是正确的意识还是错误的意识，都是人脑对客观事物的反映。意识的形成离不开社会实践。

高职院校外语教师在内涵建设方面的思想意识，是他们对高职外语教学基本要求的理解程度，对高职外语教学本质特点、教学改革必要性的思索，对提高培养实用型国际化人才质量的认识和责任感。一部分人的意识是正确的，他们对培养实用型国际化人才有正确的认识，愿意积极参与教学研究和社会实践活动，愿意为培养实用型国际化人才增添亮点。另一部分人的意识存有偏差，他们误以为内涵建设就是提高教师的学历层次，完成课堂内的教学工作，达到统考通过率要求。因此，增强高职院校外语教师在内涵建设方面的意识，必须统一人们的思想观念，纠正偏差的意识，使大家感觉到，内涵建设不仅包括提高教师的学历层次，完成课堂内的教学工作，达到统考通过率要求，而且包含完整的、科学合理的工作理念、态度和行为方式，包含对社会实践的高度重视，愿意参与社会活动、国际化职业教育项目，愿意为培养实用型国际化人才增添亮点。

其次，高职院校外语教师在内涵建设方面应养成良好的行为习惯。行为是人们的思想意识在日常学习、工作和生活中的体现，是人们在主客观因素影响下而产生的外部反应，是连续和有规律的整体行动过程，是一系列具体行动的规律性特征。

高职院校外语教师在内涵建设方面的行为，是他们按照高职外语教学基本要求，参与高职外语教学改革和教学研究，提高实用型国际化人才培养质量所表现出来的习惯性动作及方式方法。有些行为是有形的、看得见的，如修订的教材、出版的论著、多媒体课件等。有些行为是无形的、看不见、摸不着，如教师对学生的表扬、奖励、批评、惩罚等。有的行为是良好的、健康的，如鼓励、表扬行为，引导教师形成完整、合理规范的工作理念、态度和行为方式，使他们有参与社会合作、国际化职业教育项目的意愿。有的行为则是有害的、不健康的，如对教师或学生的不正确的批评、惩罚，危害教师的身心健康，使他们形成片面的、不科学、不与时俱进的理念、态度和行为方式，缺乏参与社会实践和国际化职业教育项目的意愿。在内涵建设方面，高职院校外语教师应充分认识不健康行为的危害性，尽量避免出现过度批评、惩罚等不良行为。学校和教师应积极配合，重视相互协作和团队建设，重视社会实践和国际交流，鼓励教学改革，推广内涵成果，有意识地形成健康向上的行为规范。

另外，高职院校应构建有利于外语教师内涵建设的新体制。体制主要是一个单位的组织管理制度，如机构设置、人事管理、隶属关系、权益比重、分配政策等方面的制度体系，是各种关系的组织协调、单位运作的总前提。

高职院校外语教师内涵建设的新体制，是指与现代高职外语教学相适应的组织管理制度，包含科学合理的机构设置、人事管理、隶属关系、待遇政策等。这种体制应有利于引导教师认清高职外语教学的基本要求、本质特点、教改方向，增强提高培养实用型国际化人才质量的责任感和紧迫感，有利于重视教学交流和团队合作，重视社会实践和国际协作，形成以鼓励、表扬为主的积极健康的行为方式。

高职院校要因地制宜，灵活设置，完善外语教师进修培养的管理制度，创造条件，成立外语教师规划发展机构或培训中心，有计划、有针对性地开展教学培训、规划咨询等活动。分期分批安排中青年教师到建筑、纺织、机械等专业部门或企事业单位挂职锻炼，了解和学习实用性的专业知识和技能。分期分批安排外语教师参加国家、省、市、校培训班学习；参加国际合作项目培训；参加学历培训，满足教师个性化发展需求，提升专业水平、教学研究能力和服务社会的应用能力。

完善课题组、课程组、教研室、教学团队等基层组织机构，组建和建设若干个外语教学团队，定期完成相应的课题研究项目，建立和完善教学研究成果考核机制。完善老中青教师结对子传帮带机制，健全助教帮扶制度，实行新开课、开新课试讲、说课制度，对中青年教师进行教学能力专题培训、评估与考核。依托外向型企事业单位，共建高职外语教师实践能力培养基地，完善外语教师定期到企业和基层一线实践锻炼制度，加强高职院校外语教师双师结构队伍建设，提高双师素质外语教师的比例，将双师素质和动手能力作为高职外语教师职称评聘的依据。

三、结束语

随着综合国力竞争日益激烈和科技进步日新月异，人力资源成为推动经济社会发展的战略性资源，人才成为国家竞争力的关键。教育是国计，也是民生；教育是今天，更是明天。

培养实用型国际化人才，是提升国家人才竞争力的重要内容，是高职院校外语教师肩负的重任。高职院校外语教师唯有不断加强内涵建设，才能不辱使命。内涵建设是教学改革工程、教学亮点工程、教学成果工程、队伍建设工程。高职院校要引导外语教师正确理解和认识培养实用型国际化人才的重要性，形成规范有序、与时俱进的工作态度和方式方法，不断增强内涵建设的意识，倡导良好的教学研究行为规范，建立和完善相应的新体制。内涵建设既是个性发展，又是团队建设。内涵建设必须发挥中职与高职外语教育、高职与本科外语教育的协调作用，发挥学校与社会的互补作用，依托高职院校外语教师规划发展机构或培训中心，有计划、有针对性地开展教学培训、教学咨询，建立健全教书育人工作评价、考核、激励机制，提升高职院校外语教师的职业道德水平和整体实力。

参考文献：

[1]袁贵仁.坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路[J].求是，2012（12）：3-6.

