人体工程学的意义和目的范文篇1

[关键词]技术整合矩阵；有意义学习环境；深度融合

[中图分类号]G40-057[文献标识码]A[论文编号]1009-8097（2013）12-0026-06[DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.12.005

一、技术整合矩阵概述

技术整合矩阵（TIM：TechnologyIntegrationMatrix）源于美国于2001年开始实施的“利用技术提升教育”（EETT：EnhancingEducationThroughTechnologyProgram）项目，依据此议案，在佛罗里达教育部门的资助下，美国佛罗里达教育技术中心（FCIT）的研究人员开始着手开发相关工具，以帮助教师在课堂中对技术进行无缝整合。2005年完成了第一代技术整合矩阵（TIM1.0）的开发，第一代技术整合矩阵的开发宗旨是作为教师技术整合专业发展的基础、用通俗易懂的语言来讨论教学中技术高效应用的策略并提供了视频案例。2007年，结合“技术整合连续性概念”和“有意义学习环境的特征”两个维度，美国佛罗里达教育技术中心（FCIT）启动了对第一代技术整合矩阵的升级（TIM2.0）；到2010年，佛罗里达教育部又开发了第三代技术整合矩阵（TIM3.0）。新的技术整合矩阵增加了以下内容：（1）增加100个视频课程；（2）为四个核心课程（包括数学、科学、社会学、语言艺术学）相应的提供25个视频课程；（3）对每一个技术整合矩阵单元提供对学生活动、教师活动和教学设计的详细描述；（4）关注矩阵中的任何一个水平和特征；（5）提供专业发展资源；（6）明晰评价水平和数字化工具。

技术整合矩阵实质上是一个融合了有意义学习环境特质和创新技术应用水平两个维度的教学改进及评价框架，是为课堂中复杂任务的技术整合评估而开发的，用以指导和测量教师教学中技术的有效使用。通过技术整合矩阵可以让教师掌握关于基本的技术技能和技术整合的课程，使教师形成技术素养；同时鼓励所有课程领域中使用无缝技术的使用，并促进教师技术素养的提升。这一工具自开发后得到广泛的应用，对于推进数字技术与课程教学全面深度融合具有极大的参考价值。

二、有意义学习环境：技术整合矩阵的理论基石

为适应数字时代以学为中心的学习环境构建，满足学生“用技术进行学习”的教学技术诉求，TIM开发者将建构主义指导下的有意义学习环境作为技术整合矩阵建构的理论来源。建构主义学习理论强调以学为中心的、重视知识与意义的自我建构，这已然成为国际教育教学改革的新动向。实践中的教学技术观也发生了深刻转变，各种数字信息技术从教师教学的辅助手段转变为学生学习与探究的认知工具，成为建构主义学习环境的重要构件。技术整合矩阵是为优化教师应用技术进行教学而设计的新框架，其设计遵循建构主义学习理论的基本理念，可以说，建构主义学习理论为技术整合矩阵建构提供了理论养分，而乔纳森提出的有意义学习环境（MeaningfulLearningEnvironments）则是技术整合矩阵形成的理论基石。

建构主义学习理论认为，学习内容对每个孩子来说是不同的，因为没有任何两个孩子以往的人生经验是相同的。即使以相同的方式学习，但是因为学生的经验不同、学生的学习风格不同，学习效果也不同。根据学习者的不同认知与智力水平，乔纳森等建议要构建有意义学习环境，帮助学习者利用不同的技术来进行有意义学习，并根据建构主义原则定义了有意义学习环境的五个属性，主动性、建构性、合作性、真实性、意图性，这五个属性彼此关联、相互作用、相互依赖构成了对有意义学习的完整描述。课堂中技术化的学习和教学活动应该支撑包含这五种属性的学习综合体，这也是技术整合矩阵构建的目的所在。

“主动性”表明了学习者参与操控和观察在环境中学习的方法，在这种环境中学习者操纵环境中的变量然后观察随后学习的结果。学习者通过反复的实验来形成自己的理解。最重要的是，学习者并不是被动的吸收知识，而是积极地参与探索他们学习的世界。技术丰富的课堂可以通过这种积极的活动参与促进学习，这种积极性对教师来说也是一个正面的反馈。

“建构性”是指学习者能够回顾新知识并能够以某种方式清晰地表达出新知识时，有意义学习才可能发生。当学习者在反思新的经验与原有的经验存在差距时，他们就会想办法消除这些差距。消除差距的方法有两种：一是将新的学习吸收或合并到已有的认知图式中；二是当新的知识与原有的知识相冲突时就要修改或重写学习者原有的认知图式以适应新的学习。正是这种差异的解决和认知模式的更替导致了思想和意义更大的复杂性。

“意图性”要求学习者通过目标建立来实现的。学习者可以有意向地形成目标并追踪执行，可以通过网络、软件硬件应用程序等技术工具管理和实现学习过程。例如通过电子日历来记录学习的目标，使目标可及化。如果自我制定的计划没有形成预期的效果，学习者也可以重新地审视和修订。

“真实性”强调学习者学会如何解决现实生活中的真实问题。乔纳森认为，大部分课堂里要解决的问题是不自然的、人为的，这种学习的结果是，学习者会习惯于一些与真实世界几乎没有联系的问题，并且当他们面对真实世界的复杂问题时会变得不知所措。在真实世界的场景中学习让学生参与解决非良构的问题，因为非良构问题是复杂的，非良构问题往往反映的是真实世界的情况。

“合作性”强调的是学习者参与合作性的活动时有意义学习就有可能发生。乔纳森认为，人们在与另外一个人或者在一个社区中一起寻求问题解决方法和对世界进行意义建构时往往会遵循自己的自然的想法和倾向。建构主义强调社会层面因素对有意义学习的促进。通过合作性的活动，学习者能够构建出知识共同体。

在乔纳森等看来，有意义学习就是学习者如何在以往或当前对世界的经验架构的基础上与新的经验联系建构意义，有意义学习发生的条件在于这些属性之间存在着强关系，即各个属性之间关系紧密。为了正确引导和评估课堂中的技术应用，技术整合矩阵强调技术在有意义学习环境构建中的积极作用，因此将有意义学习环境的五个属性作为技术整合矩阵构建的理论基石。

三、技术应用层次模型：技术整合矩阵的现实依据

现代信息技术的交互性和生成性，开启了对“技术应用如何影响教育实践”的纵向研究，乔纳森认为，传统观点将技术作为传递信息的工具的观念是错误的，技术不应该被视为学习者被动的传输设计者信息的工具，而应该作为学习者学习的工具，让学生参与有意义的学习。但技术如何整合于教学实践确是一个棘手的问题。在这个方面，苹果公司做了前瞻性、持续性的探索。早在1985年，苹果公司发起并资助了明日苹果教室项目（ACOT：AppleClassroomofTomorrow），该项目支持研究各种方法以帮助教师在课堂上有效的使刚技术，以此探索技术和教育之间的关系，该项目的直接成果便是从教师专业发展视角下提出了技术应用于教学的技术应用层次模型，从而为技术整合与教学的实践及评估提供了指导框架。

在ACOT项目中，研究者观察到教师在课堂上运用技术一般会经历以下几个过程：入门（Entry）、采用（Adoption）、适应（Adaptation）、灵活应用（Appropriation）和创造性应用（Invention），这个过程能够解释教师将技术整合到日常教学实践中时教师的进化过程。基于ACOT的研究，为与当前数字技术在学习过程中应用的新趋势，TIM人员保留了前3个水平，同时用融合（Infusion）和创新（Transformation）分别代替了灵活应用和创造性应用。这样，TIM中将这5个层次定义为“教师在课堂上应用技术水平连续统”，分别是：入门、采纳、适应、融合、创新。入门阶段是一个初始而尴尬的阶段，在这一阶段中教师花费大量的精力接受新的技术，认知技术的教学功效，并初步尝试教学技术的应用：在接受阶段，教师利用传统的教学手段将技术融入课堂设计中，逐步改进教学；在适应阶段，虽然教师还是使用直接教学法，但是从学生使用计算机应用程序的视角下看，学生对计算机应用程序的使用已经多样化，比如文字处理软件和电子表格等；在应用阶段中，教师在教学设计和课堂教学中已经超越了传统的教学模式并且能够轻松的使用技术：在创新阶段，教师形成新的技术整合模式，并将它灵活应用到跨学科课程单元的教学中。可以说，ACOT从技术使用者的角度分类整合活动，简要概括了教学技术创新的水平和层次，具有重要的参考价值。

四、技术整合矩阵的框架体系

由此，技术整合矩阵以有意义学习环境为理论基石，以改进的ACOT技术水平为应用依据，整合有意义学习环境的五个属性（主动性、建构性、合作性、真实性、意图性）以及技术整合的五种应用水平（入门、采纳、适应、应用、创新），形成了具有连续统特征的数字技术与教学整合新框架。技术整合矩阵中，有意义学习环境的特征维与技术应用水平层次维构成的二维矩阵构成了25个连续统单元，每一个单元交叉集合了一个技术整合水平和一个有意义学习环境属性，形成了25个独一无二的测量标准，这些标准可以用来指导和测量教师技术使用水平。每个单元的指标包括两个方面，一个与课堂中一对一网络课程资源获取相联系，另一个与课堂共享资源的获取相联系。每个单元为评价教师教学实践中技术水平的应用提供了可信的参照，有助于教师改进数字化教学，对于推进数字技术与课堂教育教学深度融合具有重要参考价值。技术整合矩阵框架如图1所示。

需要指出的是，为了准确描述每个连续统单元的学习活动，开发者显然借鉴了布鲁姆教学目标分类体系。在运用技术的教学活动中，布鲁姆的目标分类学为技术整合矩阵的评价提供了工具性的指导。基于布鲁姆的目标分类学，TIM将技术基础的对象从简单的认知过程向复杂的认知过程转变，运用技术的学习称为学习连续体，学习连续体包含了三个系列的活动：发起活动，引导学习以及最终表现。将布鲁姆的目标分类学与应用技术的学习连续体中，使布鲁姆的目标分类学可以贯穿连续体的整个过程。例如，在初始活动阶段，联系建立在先验知识与当前要学习知识之间，学习者必须使用布鲁姆的目标分类学的知识分类来促进学习，所有的分类都可能在连续体中指导学习。技术整合矩阵连续统如表1。

这25个连续统单元所描述的技术支持的学习活动中，使用了不同版本的布鲁姆目标分类学中的描述符。在认知目标分类部分，描述了学生沿着同样的过程从简单认知向复杂的认知转换（低水平的思维向高水平的思维转换），课堂从左到右变化，经历了入门到创新的变化，同时增加了复杂性。例如，在入门水平中，确定五个属性的学习环境的目标时，可能会看到在修订目标分类学中出现的关于记忆和理解分类的行为动词（即命名、对应、意识、评论、理解、描述），研究采纳水平的目标分类学中涉及的行为动词包括记忆、理解或者应用分类（即认同、比较、对比、应用、讨论）。因此，目标分类的方式中与技术整合水平有一些重叠的部分。尽管如此，整合的水平代表了一种层次性，在这种层次性中，高水平的整合要建立在之前水平的基础上，同样的道理，在向高水平的思维方式转化之前，必须掌握低水平的思维方式。因而，TIM模型实际上还提供一个技术支持的学习活动分类系统，基于在这一分类系统，教师可以不断改进以学生为中心和技术支持的学习活动，从而提高数字技术与课堂教育教学融合的实效。

五、应用技术整合矩阵促进数字技术与课堂教学的深度融合

2012年颁布的《教育信息化十年发展规划（2010-2022年）》提出未来教育信息化工作的重要任务是“探索现代信息技术与教育的全面深度融合，以信息化引领教育理念和教育模式的创新，充分发挥教育信息化在教育改革和发展中的支撑与引领作用”，研究者认为，“融合是两者相互靠近，相互优势互补，寻求共同点与连接点，产生实质的、有意义的联系，最终成为一体的过程”，全面深度融合的目的就是“想要找到一种真正有效地实现教育信息化的途径方法，‘深度融合’要在运用技术改善‘教与学环境’和‘教与学方式’的基础上，进一步去实现教育系统的结构性变革”。课堂教学系统的结构性变革不是抽象和空洞的，要实实在在体现在课堂教学系统四个要素即教师、学生、教学内容和教学媒体的变革与转型上。结合技术整合矩阵的内涵与框架，本文认为可以把技术整合矩阵看作促进技术与教学的深度融合的工具性框架，带动学习环境、教师、学生以及教学法与评估方法在技术整合教学过程中的创新应用，以此改进和评估数字技术与课堂教育教学的有效应用。

1.构建数字技术工具表，形成基于数字化学习工具的课堂学习环境，这是数字技术与教学深度融合的基础保障

技术的介入总是首先从物质层面开始，通过先进的数字化手段、设备扩展教师本质力量中的“物化”成分，然后才是技术规则、程序等潜移默化教师和学生的行为规范、活动程序。在技术整合矩阵——学习环境的每个单元中，除了给出该环境、该集成水平下的具体指标外，该附带了K-12中课堂技术整合的具体案例，每个案例中包括：一堂课的视频片段和该堂课中技术整合的具体情况简要，主要包括目标、过程和所用技术。因此，可以对技术整合矩阵中每个单元所用到的技术（硬件、软件）进行分析。在实践汇总，还可以结合祝智庭教授2011年中国版数字布鲁姆中的各种技术工具，以及王佑镁等人在数字布鲁姆映射下的数字能力发展路径中所提及的每种知识与技能发展所用到的各种技术工具，来完善和建构本地化的技术工具表。

基于技术整合矩阵构建技术工具表，可以让决策者通过对技术工具的比对，清楚的获知当前该地区、该校的技术整合在教学环境方面的状况，从而更好地制定教学设备、工具购置计划。或者在进行数字化校园或者数字化学习环境的构建时，可以先对该数字化校园或者数字化学习环境在技术工具表矩阵单元中所处的位置进行定位，然后依照定位去采购和技术工具表中相类似的设备。同时，教师也可以通过技术工具表，评估该校或者该班级的技术环境，为自己的教学做好技术准备。

2.开发教师技术整合能力标准，提升教师教育技术应用水平，这是数字技术与教学深度融合的关键所在

只有技术融合到教师的教学活动中，并成为他们教师知识体系的一部分时，技术才能常规性的发挥作用，才能有效地支持教学。在技术整合矩阵——教师的每个单元中，除了对教师在该环境、该技术整合水平下应该怎么做给出了具体描述外，也附带了一些课堂教学视频片段和该堂课中教师是如何将技术整合到教学过程中的简要说明。因此，通过分析每个矩阵单元中教师的教学行为，结合TPACK（整合技术的学科教学知识），来形成技术整合矩阵视野下的教师技术整合能力标准。

教师技术整合能力标准的作用在于，①指导教师在课堂教学实践中的技术整合操作。在技术整合矩阵中将技术整合到课程或者教学中的水平从低到高分别是：入门、接受、适应、融合和创新。依照教师技术整合能力标准的相关指标，教师可以对照发现自己所处的阶段，针对目标阶段所需的知识和技能，获知自己所需的知识和技能；②促进教师自身的专业发展。随着Web2.0等多样化工具越来越多出现在课堂中，“教师必须掌握不同于以往的关于技术的知识”，教师不仅要学习新技术知识和技能，而且要形成新的结合了技术的教学方法和教学理论，并对自己的教学实践产生新的认识、探究对课程内容和资源的新的更深入的理解，才能将专业发展的成果反馈到教学中，进而促进学生在深度融合技术的环境中有效学习。

3.养成良好的数字学习行为，培养新一代数字化学习者，这是数字技术与教学深度融合的核心主体

当前的学习者都可划为“数字土著”一代，数字化已经深入融合于其生活与学习的过程之中。数字技术与教学深度融合要关注学生，让学习者能够主动控制自己的学习，根据自己的学习进度和适合自己的方式灵活的展开学习。另一方面，技术也有助于激励学生增加学习动力，提升学生的学习能力和知识水准，获得更高的学业成就。技术与教学深度融合的最终目标是要培养学生的数字能力——为了工作、休闲和交流，自信和批判的运用信息社会技术的能力。数字能力是一个完善的能力体系，而且不同层次的数字能力都有其相对应的学习目标，因此，通过构建学生数字学习行为量表，学习者可以评判自己目前的技术使用能力、技术掌握能力以及技术对学习的促进程度。

在技术整合矩阵——学生的每个单元中，除了对学生在技术整合的课堂教学中所应具有的学习行为进行描述之外，还包括了K-12课堂教学的视频片段以及该课堂教学过程的简要说明，通过这些，可以清楚地看到课堂中学生是如何在教师的指导下，熟练地使用技术来完成自己的学习。因此，通过分析每个矩阵单元中的学生行为指标，结合国内外关于“数字布鲁姆”学生学习目标行为的描述以及数字能力发展路径之学生关键外显行为，可以构建技术整合视野下的学生数字化学习行为量表。

4.创新数字化教学法，革新教学评估体系，这是数字技术与教学深度融合的重要保证

教学法革新是当前数字化教学的重要内容，也是影响数字化学习成效的关键因素。在技术整合矩阵中，每个矩阵单元中附带的视频案例均来自美国K-12语言艺术、数学、科学和社会研究这4门课程，这些案例中呈现的教学方式是非常新颖的，教师可以学习掌握这样的教学方法来促进自己将技术与教学深度融合的能力。在此基础上，教师还可以结合当今风起云涌的新型教学方式——翻转课堂、逆向设计以及以微视频为核心教学资源的可汗学院和TED模式等，发展技术与教学深度融合下的新型教学方法、教学模式。当以成体系的教学方法、教学模式为依托时，技术与教学深度融合的进程也会大大加快。