主体教育观的内涵范文篇10

关键词：内涵式融合幸福流动儿童

分类号：G760

随着城市化进程的加快和外来务工人员的增加，宁波市鄞州区流动儿童在义务教育段学生中达到57.5%的比例，这些学生按就近入学原则，分布在各镇乡（街道）公办学校、民办公助学校和社会力量办学校，其中公办接纳率为83.5%。鄞州区流动儿童分布相对集中，地处近郊的8个镇乡（街道）接纳流动儿童达到37842人，占流动儿童总数的60.5%，并且该比重呈逐年上升的态势。这种不均衡分布，加剧了近郊镇乡（街道）的“就学难”现象，也给鄞州教育整体均衡发展带来了新的挑战。面对这一难题，鄞州区委、区政府和鄞州区教育局与中国教育科学研究院协力合作，在“高位提升，惠及全民”的教育战略目标引领下，在“幸福教育”创新工程中，引领全区学生包括占大多数的流动儿童探索幸福的道路，实现对流动儿童的“内涵式融合”教育，共享教育的幸福，在另一种意义上诠释了教育的公平。

1.何为“内涵式融合”：含义和特点

所谓“融合”是指个体和个体之间、不同群体之间，或不同文化之间互相配合、互相适应的过程。有诸多学者从流动儿童在流入地如何认同当地的文化、生活等方面进行了论述，而本文认为，真正的融合教育是一种与形式化、表面化、单向化的教育融合相对的“内涵式融合”，即不能潜在地将流动儿童视为弱势群体，认为他们在融合教育中主要是对流入城市文化等方面的认同和接纳；不是简单、机械地将流动儿童“特殊”处理，专门编为一个班级，简单地随班就读……而是一种在注重融合的基础上，将他们看做独立、自尊的文化主体，更加注重和尊重他们的原有文化、鼓励他们保持自己的文化特色，并在与当地学生和文化的相互对话甚至相互冲突中实现价值观、生活方式等方面的共融，达到“你中有我，我中有你”的状态。因此，需要突出说明的是，“内涵式融合”也是城市儿童与流动儿童主动融合的过程，是一个双向的过程。

“内涵式融合”有如下四个具体特点。（1）融合主体的自主性和生命性：教育不是简单的机械加工过程，“是一个使人类生命的精神能量得到增值、提升、扩大和再生的生产性和创造性的事业”，而在融合教育中，生命精神的成长在更大程度上依赖于作为融合主体的学生的自主性发挥。（2）融合内容的深层性和生活性：在价值观、生活习惯和闲暇安排等各个方面进行融合，涉及儿童的学习和生活、课内和课外。（3）融合过程的共享性和对话性：就文化而言，其本身并无优劣之分，而“融合”的本意就是在保持独立的基础上实现“你中有我，我中有你”的目标，因而融合的过程不是“侵占”或“无条件退让”的过程，而是一个相互分享多样性的过程，但这个分享过程并不总是和谐的，常伴有文化和心理上的冲突，需要在融合主体发自内心的真实对话中消解冲突，实现共融。（4）融合结果的幸福指向性和自我认同性：儿童感觉远离同伴、远离自己的生活时，不仅会对自己产生怀疑，还会对生活的意义产生迷茫，而“内涵式融合”注重流动儿童和城市儿童的心理协调，提升他们生活和学习的幸福指数，促使流动儿童进一步对自我认同，因此，在这种意义上也可以说，“内涵式融合”是教育幸福的重要体现。

“内涵式融合”涉及融合主体的生命精神的和谐，是一个复杂的、双向互动的过程，要想有效实现需要长期探索。宁波市鄞州区针对流动儿童教育的难点问题，正在积极探索一条共享教育幸福的“内涵式融合”道路，下面对鄞州区的探索简介如下。

2.为何能在“内涵式融合”中共享教育幸福：有灵魂和平台

2.1“高位提升，惠及全民”是保障流动儿童作为教育主体的灵魂引领

根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》的精神，针对鄞州区教育面临的城市化发展过快和优质教育资源相对欠缺的“高原”瓶颈问题，中国教育科学研究院与鄞州区人民政府携手提出了“高位提升，惠及全民”的教育发展战略目标。

“高位提升”的核心在于提高教育质量。但是这里的“提高质量”不是辐射少数学生发展的质量观，而是关注到每一个学生包括流动儿童在内的质量观，体现出对整个人类人性和生命的尊重。“惠及全民”的本质在于促进教育公平。公平是民主化进程中一个必然的追求，也是社会文明的重要体现。教育公平是社会公平的基础，党和政府将教育公平作为改善民生之基。

因此，“高位提升，惠及全民”是“以人为本”的另一种诠释，也对“内涵式融合”指出了精神引领，即从机会公平、过程公平和质量公平（质量提升和公平）的角度保障包括流动儿童在内的每一个儿童接受优质教育的权利。

2.2“幸福教育”工程是流动儿童享有教育幸福的平台支柱

结合时代背景和鄞州区“幸福民生”的发展需求，鄞州教育以“高位提升，惠及全民”为战略目标，将教育改革的目标聚焦在“幸福”上，在专家组组长孟万金教授提出的“先让学校幸福起来”办学理念引领下，开始了幸福教育创新工程。这是一项系统工程，将“高位提升，惠及全民”在实践中得以体现，进一步诠释和深化了“以人为本”和追求“优质均衡”的教育发展本质。既有先进的理念引领，又有科学的规划和蓝图；既有总体目标，又有针对各级各类教育的具体目标；既有区域层面的统筹考虑，又有点、线工作的聚焦，等。同时，鄞州“幸福教育”创新工程从理念和实践层面为流动儿童的“内涵式融合”提供指导，为流动儿童享有教育的幸福提供了真正意义上的融入平台。

首先，鄞州“幸福教育”倡导每个学生快乐成长，这也是“内涵式融合”追求的教育结果。重视包括流动儿童在内的每一位儿童的快乐成长是内涵式融合的追求，也是幸福教育的应有之义，为此，鄞州教育局专门设立了“新融合教育（NewInclusiveEducation）”示范基地，其中一个焦点就是当地学生与流动儿童之间优势互补的融合教育，真正实现共享同一片教育蓝天，一些学校在这方面做了有益的尝试，比如钟公庙小学的“和合教育”就是其中的优秀代表之一。而这种以基地形式来研究和保障流动儿童教育的实践方式，在全国其他地区并不多见。