此外，技术整合矩阵的初始目的就是为了评估教师将技术整合到课堂教学实践中的水平。因此，在以技术整合矩阵为依托来促进技术与教学的深度融合时，评价作用是不能忽略的。评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。显而易见，技术整合矩阵本身就是一种评价工具，学校领导和教师以及学生可以针对矩阵单元中的指标描述来确定自己的技术整合水平。同时，笔者提出的技术整合矩阵视野下的技术工具表、教师技术整合能力标准和学生技术行为量表都可以作为评价工具。这些评价工具的使用，可以发现技术整合过程中的问题并改进，改进后的教学反过来又可以完善评价工具，这样螺旋上升的改进过程就会促进技术与教学深度融合。

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一、价值之一般考察

近年来，程序的价值问题不仅逐渐成为我国法学界关注的一个热点，而且也成为党和国家领导人十分重视的一个问题。1998年9月26日，李鹏委员长在内蒙古考察工作时指出：“当前普遍存在的一个问题，就是重实体法轻程序法。严格遵守程序法是司法公正的一个重要保证。全国人大、最高法院、最高检察院要从立法和司法解释方面采取措施，推动这一问题的解决。”[1]在哲学领域中，价值哲学是一门新兴的分支学科，价值问题本身具有相当的复杂性，以至于到现在很多问题都没有真正解决，其中包括价值的本质、价值评价、价值与事实的关系问题等等。这些都使从法哲学的角度对程序价值的研究变得极其困难。因为，“任何法哲学都是一定哲学理论的一部分，因为它提供了各种建立在一般法基础上的哲学思考。这种思考要么直接来源于现有的哲学观点，要么或许倾向于这种哲学观点。”[2]我国法学界另一种观点称：“法律哲学是介于法学与哲学之间的一门边缘学科，它把哲学基本原理应用于法学，研究法律的一般原理与方法。”[3]由此可知，法哲学的研究方法基本上是将哲学上的一些基本原理与法学理论相结合而进行的，是法学理论得以建立的方法论基础、认识论基础。法哲学与哲学理论之间千丝万缕的联系决定了哲学领域现状将在很大程度上影响法哲学领域研究的拓展。所以，在开始民事诉讼程序价值的研究之前，先对哲学领域中相应的价值研究成果作一番回顾与了解是十分必要的。

关于价值是什么的问题，古今中外的学者们各都持有不同的看法。罗素认为：“关于‘价值’问题完全是在知识的范围之外。那就是说，当我们断言这个或那个具有‘价值’时，我们是在表达我们自己的感情，而不是在表达一个即使我们个人的感情各不相同却仍然是可靠的事实。”[4]存在主义者萨特认为：“所谓价值，也就是你所挑选的意义。”[5]美国新实在主义者培里说：“价值是欲望的出项”，[6]“是兴趣对象的任何东西事实上都是具有价值的。”[7]即欲望和兴趣决定价值。前苏联价值哲学主要代表人物图加林诺夫认为：“价值-这是，人为了满足其需求和利益的需要的东西。”他还说：“价值是一定社会或阶段的人们以及个人所需要的、作为满足其需求和利益的手段的那些物、现象及其特性，也包括规范、目的或理想的种种观点和动机。”[8]他用满足主体需要来界定价值。80年代初以来，我国研究马克思主义哲学的学者们开始研究价值问题，并对价值提出了多种界定。多数学者赞同用意义来界定价值，认为价值是客体对主体生存和发展的意义或积极意义。另有不少学者认为，价值是客体对主体需要的满足。对价值的不同界定还有：价值是客体对主体的有用性；价值是客体对主体的合目的性；价值是人类所赞赏、所欲望、所追求、所期待的东西；价值是客体对主体的效应；价值是客体对主体的实际效益、效果等等。

前述观点上的分歧与多态反映了学者们在对价值的界定，价值的本质问题上仍是众说纷纭，莫衷一是。不过分析上述观点，我们仍可以发现，尽管学者们对于价值的本质仍未达成一致意见，但在一些基本问题上仍存在共识。一是在价值的研究中首先须确定相应的价值主体和客体。因为价值是一个关系的范畴，永远都只具有相对的意义，也就是说在社会生活中，一种事物好不好，有无价值，是相对于一定的人、一定的主体而言；同一社会现象，对不同的人、不同的主体，其价值往往不同，如果没有主体就无法作出价值判断；同样如果没有客体，主体就失去了价值评价的对象。正是由于主客体的这种关系，才构成了价值这一范畴。二是价值兼具一元性和多元性。因为在社会生活中，同一客体对不同的个体主体、群体主体的作用不同，主体作出的价值评价就不一样，所以价值具有多元性；而同一客体对同一时空条件下的同一主体的价值评价是一致的，所以价值又具有一元性。由此，在进行民事诉讼程序的价值研究时，首先要明确程序法律价值问题；其次，要弄清楚民事诉讼程序价值的主体范围问题；再次，要弄清程序价值的内含问题等等。

二、民事程序价值要明确的问题

法哲学家倪正茂指出：“法律价值涉及个人与社会关系、法律与自由关系、法与权利、法的社会功能等一系列问题，因此应把法律价值的法理研究与哲理研究加以区别。法律价值的法理探讨，所要解决的问题是法的存在意义、目的和作用等问题。从古典自然法学派到新自然法学派、社会法学派、实用主义法学派、功利主义法学派等等，把法的价值说成是所有社会主体共同享有的正义、公正、自由、平等、权利、秩序、人的尊严等等。这是属于法存在的目的、意义和作用的范畴。严格来看，这属于法理学探讨的范围。”[9]只因为西方法理学和法哲学长期合流，所以在倪正茂著的《法哲学经纬》中的《经篇》中才把这些学派作为法哲学观点来看待。从而我国法学研究者论及的诸多概念，“应作为法律价值的法理学概念来看待。诸如法律的‘政治价值’、‘经济价值’、‘文化价值’、‘秩序价值’等等，是很难列入法律价值的法哲学范畴的。”[10]

倪正茂又指出：“法律价值的哲理探讨，所要解决的则是界定法律价值的世界观和方法论问题，以及在一定的世界观和方法论指导下对法律价值作出哲理结论。在不同世界观指导下，对法律价值会有不同的结论。唯心主义者认为法律的价值在于表达以‘善’为中心的上帝的旨意，或表达作为宇宙的出发点与归宿点的‘理性’精神，或显示存在于某个国家的‘绝对理念’、某个民族的‘绝对精神’。唯物主义者则认为法律的价值在于实现统治阶级的意志与利益，或启示经济关系从而促进社会经济增长、生产力发展，或调整社会关系等等。孰对孰错？对者为何而对，错者为何而错。”

在不同的方法论的指导下，对法律价值也会作出不同的结论。形而上学考察的结果，就会象彼得。斯坦和约翰。香德所说的那样，就会静止地、孤立地、片面地论述法的目的与作用，或把法律价值当成一成不变、从来就有、传之永久的固定的东西。辩证考察的结果，就会从整体的角度、有机地、综合地、系统地论述法的目的与作用，并从法律价值的历史发展加以论述，把法律价值的形成发展看成是一种永恒变化的过程。

可能是出于法律价值的法理探讨与哲理探讨的不同，有人认为，‘从理论层次看，法律价值论属于哲学价值论的一个分支。’这样，问题又回到法哲学的学科性质问题上去了。如读者所已了解的，笔者不同意法哲学为哲学的分支，当然也不会把法律价值论当做哲学价值论的分支来看待。但是，这不影响我们从哲学价值论得到启示，从而展开法律价值的哲理探索工作。“