另外，鄞州“幸福教育”是一种基于尊重个性差异的教育，这也是“内涵式融合”的内涵体现。一般情况下，人们所提到的流动儿童融合教育，是加强其对城市主流文化及价值观的认同与学习，是单一的城市教育价值观的强势输入。而鄞州教育在流动儿童的教育方面，将尊重作为第一要素：尊重他们的身心特点、主体地位、文化背景，引导他们深刻认识自己的文化；不对流动儿童进行痕迹过重的有意识关照和差别对待，以免他们给自己贴上弱势群体的标签。这种基于尊重和无差别对待的“内涵式融合”，淡化了流动儿童很容易就为自己贴上的弱势群体的角色标记，培养了他们的主体精神，而这也是幸福教育的内在意蕴和追求。

3.如何实现在“内涵式融合”中共享教育幸福：有保障和支持

为解决流动儿童不仅“有学上”更要“上好学”的问题，鄞州区政府和区教育局出台一系列的政策和制度，形成“以公办学校为主，民办公助、社会力量办学形式独立设置的外来务工子女学校为辅”的多元办学格局。

首先，形成联席会议机制，通过社会力量合理优化对流动儿童的教育对策。由鄞州区政府引导，成立由区发改局、财政、人社、规划、教育、民政等部门参加的外来务工人员子女教育工作联席会议，明确职责，分工协作。区发改局进一步加大产业结构调整力度，优化产业结构，进而影响流动儿童的分布；区人社局积极推进用工制度改革，进一步引导企业加大职工培训力度，通过提升人力资源水平，潜在加强对流动儿童的家庭教育力；规划部门进一步优化区域教育规划，加快教育布局调整，特别是完善城区和近郊镇乡（街道）学校的布局规划，扩充区域教育资源，对于接纳压力较大的镇乡（街道），可以考虑实行分类分批接纳。

其次，出台办学规范相关政策举措，保障流动儿童享受优质教育的权利。目前，鄞州区已相继出台了《鄞州区贯彻实施宁波市民办教育促进条例的若干规定》、《鄞州区进一步做好外来务工人员子女接受义务教育工作的意见》、《鄞州区外来务工人员子女学校教师工资补助办法》、《鄞州区民办学校办学水平评估细则》等政策文件，从各个方面做出明确规定。

第三，出台教育经费支持制度，从根本上保障流动儿童的有效融入。鄞州区于2004年5月出台《鄞州区流动儿童少年就学管理办法》，设立专项资金资助社会力量开办的流动儿童少年学校的发展；至2009年，区政府为流动儿童教育的财政投入超过2亿元；从2010年起，区政府又加大流动儿童教育的财政支持力度，从每年500万的流动儿童教育专项经费追加到700万元，在生均公用经费、教师社保、平安校园等方面予以补助；2012年秋季起，区政府再次加强了民办公助的力度，每年又投入1500万元，让所有就读于民办公助学校的流动儿童也享受与本地学生同等的免费教育待遇，从根本上为流动儿童的有效融入做好了坚实的铺垫。

第四，优化教育资源，为流动儿童享有教育幸福创造条件。（1）加强硬件建设，加大设施设备投入。不仅发挥公办学校的资源优势，还于近两年来，新建、扩建外来务工子女学校等。（2）搭建了教育资源共享网络。在区域层面，开展公办学校与流动儿童学校“校校结对”帮扶活动；开展当地学生与流动儿童“生生结对”、“手拉手”活动；发动社会各界对流动儿童学校开展捐助活动，逐步改善流动儿童学校的办学条件，等等。（3）加强流动儿童比较集中学校的教师队伍建设。将流动儿童学校校长、教师岗位培训和继续教育纳入全区中小学校长、教师培训体系，所需经费均由政府负责；切实保障流动儿童学校教职工的工资、福利待遇；流动儿童学校的教师在资格认定、职称评定、评优评先等方面与公办学校教师一视同仁。

主体教育观的内涵范文

关键词：课程；体育课程；本质涵义；相关概念

自1904年1月清政府颁布并实施《奏定学堂章程》，要求“各学堂一体练习兵式体操以肄武事”［1］算起，体育课程在我国已经有了一百余年的历史。然而，即使是在基础教育体育课程改革已经进入到全面实施阶段的今天，人们对体育课程涵义的理解仍然歧义频生，似乎众所周知，却又似是而非。有人片面地把体育课程等同于体育课，有人简单地把体育课程归结为体育教材，还有人错误地认为体育课程就是体育教学，不一而足，却又难得要领。那么，体育课程的本质涵义究竟是什么？这是一个富有挑战性的命题，同时也是一个亟需明晰的课题。

1见仁见智的体育课程定义

1.1课程涵义的多重性

之所以说“体育课程的本质涵义是什么”是一个富有挑战性的命题，一个重要的原因是因为课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语。课程涵义的多重性甚至早在课程（Curriculum）一词出现的同时就埋下了种子。在西方学者中，最早使用课程一词的是英国教育家斯宾塞（H．spencer），他在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中首先使用了课程一词。Curriculum源自于拉丁语“currere”，意为“跑道”（race－course）。根据这一词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（courseofstudy），简称学程。斯宾塞将“课程”术语引入教育领域，并很快被西方教育学者所普遍采用。然而，在当代课程文献中，这种界说受到了越来越多的质疑，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道就成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点就应该放在个体对自己经验的重新认识上。［2］由此可见，甚至连选择课程的哪一个词根都反映了两种不同的课程思想，从而导致不同的课程实践。

总之，在课程论的研究中，关于课程的定义繁杂纷呈，从广义到狭义，从词语本意到引申义，从要素到功能，从课程设计者到实施者和受施者，从静态到动态，从过程到结果，从设计到评价，应有尽有。

1.2几种比较具有代表性的体育课程定义

课程涵义的多重性及我国体育课程研究的滞后性，导致了人们对体育课程涵义理解的不尽一致。以下是迄今为止国内六种比较具有代表性的观点。

（1）体育课程是以发展学生体能，增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程，它与德育课程、智育课程、美育课程、劳动教育课程相配合，共同促进学生身心全面发展，是整个学校教育的一个方面的课程。［3］

（2）体育课程是指为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构、程度和进程。它包括体育课程目标、体育课程内容、体育课时分配、课外体育锻炼等。体育课程不是一门学科的课程，而是全面发展教育的一个方面的课程。［4］

（3）体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。［5］

（4）体育课程是指在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感与社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动。［6］

（5）体育与健康课程是指一门以身体练习为主要手段、以增进中小学生健康为主要目的的必修课程，是学校课程体系的组成部分，是实现素质教育和培养德智体美全面发展人才不可缺少的重要途径。它是对原有的体育课程进行深化改革，突出健康目标的一门课程。［7］

（6）体育课程是增强学生的体能，传授体育的知识、技能，为学生终身体育奠定基础的课程，它与德育课程、智育课程、和美育课程相配合，共同实现促进学生身心全面发展的目标，是学校全面发展教育必不可少的课程。［8］

上述六种体育课程定义分别有着各自的课程理论基础，有的把体育课程归属于“学科”，有的把体育课程归属于“活动”，有的把体育课程归属于“体育内容”，有的则直接把体育课程归属于“课程”。

2体育课程本质涵义的再认识

2.1课程涵义的新进展

事物总是发展变化的，对课程涵义的理解同样如此。随着社会的发展和人们对课程认识的深入，课程的定义也在不断地得以丰富、完善和发展。20世纪70年代以来，课程的内涵正在发生重大变化，呈现出如下六个趋势：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。［9］上述课程内涵发展的六大趋势，对重新认识体育课程的本质涵义以巨大的启示：单一的、片面的体育课程定义不再适应我国体育课程发展的需要。

2.2重新认识体育课程的本质涵义

根据当今课程理论研究的最新进展和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。它是学校课程体系的有机组成部分，是促进学生、社会和体育学科协调发展的重要媒介。

具体来说，体育课程的涵义应从以下几方面来理解：

2.2.1体育课程涵义的整合化

把体育课程的上位概念定位于课程，符合逻辑学的就近原则。不过，这也衍生出一个新问题，那就是，这里的课程究竟是指什么？是指“学科”？还是指“活动”？抑或是指……从课程涵义的最新进展来看，无论是把体育课程归属到“学科”，还是归属到“活动”、“计划”、“内容”、“经验”、“目标”，都难以避免地存在着较强的片面性和局限性。建国以来，体育课程在我国被定位于“学科”，这在体现了当时社会发展的特征和提高了体育课程社会地位的同时，也抹杀了学生的主观能动性。在经历了半个世纪的摸索之后，有学者提出，要改变传统体育课程见“物”不见“人”的现象，要突显学生的主体地位，要把体育课程的出发点放在学生身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变。无容置疑，这一观点彰显了课程改革的时代特征。然而，如果据此简单地把体育课程归属于“经验”或“活动”，姑且不说“经验课程论”是否已经过时和是否适合我国国情，只需正视这种课程观在实际活动中所带来的教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性，就可认定片面地把体育课程归属于“经验”或“活动”是不可取的。总之，课程涵义的整合化，是重新认识体育课程本质涵义的基础。

2.2.2体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的

美国课程论专家古德莱德（J．I．Goodlad）认为，课程可以分为五个层次：观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。处于不同层次的课程，其涵义是不一样的。其中，前两个层次的课程属于课程计划、课程采用阶段，往往表现为教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是一种静态的“文本课程”；后三个层次的课程则进入课程实施阶段，是课程意义生成的动态过程。

体育课程同样具有涵义不同的五个层次。研究机构、学术团体和课程专家倡导体育课程要促进学生的健康成长，这是观念层次的体育课程。在“健康第一”思想指导下研制的体育课程计划、体育课程标准和体育教材，属于社会层次的体育课程。各级各类学校根据课程方案和体育课程标准开设的体育课和大课间体育活动等，属于学校层次的体育课程，而体育教师在体育教学和大课间体育活动等课程实施活动中真正实施和学生真正体验到的体育课程，则是教学层次和体验层次的体育课程。无论是观念层次的体育课程，还是社会层次的体育课程，只有学校真正知觉了，教师真正运作了，学生真正体验了，才能有效地促进学生的身心发展。简而言之，体育课程本身是一门静态的学科，是一种自成一体的目标体系和内容计划；但其意义生成的过程是动态的，着重关注学生的活动与体验及课程目标的达成。静态的体育课程只有通过动态的过程才能实现其价值。

2.2.3从“三位一体”之“和”走向学生主体发展之“谐”

这里的“三位一体”是指体育课程三种价值取向的融合。体育课程的价值取向是人们基于对体育课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性，主要包括学科本位、社会本位和学生本位等三种基本类型。这三种价值取向都有其存在的合理性，同时也各有其局限性。学科本位价值取向的体育课程，强调体育知识与运动技能的系统性和完整性，课程内容主要是人类长期积累下来的体育文化知识和运动项目；但由于过于强调学科本位，可能造成学生简单模仿和机械训练，与学生的现实生活相去甚远。社会本位价值取向的体育课程，认识到了体育课程对国家和社会发展的作用；但过于强调课程的社会服务功能，必然会导致把学生作为工具来训练。学生本位价值取向的体育课程，强调从学生的现实生活和未来发展的需要出发来编制和实施，有助于避免见“物”不见“人”的现象；但过分强调学生的主体地位，过分倡导学生的自我学习和自我实现，容易滑向人本主义的误区。