关于民事诉讼程序价值理论的研究，最早是由英国学者杰罗米。边沁发起的。在19世纪早期，边沁即开始了对证据和法律程序问题的研究。他提出了有关法律程序价值的一般理论，并对实体法与程序法的关系、程序法的价值目标以及功利原则对法律程序制度的作用等问题首次进行了分析。[11]从那时起，关于法律程序价值的研究开始逐渐升温，有关这方面的著述也不断出现。学者们的观点大体上可以分为两种：程序工具主义理论和程序本位主义理论。由此产生了关于程序价值性质的第一分类，即工具性价值与独立性价值之分。其中前一种观点又可具体分为三类：绝对工具主义程序理论、相对工具主义程序理论以及经济效益主义程序理论。绝对工具主义程序理论实际上是一种把程序的工具性价值标准推到极致的理论。该理论认为，法律程序只是用以确保实体法实施的工具，也只有在具备产生符合正义、秩序、安全和社会公共福利等标准的实体结果的能力时，程序的存在才是有意义的。“实体法应当（首先）被制定出来，否则程序法将毫无意义。”[12]实体法的唯一正当目的，是最大限度地增加最大多数社会成员的幸福“，”程序法的唯一正当目的则为最大限度地实现实体法“，[13]”程序法的最终有用性要取决于实体法的有用性，……除大量实体法能够实现社会的最大幸福，否则程序法就无法实现同一目的。“[14]相对工具主义程序理论基本上坚持了程序工具主义的立场，仍然认为程序是用以实施实体法的手段和工具。但与绝对工具主义程序理论有所不同的是，它认为在追求程序的工具性价值的同时要兼顾一些独立性的价值。这些非工具性的目标有两个：一为无辜者免受定罪的权利；二为被告人获得公正审判的权利。由此对法律程序工具性价值的追求给予了一些非工具性目标的限制。这与绝对工具主义程序理论相比无疑有了一些进步。程序本位主义理论详尽地阐释了法律程序的内在价值问题，为人们评价和构建法律程序提供了又一个独立的价值标准。认为一项法律程序应确保受判决结果有利或不利影响的诉讼各方参与到审判活动中来，成为程序的控制者而非诉讼客体。无论是否有助于实体法目标的实现，法律程序都应当确保被告人获得公正审判的权利。因为法律程序具有的价值是独立性的而非工具性的，从而形成一种与程序工具主义完全不同的理论。经济效益主义程序理论是由西方经济与分析法学派提出的。代表人物是波斯纳。从本质上讲，该理论属于程序工具主义理论的一个分支，因为它也坚信”审判程序不过是最大限度地实现某一外在价值目标的工具，“[15]只不过这里的”外在价值目标“是最大限度地增加公共福利或提高经济效益。关于程序价值的性质问题还有其他的说法，比如，有的学者将前述程序的独立价值称为程序的内在价值，认为程序的内在价值指的是即使并未增进判决的准确性，法律程序也经维护诸如公正、尊严和参与等等价值性的东西。它是不依赖于判决结果的。即程序价值在逻辑上与直接成本处于相同位置，是来自于程序本身的，使人感到满意的东西。[16]还有的学者认为，程序主义实际是涉及对法律程序自身正当性的判断，它实际上是法律程序的内在价值与法律程外在价值即功利性与工具性价值是相对应的[17]，由此又出现了对程序价值性质的另一种分类，即将程序价值区分为内在价值与外在价值。

这里须明确的是，民事诉讼程序价值所针对的主体不同于民事诉讼主体及民事诉讼法律关系主体，它们是完全不同的概念。民事诉讼法律关系的主体，应是能够在民事诉讼程序中依法享有诉讼权利和承担诉讼义务者。在我国的民事诉讼理论中，存在着诉讼法律关系主体与诉讼主体之分。而关于诉讼主体与诉讼法律关系主体的关系，存在着等同说与区别说。目前区别说已为大多数学者接受从而成为一种通说。即认为，诉讼主体与诉讼法律关系主体既有联系又有区别。联系在于诉讼主体同时可以享有诉讼法律关系主体的权利和承担相应的义务。[18]区别之处在于诉讼主体具备不同于诉讼法律关系主体的两个主要特征：一是没有诉讼主体的参加，诉讼将无法进行；二是诉讼主体对诉讼的发生、变更、终结起着决定性或重要的作用。[19]由此可见，根据通说和《民事诉讼法》的规定，我国民事诉讼中的诉讼主体应该包括：人民法院、人民检察院、当事人、共同诉讼人、诉讼代表人、诉讼第三人；我国民事诉讼法律关系的主体应该包括：人民法院、人民检察院、当事人和其他诉讼参与人。在民事诉讼程序进行的过程中，诉讼主体的地位要比诉讼法律关系主体的地位更重要一些，可以说，是诉讼主体者，必定是诉讼法律关系主体，而是诉讼法律关系主体者则未必是诉讼主体。

这里还须明确的另一个概念是程序主体。目前，关于当事人主义和职权主义诉讼模式的大辩论中，使程序主体的概念凸现出来。所谓的程序主体问题实质上的解决是在民事诉讼程序中当事人和法院谁应居于主体地位和主导地位，即法院裁决所依据的证据资料是否应由当事人提出，判断者应否受当事人主张之约束等等问题。目前，国内外学者中的通说认为，应当赋予或恢复当事人在程序中的主体地位和主导地位，法院（法官）或陪审团裁决所依据的诉讼资料应由当事人提出，判断者必须受当事人主张的约束。在民事诉讼程序中法官必须始终处于中立的地位，不能过多的干涉当事人的民事程序主体的权利。

而民事诉讼程序价值的主体又不同于前述的三个概念，诉讼主体与诉讼法律关系主体都只涉及民事诉讼程序进行过程中的主体，而民事诉讼程序价值的主体，则不仅限于民事诉讼程序中所涉及的主体。也就是说，民事诉讼程序不仅对民事诉讼程序中的主体存在价值，而且对民事诉讼程序之外的某些主体也具有价值，比如社会、公众等。只是由于民事诉讼法律关系主体及诉讼主体等程序之中的主体与程序的关系要密切些，因此关于民事诉讼程序价值的研究应更多地关注民事诉讼程序内部的主体。另外，由于价值既有一元性又有多元性的特点，就使得对民事诉讼程序的价值进行研究时，既要认识到它的多面性，也要认识其对同一主体在同一时空条件下其价值所显现的单一性和稳定性。

对诉讼程序价值问题的关注，表明了我国民事诉讼理论界的研究方向已逐渐向纵深发展，人们的目的已不再局限于具体细枝末节的就事论是，对体制建设及理论体系的精美或完善化境界的一种追求已使学者们注重高屋建瓴式的理性探讨，这也充分体现了大陆法系思维学法学家的一种定式，即由具体到提象，善于并热衷于将对某事物的认识抽象化、理念化。这种追求溯源的研究方向是好的，但在研究过程中不可避免的一个问题就是：抽象的理论因其抽象而模糊不定、变幻莫测、实在难以把握，那么如果连所要研究的抽象范畴本身的含义都没有搞清，则理论的正本清源的指导作用也就无法实现了，甚至还会因基本理念的错误而影响实践的正常发展。

如前所述，价值是什么或者价值的本质是什么的问题到现在仍无定论，因此在进行相关问题研究时就出现了仁者见仁，智者见智的状况。在民事诉讼理论界有一种观点是把价值等同于价值目标。关于价值目标的问题，在90年代初期曾是民事诉讼法学界的关注焦点之一。那么价值目标是什么呢？让我们来看一看学者们的相关论述。传统法理论-法哲学几乎一直将正义（或公正）视为法律的唯一价值（目标）或功利价值。[20]依此推演，审判的公正性当然也就是审判的唯一追求。[21]这里，价值目标实际上的含义就是一种最高追求或最终追求。另有学者将此称为民事诉讼基本价值范畴，并认为民事诉讼基本价值范畴是指人们对民事诉讼制度设计和运行最基本的要求，也是衡量民事诉讼制度最基本的标准。[22]因此，可以说价值目标指的就是一种最基本、最起码的目标、要求或标准。价值范畴、价值目标、价值要求等提法虽与价值沾边，但实际上含义迥然不同。价值最主要的是指一种实际所产生的效果，并得到了相关主体的相应评价。从动态的角度讲，价值是事物所具备的功能；从静态的角度而言，价值指的是事物能发挥的作用。而价值目标、价值要求等提法重点在后一词语，价值在这里主要起修饰词的作用，其可替换为最终的、理想的、抽象的等等形容词语。由此可见，价值目标与价值是两个完全不同的概念，切不可将二者混为一谈。但这并不是说二者是毫无关联的，谈到了价值，就必然要涉及价值评价问题，也就是说什么时候、怎样才能使价值更大、更高，这是价值目标解决的问题。而这个价值实际上有多大、多高则是价值评价解决的问题。价值是什么与怎样才能获得更高的价值之间的区别是确定的，这种确定具有绝对的意义。关于法律的价值，学者沈宗灵这样论述到：从字面上讲，法的价值可以有不同的含义：第一，它指的是法促进哪些价值；第二，指法本身有哪些价值；第三，在不同类价值之间发生矛盾时，法律根据什么标准来对它们进行评价。[23]有的学者进一步认为，民事诉讼法所促进的价值，实际上和民事诉讼法的目的同义。[24]民事诉讼法的目的，是指人们在设计民事诉讼制度，要求或期望该制度达到的目标。目的从另一角度讲，就是追问人们设计和建立民事诉讼制度的最基本的理由或需求。[25]关于民事诉讼的价值与民事诉讼目的关系，有人认为，民事诉讼的价值是从民事诉讼的目的中衍生出来的，并由它所决定，又落实到民事诉讼模式中去。[26]此说的合理与否暂且不论，民事诉讼的目的与民事诉讼的价值二者之间的密切性却不容忽视的。一般来讲，人们会根据一定诉讼制度与设定制度本身的目的之间的相符程度来判断该诉讼制度或诉讼程序价值的大小与高低，即符合预定目的诉讼制度或诉讼程序的价值较大；反之，则较小，甚至可能为负价值。这并不是说价值就是完全主观性的，随主体的目的而转移变动的，因为尽管目的具有一定的主观性，是人们主观上的反映，但目的的设定与实现必须以客观需要为前提，民事诉讼制度的目的设定也是同样的，人们不应随便地设定不现实的目的。更何况民事诉讼法程序本身是有价值的，这种价值本身是客观存在的，正是这种客观存在规定了它的目的性。主体的主观评价仅仅是对作为客体、作为对象的民事诉讼程序的一种价值判断而已。民事诉讼程序的价值也应如此理解-这种价值，虽带有一定的主观色彩，但其评价所依据的标准却是客观的，作为价值实体也是客观的。就民事诉讼制度的设计及运行而言，由于“主权在民”的民主思想在民事诉讼领域的要求是：国民的意志是决定法应该如何形成及继续发展的原动力，国民才是抉择如何组成、运动司法制度的主体。[27]那么，对某一民事诉讼制度或民事诉讼程序价值大小的判断，就应当从程序的主体即当事人的角度出发来确定相应的评价标准，这其实也是民事纠纷的私权性所决定的。但这仅仅是问题的一个方面，而问题的另一个方面却是社会、公众作为主体，他们也具有相应的评价标准，这一点是不能忽视的。不管用什么技能评价，最终民事诉讼程序内在的价值是客观存在的依据，也就是说民事诉讼程序的有用性是一切评价的原初依据或根本基础，这是不能忽视的。