事实上，学科本位、社会本位和学生本位的价值取向并非一种非此即彼的对立关系。体育课程的价值取向应注重学生的主体价值，关注学生的主体发展，在突出人本化倾向的同时，吸收社会本位和学科本位的优点和长处，弥补自身的不足，实现三种课程价值取向的有机融合，促进学生的和谐发展。

3体育课程相关概念辨析

3.1体育课程与体育教学

体育课程与体育教学究竟是一种怎么样的关系？是体育课程内在地包含着体育教学，还是体育教学包容着体育课程？抑或是体育课程与体育教学既各自独立，又相辅相成？建国以来，课程在我国被理解为教学内容，是指学校教育科目及各科教材。受“大教学小课程”思想的影响，体育课程被归属于体育教学的下位概念，等同于体育教材。显然，体育课程绝不仅仅是指体育教材。与此相反，有学者认为，体育课程是学校体育的下位概念，体育教学的上位概念。学校体育课程在没有实施前，它只是以方案和计划的形式呈现给大家，此时它所涉及的问题实属体育课程范畴的问题。如果把课程计划付诸于实施就变为教学，在这一层次所涉及的问题实属体育教学范畴的问题。［10］这种把体育课程付诸实践的过程等同于体育教学的观点是值得商榷的。

塞勒（Saylor）等人认为，以下三个隐喻可以说明课程与教学的关系：（1）课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；（2）课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；（3）课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。［11］这一观点把课程看作是静态的计划，而把教学看作是动态的实施过程，强调课程与教学联系的互动性。体育课程与体育教学并不是一种单一的线性联系，简单地把一种概念归属于另一种概念的认识是不合理的。一方面，体育教学是体育课程付诸实践的核心途径，但并不是惟一途径；另一方面，体育教学并不仅仅局限于学校体育的范畴，还广泛存在于社会体育甚至竞技体育工作中。

3.2体育课程与体育课

有学者经过计算，认为我国体育课程根本达不到发展学生身体健康的目标，因为按照有关规定，小学1～2年级学生每年在体育课程中的运动时间不到40h，平均每天不到7min；在3～9年级，学生每年在体育课程中的运动时间不到30h，平均每天不到5min。实际上，这里存在着一个似是而非的误区，错误地把体育课程等同于体育课。体育课是体育教师根据国家的有关法规文件，在规定的时间内，对相对固定的学生所实施的体育课堂教学活动。如果说体育教学是实现体育课程目标的核心途径，那么体育课就是这一途径的主要表现形式。

诚然，仅仅通过体育课确实难以实现发展学生身体健康的目标，这就要求切实加强课外体育活动。体育课与课外体育活动就像体育课程实施途径的“鸟之双翼，车之两轮”。体育课程内在地包含着体育课和课外体育活动等形式，涵盖了显性体育课程和隐性体育课程，兼有学科课程和活动课程的双重特性。

4结束语

虽然课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语，但随着课程改革的不断深入，人们对课程涵义的理解日益呈现出整合化的趋向。根据课程涵义的整合化倾向和体育课程的本质特征，我们认为，体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。这一界定可以这样理解，体育课程是一种内在地蕴含着学生主体经验的目标体系和体育内容计划，体育课程本身是静态的，其意义生成的过程是动态的。

从体育课程的本质涵义来看，体育课程改革要避免见“物”不见“人”的现象，从严格遵循体育课程的学科特征转向密切关注学生的主体需要。需要指出的是，强身健体是体育课程的本质功能，体育课程改革要高度关注学生的身体健康；掌握和学会应用运动技能是体育课程的独特目标，淡化运动技能的提法是不正确的。强调尊重学生的主体地位，倡导学生的自我学习和自我实现，不能过分夸大学生的主观能动性，也不能过分夸大建构主义认识论的作用，体育课程的实施过程应是师生积极互动、共同发展的过程。促进学生健康素质的提高、体育生活方式的养成和生动活泼地发展，这才是体育课程的真义。

参考文献：

［1］张百熙，荣庆，张之洞．学务纲要．参见舒新城．中国近代教育史教学参考资料［M］．北京：人民教育出版社，1961：212-213．

［2］施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题［M］．北京：教育科学出版社，1996：3．

［3］吴志超，刘绍曾，曲宗湖．现代教学论与体育教学［M］．北京：人民体育出版社，1993：312．

［4］杨文轩，陈琦．体育原理导论［M］．北京：北京体育大学出版社，1996：173．

［5］耿培新．关于体育课程的性质和体育活动课程的研究．参见《深化学校体育教学改革研究》［M］．北京：人民教育出版社，1999：287．

［6］毛振明，赵立，潘少伟．学校体育学［M］．北京：高等教育出版社，2001：36．

［7］教育部．体育（1~6年级）体育与健康（7~12）年级课程标准（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2001：1.

［8］杨贵仁．中国学校体育改革的理论与实践［M］．北京：高等教育出版社，2006：119．

［9］张华．课程与教学论［M］．上海：上海教育出版社，2000：68-72．

主体教育观的内涵范文篇12

关键词：地方高校；应用型人才；全面发展；内涵特质；实施关键

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）08-0189-03

1本科应用型全面发展的人才建设内涵存在的问题与构建

新建本科院校进一步加强内涵建设的核心，是人才内涵特质与培养标准，归根结底是提升培养质量;在办学模式上,目前有开放式，行业、企业合作式、订单式，委托培养式；“共建模式”、“合并模式”、“联合模式”、“国有民办模式”、“一校两制模式”等等。我国高校本科应用性人才培养模式与内涵实践探索已经多年，但尚缺乏科学理论指导，教育模式、教学模式与培养模式混淆[1-3]。目前国内主要有三种代表性的观点，观点一，目标方式论模式。教育部周远清指出：所谓人才培养模式，实际上就是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式。”观点二，结构方式论模式。高教司钟秉林指出：“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力和素质结构，以及实现这种结构的方式。观点三，综合方式论模式。教育家潘懋元先生的观点：人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式,包括人才的培养目标、培养规格和基本培养方式，它从根本上规定了人才特征，集中体现了高等教育的教育思想和教育观念。

上述理论基本涵盖了应用型人才培养模式与内涵要求，但对不同类型、不同专业人才、教育和教学模式、实施过程模式、评估方式缺乏更全面的界定。致使我国地方高校的应用性人才培养误区是：①“专业教育模式”口径狭窄；知识结构单一；培养规格统一，重工、重理、轻文。难以适应地方社会经济的变化需求。②课程体系：基本采用学科型课程体系，其基本特征是：第一，以理论知识传授为重点，实用性知识仍较少，应用性教材建设的滞后，实践性环节仍存在验证理论知识偏多，产学研结合的较少，前沿新技术少；第二，课程的设置和教学内容的安排过分强调学科的系统性、完整性，理论性,课程的新知识少，课程内容与地方经济社会发展不能紧密相关。③模式没能很好结合地方社会经济实际需求，走开放办学，走产学研用模式办学，盲目攀高,尤其是在国家的本科内涵评价统一指标的导向下，存在着向研究型、教育研究型大学“趋同”现象，理论知识脱离工作实际，专业知识缺乏针对性和实用性。④重知识传授，轻能力培养，重理论，轻实践，重专业，轻人文素质，课堂教学模式和教学过程仍然是传统的传授式、填鸭式，启发式、探究式、讨论式、案例式等新的教法应用很少，学生的专业适应性、应用性、创新性较低。

以上缺陷，导置教育改革“雷声大，雨点小”。因此，努力开拓应用性创新人才培养新内涵，更新教学理念、重构课程体系、创新教学模式、改变教学内容、方法、增加实践环节，理清人才内涵建设思路,切实推进创新型人才培养进程。本研究对指导地方高校的人才培养，为地方社会经济建设提供强有力的智力支撑具有重大的现实意义。

2高素质本科应用型全面发展的人才特质与内涵

2.1高素质应用型全面发展的人才特质[1]高素质应用型人才的规格是什么？即应用型人才应具备何种基本综合素质，何种程度的专业素质、何种程度的能力素质。我们认为：应用型高素质人才培养目标是：“打牢基础，拓宽专业，强化实践，注重能力，宏扬个性”;“以培养学生实际应用能力为主要特色，以创新“能力为中心，以适应社会需求为目标，以培养技术应用能力为主线”。应用型人才的规格是：知识结构、能力结构和素质结构；按照这一目标、规格、质量，构建培养模式、调整专业教学计划、建立课程体系、更新教学内容、创新教学方法、改革管理制度、制定评估方式。培养知识、能力、素质结构优化，全面发展,具有创新精神与创造能力的高素质应用型人才”。

2.2高素质应用型全面发展的人才内涵人才内涵：汉代王充《论衡・累害》：“人才高下，不能钧同。”晋代葛洪《抱朴子・广譬》：“人才无定珍，器用无常道。晋代葛洪《抱朴子・逸民》：“褒贤贵德，乐育人才。”《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2022年）》中提出，人才是指具有一定的专业知识或专门技能，进行创造性劳动并对社会作出贡献的人，是人力资源中能力和素质较高的劳动者。因此，地方应用型高校人才应坚持“宽基础，宽专业，强应用，强素质”，要突出人才培养的规格具备现代性、地方性、适应性、未来性；课程体系设置要体现基础性、多科性、综合性、应用性；其中宽基础是指：公共基础比本科理论型人才宽；专业基础（不同的专业要求不同）,应达到本科理论型人才的知识面广度，但深度不深，难度不难；宽专业是指：小学分、多课程、多学科；基本要求是：打牢基本理论、基本知识、基本方法（技能），强化实践，把教学的重点放到三基基础和实践应用上，培养模式应立足课内，着眼课外，立足理论，着眼实践，重点放到加强基础，加强应用能力和创新精神的培养上，教会学生学习方法上。强应用是指：理论联系实际的应用能力、实践能力，即，从事某一领域解决实际工作问题的能力比本科理论型人才要高。强素质是指：人文素质、科学素养、道德修养、身心素质（尤其是人的毅力）的综合全面发展，这些素质作用贯穿人的一生，对一个人来说却至关重要，从最后意义上决定着一个人的事业成败和人生理想能否实现。

2.3高素质应用型全面发展的人才基本能力人才基本能力是指：自学能力、记忆能力、思维能力、知识技能、应用能力、解决问题、分析问题能力、创新能力、组织协调、交往能力、合作能力、管理能力、表达能力、创造能力、竞争能力等。哪么应用型高素质人才的“基本能力”要达到什么程度？我们认为，主要是指学生所具有的理论知识和实践技能及应用于实际的能力，即“知”“做”“创”的有效结合，胜任某领域工作的综合素质。这种能力不但可以表现一个人的工作水平,也可以表现一个人的基本素质。潘懋元先生认为：这类人才强调的是,将理论转化为实际工作能力或者运用理论知识解决实际工作问题的能力。与研究型大学所培养的理论型人才相比，应用型人才的专业理论不深，够用为度，理论面更广，不要求能进行理论研究和理论创新的能力，但是更注重解决实际问题或开发性的研究，或集成创新能力，或技术改造的能力；与职业技术学院培养的技能型人才相比，这类人才的基础知识面更宽、更扎实，综合素质更全面、理论联系实际的应用能力更强，能不断更新专业知识，能运用已经获得的各种知识与技能去分析问题、解决问题，并且提出新技术和新工艺，开发新产品（科技创新）的能力。但实际操作技能不如职业技术学院培养的实用型人才。

3高素质本科应用型全面发展的人才内涵建设关健[1-6]

3.1应用型全面发展的人才建设内涵之重点是人的“全面发展”