三、民事程序价值的独立性

人体工程学的意义和目的范文1篇3

关键词：以人为本；创造性；德育工作；核心

随着21世纪的到来，世界一体化进程已成为不可逆转的趋势，然而在这一体化进程中，依然存在着两种社会制度和两种意识形态的演变与反演变，斗争与反斗争。21世纪的中国仍然是处在社会主义初级阶段，是完善社会主义市场经济体制和实现社会主义现代化建设战略目标的关键时期。要在21世纪中叶基本实现现代化的宏伟蓝图，正如同志在党的十五大报告中指出，“培养同现代化要求相适应的数以亿计高素质的劳动者和数以千万计的专门人才……关系到21世纪社会主义事业的大局。”

我们党提出的以人为本，坚持全面、协调、可持续发展的科学发展观，为高校德育改革与发展提供了明确的理论指导和方向保证。针对当前学校德育中存在的问题，高校德育改革与发展要坚持以人为本的价值主导，以实现学生的全面发展为目标，以促进学生协调发展为主要原则。以为代表的党的第一代领导集体，以历史唯物主义基本原理为指导，创造性地运用人民群众是历史的主体的理论，在中国革命的具体实践中，提出了“全心全意为人民服务”的宗旨和“一切为了群众，一切依靠群众；从群众中来，到群众中去”的群众路线，把中国传统的民本思想提高到了全新的高度。邓小平继承了马克思主义关于人的全面发展理论，将其“以人为本”的德育的核心落在培养“四有”社会主义的建设者和接班人身上。他从改革开放和现代化建设对人的素质的新要求出发，把培养社会主义新人作为社会主义道德的根本任务。“培养社会主义新人就是政治”，[1]“十一届三中全会确立的这条中国的发展路线，是否能够坚持得住，要靠大家努力，特别是要教育后代”。“社会主义和改革开放能不能坚持，国家能不能长治久安，从一定意义上说，关键在人。”[2]因此提高中华民族思想道德素质，培养一大批具有高尚的情操和奉献精神的跨世纪人刁‘显得尤为迫切和需要。他创造性地提出了“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位”的命题，不仅强调德育的重要，而且是第一位的位置。

教育的最终目的是培养符合社会发展需要的各式各样的人才，提高全民素质，推动社会的发展。其培养的目标应该是人的德、智、体、美、劳全面发展和可持续发展。“智力教育就是天才教育”。[9]“教师作为‘人类灵魂的工程师’，不仅要教好书，还要育好人，各个方面都要为人师表”[10]。这就要求教师自身要塑造高尚而美好的灵魂。但一部分教师对高校德育工作在学校中的重要地位和作用认识不足，只有行政意识却没有认识到自身修养和价值取向中的德育意蕴，他们对德育工作的特殊性和教师工作的独创性缺乏深刻的认识，往往把自己定位成信息的传递者和课程计划的实施者，却很少意识到教师的真正使命是“对人的心灵施加影响。”[11]，从而影响了大学生良好道德品质的形成，也导致高校的德育工作不能落到实处。建立一支高素质的德育教师队伍。学校要在教师中树立“学校德育，人人有责”的理念，强化学科的德育渗透，尤其要重视加强对德育教师队伍的组建和优化。在现实工作中，班主任承担着德育的基础性工作，学校应该注重班主任的选择，加强培训，提高他们从事德育的能力。

要提高学校道德教育的实效性，首要的工作就是要构建学校德育的目标体系，如学校可以把一个学年要完成的德育任务细化和具体化，要做哪些工作，借此希望提高学生哪些方面的道德能力，都一一列出来，然后再一步一步的实施。在这个过程中，要特别注重实践这一环节，因为无论学生的道德知识掌握的有多好，觉悟有多高，意志有多么坚决，如果最后不能转化为道德行为的话，都不能称之为有效的道德教育。要使学校道德教育取得实效，方法是一个关键性的因素，学生很多时候不喜欢一门课，是因为教师的讲课方式让学生不能接受。老师的授课枯燥无味是学生讨厌德育课的一个主要原因。我们广大的德育工作者不能时时处处把学生当成不懂世事的孩子，时不时的以一个长者的身份教育和批评他们，如果那样的话，注定会引起他们的反感。无论是在德育课堂上还是在其他课堂上，仰或在日常的生活中，我们广大的教育工作者都要及时地发现孩子身心的细微变化，并且抓住这些变化及时施教，这样才可能取得事半功倍的效果。

学校的德育工作必须致力于创设感染和陶冶学生思想情操的良好氛围，通过多渠道、多情境、多媒体的综合教育作用，对学生进行教化和引导，使学生在学校精心设计的德育活动情境中，实现精神境界的升华和价值观的认同。充分发挥课堂教学的主渠道育人作用，对思想品德课、思想政治课和各种教学渗透德育进行改革，倡导学生参与整个教学过程，探索“自主、合作、探究”的学习方式，通过自主、主动、创造性地参与，引导学生学会分析、学会选择、学会创造性地思维，培养学生道德批判力和道德理解力，体现主体发展性德育的要求，达到入情入心的教育效果。整洁、优美又具有浓郁德育氛围的校园环境，对学生优良品质的形成起着耳濡目染的作用，是其他教育方式所不能代替的。将培育优良的校风、班风作为加强和改进学校德工作的重要途径，将爱国主义、集体主义、社会主义教育和科学的世界观、人生观和价值观教育作为主旋律，将开展养成教育、形成良好行为规范作为基本要求，通过开展丰富多彩的校园文化活动，陶冶学生道德情操，通过开展“校风正、校园净、校训诵”等宣传活动，培养学生爱校意识和良好行为习惯，形成一种文明、进步，蓬勃、健康的校园氛围和积极向上的校园精神，达到“桃李不言，下自成蹊”的教育效果。

学校德育内容不应该是一成不变的，它应随社会的发展而随时为变化了的社会服务。所以我国的德育课程的设置应符合时代的发展随时调整内容，根据我国青少年思想发展的现状，我们应大力加强青少年个人素养教育、情感教育、心理教育、爱国主义教育。我国青少年的德育虽也有实践活动，但在升学压力之下更多的活动没有效果，使活动流于形式。所以我们的道德活动须实行规范化，设置一定的评价体系，与学生的评优就业相联系，才会收到实效。

参考文献：

[1]邓小平文选.第2卷[M].北京：人民出版社，1994.256

[2]邓小平文选.第3卷[M].北京：人民出版社，1993.380-381

[3]曾培炎主编.学习同志（正确处理社会主义现代化建设中的若干重大关系）专辑「M.人民出版社，1996：11.

[4]功.论“三个代表”〔M，中央文献出版社，2001：179.

[5].论“三个代表’，[M，中央文献出版社，2001：179.

[6]中共中央关于完善社会主义市场经济体制若十问题的决定〔J.人民日报，2003二第一版

[7]《马克思恩格斯全集》第42卷）[M].北京：人民出版社，1979.P81.

[8]《马克思恩格斯全集》第21卷）[M].北京：人民出版社，1979.P76.

[9]周运清.《儿童社会化与家庭教育的误区分析》.当代青年研究，1999：6.

[10].《关于教育问题的谈话》.《人民教育》，2000：4.

人体工程学的意义和目的范文篇4

【关键词】项目教学法；计算机教学；实用技能型人才

当今世界已进入信息时代，作为培养高技能型人才的中等职业教育，面临许多挑战，传统的教育理论，教学理念。教材体系，教学方法都已不适应当今形势的发展。项目教学法作为在教学层面引入的一种新方法，是对传统的以理论知识为中心的教学法的一次改革。根据中等职业学校学生的特点，理论知识应适当简化，达到应会够用即可，关键是提高动手操作能力和完成项目目标的能力，在项目操作的过程中构建自己的知识系统，在知识系统的指导下，不断提高学生的操作能力和工作能力，团队合作能力，达到知识和能力的双向促进作用。项目教学法能起到很好的作用。

1项目教学法的理论基础：

1.1瑞士心理学家皮亚杰提出的建构主义学习理论。建构主义学习理论是当今世界教育的主流。由瑞士著名心理学家皮亚杰（J.Piaget）提出的建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授而得到的，而是学生在一定的情境中，借助他人（教师和学生）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。国内外教育专家在这种理论指导下，总结出了多种成熟的教学方法，如支架式、抛锚式和随机进入式等。项目教学法就是吸取了支架式和抛锚式教学法的优点而得出的，以实际工程项目为对象，教师对项目进行分解和示范，学生围绕项目分组协作、讨论，共同完成学习任务。这种教学法在国外应用很多，如新加坡的理工学院和工艺学院广泛使用，我国在机电类学科教学中也有应用。项目教学法在计算机教学中也有着广阔的研究前景。(2)美国MBA发现学习理论.项目教学法现在越来越得到各国教育界的重视。美国工商管理硕士教育（MBA）经过长期的教学实践，也广泛地采用项目教学法。MBA主要采取由学校和企业共同组成项目小组，深入实际，在完成指定项目的同时，学习和应用已有的知识，在实践的第一线培养解决问题的能力，是一种“真刀实枪”的演练.(3)德国的“慧鱼”模型.“给你55分钟，你可以造一座桥吗?”这是德国教育专家弗雷德?海因里希教授在“德国及欧美国家素质教育报告演示会”上介绍项目教学法的一个实例。首先由学生或教师在现实中选取一个“造一座桥”的项目，学生分组对项目进行讨论，并写出各自的计划书；接着正式实施项目――利用一种被称为“造就一代工程师伟业”的“慧鱼”模型拼装桥梁；然后演示项目结果，由学生阐述设计思想和构造机理；最后由教师对学生的作品进行评估。通过以上步骤，可以充分发掘学生的创造潜能,培养和提高他们的动手能力、实践能力、分析能力和综合能力。

2应用项目教学法应满足的条件创设方法：

2.1该工作过程可用于学习一定的教学内容，具有一定的应用价值；（2)能将某一教学课题的理论知识和实际技能结合在一起；（3)与企业实际生产过程或现实的商业经营活动有直接的关系；（4)学生有独立进行计划工作的机会，在一定的时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为；（5)有明确而具体的成果展示；（6)学生自己克服、处理在项目工作中出现的困难和问题；（7）具有一定的难度，不仅是已有知识、技能的应用，而且还要求学生运用新学习的知识、技能，解决过去从未遇到过的实际问题；（8）学习结束时，师生共同评价项目工作成果和工作学习方法。在计算机教学中，由于计算机学科的特点，大部分软件操作类课程都可以应用项目教学法，一般方法和过程如下（1)明确项目任务：通常由教师提出一个或几个项目任务设想，然后同学生一起讨论，最终确定项目的目标和任务。（2)制定计划：由学生制定项目工作计划，确定工作步骤和程序，并最终得到教师的认可。（3)实施计划：学生确定各自在小组中的分工以及小组成员合作的形式，然后按照已确立的工作步骤和程序工作。(4)检查评估：先由学生对自己的工作结果进行自我评估，再由教师进行检查评分。师生共同讨论、评判项目工作中出现的问题，学生解决问题的方法以及学习行动的特征。通过对比师生评价结果，找出造成结果差异的原因。(5)归档或应用：项目工作结果应该归档或应用到企业、学校的生产教学实践中。例如：作为项目的维修工作应记入维修保养记录；作为项目的工具制作、软件开发可应用到生产部门或日常生活和学习中。

在项目教学法中，项目的创设必须从几个方面入手:(1)必须依据课程大纲来进行设计,使学生在整个项目的实践过程中完成课程大纲所规定的学习目标和任务；(2)必须根据学校及周围资源条件进行设计，包括设备情况、信息来源、活动可开展的范围等，使项目的开展能在有利而且可行的条件下顺利进行下去；(3)必须考虑到学生的知识结构、认知能力和兴趣爱好，从而能够使学生主动地参与到项目的全过程中，在适度的紧张中完成课程大纲的学习目标；（4)计算机类相关课程教学项目的设计一定要突出计算机的工具性，充分发挥计算机设备的效用。

3项目教学法的教学设计

基于建构主义的项目教学法与传统的教学法相比，有很大的区别,主要表现在改变了传统的三个中心，由以教师为中心转变为以学生为中心，由以教材为中心转变为以“项目”为中心；由以课堂为中心转变为以实际经验为中心。所以，在运用项目教学法进行教学设计的时候，学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。具体来讲，项目教学法的教学设计要遵守下面的四项原则：（1)以学生为中心，充分发挥教师的协助作用。在教学过程中，要充分发挥学生的主动性和创新精神,让学生根据自身行为的信息来实现自我反馈,同时不能忽略教师的指导作用.教师是意义建构的帮助者、促进者，负责整个教学的设计和组织，直接参与学生的讨论。（2)项目的选取是学习的关键。选取项目要以教学的内容为依据，以现实的对象为材料，既要包含基本的教学知识点，又能调动学生解决问题的积极性。教师和学生共同参与项目的选取。教师要注意启发学生去主动发现身边的素材，选择难度适合的工程项目。（3)创设学习的资源和协作学习的环境是教师最主要的工作。教师需要让学生有多种机会在不同的情景下来应用所学习的知识，充分运用现代教育技术的手段给学生提供多种学习的资源；“协作学习”是意义建构的关键，所以教师要积极创设学生小组讨论交流的情景，让学生在群体中共同批判各种观点和假设，协商突破各路难关,使学生群体的思维与智慧为每个学生所共享,从而达到全体学生共同完成意义的建构。（4)要以学生完成项目的情况来评价学生学习效果。学习过程的最终目的是完成意义建构,而不是教学目标。教学不是围绕教学目标进行，而是围绕完成项目设计、达到意义建构这一中心来展开的，所以评价学生学习效果应以完成项目的情况来评定。

根据项目教学的教法思路和教学设计原则，项目教学的教学步骤具体为如下六步：（1)情景设置。创设学生当前所学习的内容与现实情况基本相接近的情景环境，也就是说，把学生引入到需要通过某知识点来解决现实问题的情景。（2)操作示范。围绕当前学习的知识点，以便于学生“知识迁移”的要求，选择合适的小项目，并示范完成项目的过程。（3)独立探索。让学生独立思考，对知识点进行理解，消化示范项目的解决要点,为解决练习项目打下基础。（4)确定项目。小组通过社会调查，研究讨论，并在教师的指导下确定具体的项目。（5)协作学习。开展小组交流、讨论，组员分工协作，共同完成工程项目。（6)学习评价。学生学习的效果直接由完成工程项目的情况来衡量，包括教师评价、学习小组评价和自我评价。

4项目教学法在中的应用：

是一门理论与实践性均强的课程，是计算机图形图像类一门很重要的专业课。传统的教学均是以教材结构为主线，先讲软件的界面基本操作，包括常用工具，菜单操作等，然后是绘图标注，三维绘图和文字工具以及版面排版的应用，最后再讲一些实例。按照此种教学结构，学生普遍感到难学。尤其是职业学校的学生，还没有接触过平面、立体构成，甚至色彩表现也是刚刚接触，要他去理解软件并制作出好的作品，实在不容易，很多书中有大量的综合例子，虽然学生可以跟着书上的例子，按照操作步骤做出和例子差不多的效果，可是轮到自己设计或者按照客户的要求设计，效果就不是很理想，往往很多工具摆在面前不知道怎么使用，更不要说设计出理想的作品了。基于以上情况，我们应用项目教学法，以项目任务为教学单元，打破原有界限，不管各章节的先后顺序，将各部分知识分解成一个个知识点，为了完成一个项目任务抽取每个部分的不同知识点，加以组合，完成一个项目任务就能清楚软件的基本使用，完成其他的项目任务，就能自己模仿性地做出自己的楼房平面图和三维机械图，使得学习过程是一个在不断成功的基础上完成任务的过程。当所有项目任务全部完成，知识点就全学完了，即便只完成部分项目任务，也可以去进行一些设计了，事实上并没有必要学完全部知识去做。