人的“全面发展”具体说就是：人的平等发展、和谐发展、自由发展和最佳发展。在思想素质上，实现向“能力本位”转变；在能力素质上，实现向“思维型”的人才转变；在道德素质上，以实现个人理想并向承担社会责任的道德转变；在交往素质上，实现由封闭短视的狭隘往向具有世界眼光、战略思维的开放往转变；在心理素质上，实现由注重“人情关系”向恪守制度规范转变；在人的发展上，努力创造以人为本、个性自由发展。教育的目的和本质,就是促进人的自然天性，即自由、理性和善良的全面发展，人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展和保护。

要实现以上目标，即要求所培养的人才具有扎实的主干学科的基础知识以及运用主干学科知识解决实际问题的能力；也要重视人才培养的多科性与综合性，即要有较宽的多学科知识以及综合运用多学科知识解决实际问题的能力。为实现人的“全面发展”，首先要求广大教师在人才培养大纲中按照“教学为本、学生为主、教师主导、应用领先、学生互动、全面发展”来实践，面向全体学生，提高学生的整体综合素质，特别是文化素质、专业素质、思想道德素质和创新意识。当前，我国的高等教育已进入大众化教育时代，我国人才培养模式已由精英型转向大众型。[1]地方本科教育应着眼于促进每个学生的全面发展,“面向全体学生”，在课堂教学模式上要坚持因材施教，贯彻案例式、启发式、讨论式、开放式、探究式、合作式学习。既要面向大班教学，又要提倡团队互动，实现大范围的培养，满足学生的公平需要，提高整体的素质；在这一基础上兼顾个性化差异教育,使一部分拔尖人才脱颖而出，使后进生能跟上进度。

这就要求高校在教学中，不仅要理论联系实际，注重知识、方法的传授，还要注重学生的综合素质教育，更要注重学生多方面的能力培养；教育原则，要分类、分层次推进，第一是面向全体学生，就是面向好、中、差各类学生。第二是要面向人的全面发展，要考虑人的综合素质、专业素质、创新精神的培养。第三是积极引导学生主动发展、自由发展、积极探索。第四是夯实专业基础知识,拓宽知识面，加强文理渗透,强化实践，注重创新。

地方本科高校无论选择哪种办学模式，如何提高内涵，都不应离开育人这个根本，不能偏离大学精神这个核心，不能脱离现代大学培养人才、创新知识、服务社会和传承文化四大使命。对地方本科高校最重要的是，人才培养、传承文化是主体使命，服务社会主要是人才服务，智力支撑，而不是科技创新服务（难以达到）。而育人，主要是人的自由全面发展，基于人的自由全面发展需要，我们还应当从学生身心健康发展出发，因校制宜，着眼于教育各过程、各环节，运用多种方式着力培养学生学习的积极性、主动性和创造性，使受教育者在德、智、体、美、劳中全面成长。

3.2应用型全面发展的人才建设内涵之基础是人的文化素质

文化素质是:人从事社会实践活动所具备的才智、能力、内在涵养情感。鉴于目前我国大学生文化素质的薄弱现状，大学生素质教育全面发展，必须以提高文化素质为基础。一方面，文化教育对大学生素质的提高有着重大影响；另一方面，人文教育一是可以直接了解人类文化，特别是中华民族的优秀传统文化；二是从科学价值和人文价值两方面去思考和对待自己的科学技术活动，会使人变得富有想象力、富有思维、富有激情、视野更加开阔，眼光更加远大，有利于创新思维和创造力的发展。三是社会主义文化既可凝聚国人的人心，又可激励国人的意志,更可改造国民素质。

3.3应用型全面发展的人才建设内涵之实质是实践教学目前地方高校人才培养一切服从于专业，一切为了专业的观念仍然根深缔固，课程结构都是围绕专业设置，主干课程全国所有高校统一，教指委统一，同地方社会经济结合不紧[2-6]。要改变这一现象，必需改革体制、机制，使课程比较注重文化素质和科技素质的教育,将文化素质和科技素质教育渗透于专业教育之中，倡导在专业学习中品味人文精神、科学精神，文理结合、开阔视野，真正培养社会经济建设的有用人才。近年，国家教育部的教学改革要求，全面修订了专业教学课程结构，课程内容；除思政课、军训、体育、劳动、外语、计算机基础外，将文化素质教育课、科技素质教育课、就业课、大学语文、数学基础与应用、信息技术、现代科技概论等也纳入公共基础必修课中，并开设8-10学分的文理渗透选修课程,文科学生至少要选修3-4门自然科学的通识课程;理科学生至少要选修3-4门人文社会科学的通识课程。进行新的人才培养方案顶层设计，要求每一个专业不仅要重视其主干学科，同时也要重视与该专业人才全面发展有关的相关学科。要大力加强实验、课外科技活动、实习、毕业设计（论文）得各个环节，推行3+1，7+1的实习、实训模式，建立和完善实践教学体系，坚定不移地推进工学结合，创新顶岗实习、轮岗实习的机制，制定以知识向能力、素质向创新、实习向岗位转化的实施方案，拓展实践教学范畴，整合实践教学资源，这对提升人才建设内涵实质起到很好的推进作用。

3.4应用型全面发展的人才建设内涵之核心是人的思想道德素质人是生产力中最活跃的因素，要发展生产力，增强综合国力，不是一朝一夕之事；必须要提高劳动者的思想道德素质，要使劳动者持久为社会贡献力量，必需注重其理想、信仰，注重其政治纪律，这是任何阶级、政党和国家都不能回避的问题。

高校一切工作无不与育人有关，从各方面各个层次提高学生的思想境界，培养学生道德情操，正确的世界观、人生观、价值观。由于思想道德素质是“全面发展”的核心；是人的一生可持续发展的源泉，为了实现这一目标必需：①坚持政治理论教育与社会实践相结合，改进和完善“思想政治理论”的教学，让它贴近现实，贴近生活，广泛开展“三下乡”活动的社会实践，引导学生深入社会，了解社会,使学生将自己个人理想抱负与社会基层需要相结合。②加强革命传统教育,使学生深刻了解国情、省情、市情，理解中国革命的艰辛、复杂与不易，学习革命前辈在艰难困苦条件下为理想而奋斗的大无畏精神，树立扎根边区，艰苦奋斗，无私奉献的精神。③广泛开展各种生动活泼的社团活动，课外科技活动，举办各种学术活动和适应青年人特点的讲座，使学生在活动中增长知识，陶冶情操，树立正确的世界观、人生观、价值观。自我得到教育，形成积极向上的人生态度。④营造浓厚的校园学术氛围，让校园充满学习气氛和人文气息，使学生身在其中，身心在潜移默化中受到熏陶，受到感染，催人奋进。