我以计算机11-1班作为实验班，运用项目教学法，共分为三个阶段，即活动的开始、活动的展开、活动的结束。每一阶段的活动都由师生共同参与设计、制定。例如：第一阶段：活动的开始，老师与学生共同讨论“项目”的题目，以便了解学生已有的经验以及他们对此项目已有的知识。学生在讲述他们的经验和表达他们对已知概念理解的同时，对此项目的兴趣不断增加，并能在老师的帮助下，逐步设计自己的活动，老师启发和帮助学生查找设计项目活动中要调查和解决的问题：在具体实施过程中，关键在选“项目”，此时应注意以下两方面的问题：（1）选题要与实践相结合，选择实用的、学生感兴趣的比较熟悉的项目，例如在课程开始前先让学生看一组用制作的建筑效果图，学生一下子就被吸引住了。这时向学生说明本学期教学的最终目标就是要实现类似效果图的制作。学生对任务能够产生形象直观的认识并加以联想，便于从各方面加以研究，有助于项目的开展。(2)选题要考虑到学生的实际能力，难度适中为好。难度过小，没有挑战性，学生不爱作，也起不到锻炼的效果；而难度太大，学生经过多方努力也不能做好，容易产生畏难情绪，挫伤学生的积极性，变得不爱学习，结果适得其反。第二阶段：活动的展开,针对课的特点，以及学生的实际情况，强弱搭配分为若干小组，每组三至四人，分配不同的任务，并为他们的合作提供必要的条件。例如：安排他们与项目的有关人员、专家等谈话。老师提供资源以帮助学生进行调查并为调查提供各种建议。在此阶段老师组织学生在小组内对各自的工作进行讨论并相互提供建议和帮助。学生有独立制定计划并实施的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为；有明确而具体的成果展示；学生自己克服、处理在项目工作中出现的困难和问题；项目工作具有一定的难度，要求学生运用新学习的知识、技能，解决过去从未遇到过的实际问题。创造机会让学生走出课堂进行实际工作。职业教育很早就与企业开展合作，我就尽量从设计工作室找来设计任务，让学生真正通过合作，制作真实的设计项目,从而使学生得到实践提高。对于学校没有的一些实用图纸资料，我就想办法从企业借用，让每个活动小组都能得到锻炼。第三阶段：活动的结束在适当的时间由老师安排一次项目活动总结会。老师帮助学生选择不同内容和不同方式，让他们有目的地展示自己开展活动的全部成果，让学生表达自己学会了什么，并分享他人成果的快乐，从而激发学生新的兴趣，转向新的项目活动。针对我校的实际情况，我主要采用了成果展示的方法，由小组的发言人全面介绍项目的实施过程、取得成果情况，有哪些收获，这种活动不仅锻炼了学生的合作能力、动手能力，也提高了学生的语言表达能力和解决问题的能力。

5项目教学法需要注意和解决的问题

通过半年的实验，我们发现在开展项目教学法时需要注意和解决一些问题，具体表现在下面五个方面：(1)重视项目的完成，但不能忽略基础知识的掌握。注意吸取传统教学法的长处，把总目标细分成一个个小目标，每个小目标体现在项目中的小模块上，从而让学生建构一个系统的、全面的知识框架。(2)强调了学生学习的主体性，并不能认为教师的任务就减轻了。其实教师的职责不但没有减轻，反而还加重了。因为教师不但要对任教科目融会贯通，随时回答各类学生提出的各种问题，而且还要为学生创设学习的情景、培养协作学习的气氛、审核项目的选取等。(3)学生分组是一个容易被忽视的环节：由于采取分组协作学习的方式，所以分组的原则、组员的搭配、工作的分工、成员的数量等等直接影响着组员的学习。实验证明,每组人数应控制在5~6人,人多“手脚乱”、意见不一；采取互补方式进行搭配，有利于同学之间互相学习；组员分工要明确，防止出现依赖思想。(4)由于采用自主学习方式，学生的个性化得到充分的发展。但还应当注意学生的两极分化。特别是个别后进生，他们的自学能力和自控能力都比较差，容易产生依赖思想。无所事事,所以要结合推行“一帮一”的措施，安排学习先进生对后进生给予及时的帮助和纠正。(5)教材是一个问题。由于现行的教材基本根据学科知识系统进行编写，教师实施项目教学法时，不能够完全按照教材一章一节地讲授，所以要求教师在设计教学时，必须重点选好示范项目，紧密结合教材内容。可以把教材作为学习的“字典”，有条件的可以适当编写讲义，甚至编写教材。

综上所述，项目教学法是在建构主义学习理论的影响下，通过选取“工程项目”来创设“情景”，通过“协作学习”的方式开展学习，通过完成“工程项目”来达到“意义建构”，是一种比较有效的教学方法。它突破了传统的教学模式，通过解决学生身边的一些现实问题来实现学生对知识的掌握，大大提高了学生学习的积极性和主动性。经过项目教学法学习的学生，他们的动手能力、解决实际问题的能力有了很大的提高。

参考文献

［1］肖胜阳《在计算机课程教学中开展项目教学法的研究》

人体工程学的意义和目的范文篇5

一、员工工作满意度与管理

员工工作满意度的定义目前主要有四种，一是整体性定义，认为工作满意度是员工对工作本身及有关环境所持的一种态度或看法，是对其工作角色的整体情感反应。支持学者Locke认为:“对工作满意是一种愉悦的情感状态，它来自于当一个人实现了自己的工作价值时对自己工作的评价。”二是参考架构性定义，认为人的主观情感及知觉是影响人的态度和行为最重要的因素，是对一种事物的知觉与解释受自我参考架构的影响。工作满意度是多构面的，不同个体的满意和不满意原因各不相同。三是效用定义，指工作给工作者在各种层次上的需求得到的总满意程度扣除工作负效用的剩余部分，要使工作满意度最大就要使工作的边际正效用等于工作的边际负效用。四是期望型定义，认为工作满意度是一个相对变量而非绝对变量，是个体实际所得与所期望得到的之间差距的情感反应，差距越小，满意度越大。支持学者有美国心理学家Vroom，他认为员工工作满意度取决于个体期望与实际取得的期望相吻合的程度，期望未能实现便产生了不满意感，只有工作中的实际期望大于他的预期期望时，才会产生工作满意感。由此可见，满意度大小不但要看个体实际得到的，还要看个体所选的参照系。以上对员工工作满意度定义的研究主要出自一些心理学家、组织行为学家，依据的理论基础主要是马斯洛理论、赫兹伯格的双因素理论、弗洛姆的期望理论、亚当斯的公平理论等。但实际上员工工作满意度是一个内涵复杂、外延广泛的概念，在不同的工作岗位、环境、条件下，影响员工工作满意度因素很多，表现的方式不一，影响的程度也有很大差异，所以，要重新认识员工工作满意度的内涵及定义。在企业，员工工作满意度应突出“工作”的性质与内容，以区别一般意义上的满意度，由工作所引起的情感变动与反应，在实际比较之中发生变化的，是个相对变量，因不同个体、不同参照系而不同，是个体对于所从事的工作的一种内心自我度量的结果。

有时工作满意度高的员工可能总的满意度很低。人的情感很复杂，很难完全被剖析，但为了把握工作满意度的内涵，便于分析，应当尽可能使问题简化、清晰。虽然一般讲‘只有员工满意，才能使顾客满意”，但实际操作往往使管理者无从下手。在实践中，对满意度的管理主要针对组织中层以上或中高级知识分子，因为，他们的工作满意度程度如何，对组织的发展影响很大，这些员工认知水平、情商比较高，能处理好工作、生活、学习等各个方面的关系。管理者应把工作满意度的概念明晰简化，考虑自身时间和精力的有限性，注重员工工作满意度的实现与提高，以此来调整管理方式。

二、工作满意度与工作绩效的关系

20世纪30年代美国行为科学家梅奥进行的“霍桑实验”，以及后来，所进行的大量实证研究和理论推测，都试图找出员工工作满意度与工作绩效关系或证明两者之间有正相关的关系，但始终没有明确的结果。夏凌翔和黄希庭总结了三种主要的理论观点:一是早期的因果论。即工作满意度与工作绩效之间有比较简单的因果关系;二是近期的非因果关系论。即包括无关系论、中介变量论和调节变量论;三是重新定义概念论。

即重新定义工作满意度和绩效，以反思‘`s}’.工工作满意度和工作绩效的关系”。本文作者比较赞成Ostroff的观点，即:不能证实工作满意度与工作绩效的关系的一个可能的原因是研究者仅仅从个体水平的分析来考虑这种关系;单从个体水平来测量绩效过于局限，因为这样很难考察到个体在反应满意或不满意时可能表现出的更广泛的行为。在实践中，拥有满意感员工的组织比没有满意感员工的组织的整体工作效率高。本文认为如果只在个体水平上研究，很难找出员工工作满意度和员工个人绩效的关系。虽然我国许多学者都做了相关的实证研究，但结果不一。