3.5应用型全面发展的人才建设内涵之灵魂是人的创新意识

创新意识是一种求变意识，要求所培养的人才在思想、方法、实践上能突破已有的格局；《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：创新是人的全面发展的灵魂。目前我国提出创建创新型国家，在建设创新型国家战略的背景下，关键是科学技术现代化，人的素质的全面提高，没有现代科学技术，就不可能建设现代农业、现代工业、现代城市。当代社会是以智能化革命为核心，以最大限度解放人的体力劳动，脑力劳动，重构人和自然的关系；没有科学技术作支撑，也就不可能有国民经济的高速发展。”而发展科学技术关键在教育。应用型本科高校必须加强对大学生科技素质的教育，使其掌握一定的科技知识和科技素养。加强实践，全方位开放各类实验室，建立大学生创新基地，培养其创新意识，提高教学实效，是培养一定的科技素质的基础。要赋予学生创造力，首先要改变教师的教育观念，改变学生的学习观念，学习观念，从以继承为中心转向以向未来学习为中心，以被动接受转向主动接受。形成强烈的创新意识。必需树立创新人才培养的指导思想，尊重创新人才培养的基本规律，坚持以人为本，以生为本，分类培养[2-6]；拓宽创新人才培养的工作思路，加强创新人才培养的顶层科学设计，完善创新人才培养方案，健全创新人才培养机制，优化创新人才培养结构，建设创新人才培养高地，改进创新人才培养的教学方法。以学生为中心，加强教学过程中的师生互动，开展平等交流和讨论，采用启发式、讨论式、开放式、探究式等教学方法，充分发挥学生学习的主体性和主动性，推进个性化、探索性、创新型的研究性教学。

3.6应用型全面发展的人才建设内涵之关键是“让学生主动发展”传统的“专业教育模式”，按同一规格大纲培养，不仅专业设置统一，而且培养方案统一、教材统一、评价标准统一。这种高度化的全国统一模式，机械化的教育特征，抹杀了不同学校间的层次差异，地方差异，培养特色的差异；抹杀了学生个体间的差异，要改变这种现状。必需创新机制，实现办学自，在资源条件允许的前提，让学生主动发展，考虑受教育者的需求和接受特点，从受教育者入手[1，4，5]，培养其创新意识;营造“让学生主动发展”的氛围。“让学生主动发展”应重点研究受教育者的需求，从“教育”转向“接受”，从“以教为主”转向“以学为主”。

“让学生主动发展”，必须尊重学生的学习兴趣和自由。现代教育学研究表明：人的兴趣是接受新事物及发明创造的动力源泉，人才培养模式建构应当调整课程内容，改革教学方法，创设情境，激励学生主动参与教学过程，倡导探究讨论、合作学习、案例教学、启发式教学。

“让学生主动发展”，必须高度重视受教育者的主体性和能动性。地方高校必需加强双师型师资队伍的建设，地方高校教师的主体是年青教师，知识面不广，理论基础不扎实，知识结构不合理,实践动手能力缺乏，大多对现代科学技术和科技新成果缺少较全面了解,很难满足学生的需求。把受教育者作为主体，就必须增强教育者的服务能力，水平，因为教育既是一种指导，也是一种服务，要想提高服务质量、成效，就必须改善教师的知识结构并提高其理论水平，这是素质教育的前提和基础。高等教育要以质量求生存、求发展,完善和加强对应用型全面人才专业素质的培养。

“让学生主动发展”，必须对学生实行“三放”。主动发展既是个性教育,又是全面发展的新模式。提倡“让学生主动发展”，首先要尊重学生的主体地位，调动学生的积极性，善于发现和开发学生潜在素质的闪光点。必须“以生为主、以师为导”，发挥学生的主体作用，对学生实行“三放”。所谓“三放”，就是对学生一要放心；二要放手；三要放权，在“三放”中，放心是前提，放权是核心，放手是关键。放心是指教师要充分相信学生，给学生以信心和成就感，激励他们主动学习；放手是指教师要充当导师，废除保母式的教育，激发学生张扬个性，让学生自学、自研、开阔思路，大胆质疑；放权是指教师应该把学习的主动权还给学生。让学生独立自主地去学习、去探索、去研究。学生应是书本的主人，不应该是书本的奴隶，教师不仅要把学习的自还给学生，而且还要教给学生学习的方法，培养学生自主学习的习惯，让学生自觉地学，主动地学，有创见、有主见地学。要时刻教导学生“业精于勤不贪嘻戏思鸿鹄，学以致用莫把聪明付懒”。

总之，新建本科高校内涵建设的目的是为了提高人才培养的质量，如何实践、如何实现？要求高等教育必需面向21世纪进行教学内容和课程体系改革，培养模式的全面改革；强力推进课程体系、教学内容、教学方法与教学手段现代化改革；培养适应21世纪经济与社会发展需要，具有创新精神、创造能力、实践能力的高素质应用性人才。

参考文献：

[1]潘懋元.应用型人才培养的理论与实践[M].厦门:厦门大学出版社,2011,3.

[2]朱清时.注重创新素质培养成功的创新性人才[J].中国高等教育,2006,(1).

[3]许晓东,杨坤涛,冯向东.基于学科平台课程的创新性人才培养体系探索[J].高等工程教育研究,2006,(3).

[4]王晓慧,王一凡.当今时代背景下高校人才培养模式探略[J].黑龙江高教研究,2006,(2).