研究员工工作满意度和工作绩效的关系，应更换视角，从组织整体水平上研究，事实上，实际的调研可以发现:员工工作满意度水平高的组织其组织绩效也高。员工工作满意度与组织绩效是相互影响和制约的，处理好两者关系就会在组织内形成一个良性循环。工作绩效在一定程度上体现企业员工的满意倾向与程度，更多地反映了企业发展的健康状况，反映企业人力资源的健康状况。国内的一些研究也逐步拓展了范围，不再紧抓住员工工作满意度和工作绩效的关系，而是试图寻找员工工作满意度和员工忠诚度、离职率、组织承诺、企业文化等的关系。

实践中一般有两种测量员工工作满意度的方法，即单一整体评估法和工作要素总和评分法。单一整体评估法简单明了，因为满意度的内涵太广，单一整体评估法成了一种包容性更广的测量办法。不过，这种方法因只有总体得分，它可以知道企业的相对满意度水平，但无法对企业存在的具体问题进行诊断，不利于管理者改进工作。工作要素总和评分法强调用多种要素评价员工工作满意度，过程比较复杂。首先，需要确定工作中的关键维度;然后，编制调查问题;再次，根据标准量表来评价这些维度，这样做能获得更精确的评价和诊断结果，有利于企业根据存在的问题，制定相应的对策，提高员工的满意度。所以，为高效、快速、及时地了解企业员工工作满意度情况，可先用单一整体评估法粗略诊断，再通过工作要素总和评分法明确问题对症下药。

三、员工工作满意度管理的新模式

实践中，管理者可通过员工工作满意度的调查，掌握组织员工对其工作的满意情况及造成不满的原因，通过分析工作不满意员工的实际情况和反映来寻找相对应的激励措施，根据我国学者的有关研究，我国企业一般造成员工不满的原因排在前几位的大体是薪酬福利、工作本身、晋升和同事关系、与上级关系。在企业不同群体的表现有所区别，一般员工更注重薪酬、福利，而中层以上员工更注重工作内容及晋升等，所以，要针对具体情况分别实施管理。同时，从实际调研发现，对员工激励的难点并不是对工作不满意者而是对工作满意者或比较满意者，因为，不满意可以通过适当激励让员工满意，那么满意的员工该如何激励，其需求又是如何变化的呢?根据效用原理，一种政策或激励措施随着它的实施其效用是递减的。为保持其政策与激励的效用递增或稳定，管理就应当创新，所谓“新”可理解为超出被管理者的想象，如果员工认为他得到的大于或等于他付出的，那么他就会满意。实际上，就是要根据满意度评价结果以及员工的工作绩效和工作环境、员工个性等，制定新的工作目标，培养满意员工新的工作动机，让其对工作有新的要求，产生新的期望，导致积极行动，达到新的满意。可用图1表示这个循环过程:

对工作满意度循环管理模式应当明确以下几个问题:

1.明确对员工的很设

从中国企业实际出发，结合中国传统文化，本文比较认同章凯综合现代心理学的研究成果，提出的人性假设，即“目标人”假设。其主要观点是:人在本质上是一种有意识、自组织的、寻求意义的观念性动物，目的性是人的行为基本特征。人生活的意义在于不断地实现心中的目标，并不断的形成新的目标。“目标人”假设有利于研究工作满意度。这种假设比“社会人”、“复杂人”更能清晰的反映人的内心需求，简化研究，使激励的目的性更强。

2.多角度、多层次培养工作动机

人的需求因人因势而不同。有针对人的动机的“需要层次论”，阿尔德福教授的ERG理论，即人有三方面的需要:生存需要;相互关系和谐的需要;成长需要。哈佛大学教授麦克利兰1969年提出的成就需要理论。这些理论实际上着重研究了翎什么去激励员工”。而弗洛姆的期望理论，斯金纳的强化理论，亚当斯的公平理论则主要研究了“怎样去激励员工”。所以，组织要综合运用这些理论从满意员工内心的需求人手，控制需求的层次，通过反馈及时对需求进行调整。同时，要根据组织目标把新的需求转化成员工的个人心理目标，激发其新的工作动机，进而导致其积极的外在行动。

3.处理好组织目标与个人目标

随着环境、条件的变化，组织目标会发生变化，如组织可用可持续发展代替利润最大化，以公司市场价值代替市场份额，以公司间的战略合作代替零和博弈。同时，个人的生存环境、价值观念也在发生变化，这样必然导致组织目标和个人目标的调整和不一致，二者须通过一定的方式达到新的平衡点。组织目标要主导个人心理目标，二者互相影响互相调和。所以，培养员工新的工作动机既要考虑个体特征也要结合组织实际目标。如一个员工对现在的工作比较满意，此时管理者就要激发其较高层次的需求即自我实现和成就感，使其以此为心理目标。另外，要让员工明确组织的目标，因为员工的工作价值的体现不光是个人价值的体现更是组织价值的体现。目标的设计要合理，既不能俯首而拾，又不能高不可攀，应该是通过努力是可以达到的，不努力则无法达到。

4.有效授权

对满意员工的管理是基于其较低层次的需要已经得到基本满足，此类员工将会有更高的追求，对工作有更高期望。既然管理者已帮助其设定了合适的心理目标，那就应给其足够的授权，不去干预或控制其工作过程，使其在授权范围内，最大限度地发挥自身的主观能动性，提高工作的效率，体验成功和控制的快乐。此时，员工的满意是主动的满意，员工将产生成就感，心理学研究表明:富有成就感的员工会常处于满足、愉快的状态，其自信心、工作效率、积极性和创造性都会提高。

5.从实际过程把握员工工作满意度的实现

实践中，企业要定期对员工工作满意度进行调查，便于及时了解员工的心理状态及工作态度的变化情况，及时调整激励方法。对满意的员工重新设定新的个人心理目标，并建立相应的保障措施。在管理过程中，要树立工作满意度全程管理的思想，把工作满意度管理开始于员工被雇佣之前，并一直持续到员工离职之后。全程管理员工工作满意度，可以更有效、及时地了解员工所想和所需，降低离职率，做到防患于未然。

人体工程学的意义和目的范文1篇6

关键词职业教育；课程目标；框架；二维结构；职业能力

中图分类号G712.3文献标识码A文章编号1008-3219（2016）22-0025-07

2015年7月，教育部针对我国当前职业教育存在的问题，提出《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》。对于职业院校而言，深化教育教学改革，提高人才培养质量的重要抓手就是进行课程改革。多年来，职业教育课程改革没有取得突破，而基础教育以“三维目标”为核心的课程改革工作在全国范围内已经轰轰烈烈地进行了十几年，取得了很多成果。于是随着中职课程改革的深入，“三维目标”在中职课堂教学中也得到进一步推广，得到中职教师的广泛认可[1]。课程目标是指通过课程想要达到的目的和得到的结果，是确定课程内容、教学方法、考核形式的基础。职业教育教学改革竟然用基础教育的课程目标来引领改革的方向，在推广过程中还得到了广大教师的广泛认可，这让职业教育管理者和研究者感到尴尬的同时不能不引起更多的思考，同时也充分说明尽快推出职业教育课程目标框架的紧迫性。

一、学习借鉴：基础教育课程的“三维目标”

课程改革作为基础教育教学改革的突破点和重要抓手，提出了“三维目标”的改革方向，不仅极大促进了基础教育教学改革的全面深化，也为职业教育课程目标的构建提供了有益借鉴。

（一）“三维目标”的提出及意义

2001年6月，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出，国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议”，并指出“新的课程体系涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育”。“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面的要求被简称为课程“三维目标”。随后各省市先后启动了以“三维目标”为核心的基础教育课程改革工作。这场课程改革借鉴了发达国家后现代课程思想，认为课程不仅是静态的法定文本，还是师生互动的凭借及结果；在课程实施上，确立了基于建构主义的基本范式；在师生关系上，确立了“教师是平等中的首席”理念；在评价上，确立了以多元智能理论为指导的多元评价模式[2]。经过十几年发展，基础教育课程改革取得了显著成效，“三维目标”的提出起到了方向性的作用。

（二）“三维目标”存在的问题

尽管基础教育以“三维目标”为特征的课程改革取得了显著成效，但教育学界部分学者认为它仍然存在以下四方面的问题：一是理论基础有缺陷。“三维目标”在理论上是没有经过充分研究的，是有重大缺陷的，其没有指明三者各自的地位以及它们之间的结构和关系[3]。二是表述方式有问题。“知识与技能”“情感、态度与价值观”内涵交叉，在表述时犯了种、属不分的错误；“过程与方法”中的“过程”作为教学目标更是值得质疑[4]。三是核心概念有歧义。由于这次课程改革采用了后现代主义、建构主义等理论为基础，使得教育教学理论中核心概念的涵义发生变化，很多专家学者对此持有不同意见。四是实践操作有难度。很多教师认为“三维目标”中的“情感、态度与价值观”“过程与方法”在实践操作中很难进行测量或评价，没有实际意义。

（三）“三维目标”的启示

汲取基础教育课程推行“三维目标”改革的经验和教训，职业教育课程目标框架的构建应注意以下四点：一是要有坚实的基础。构建课程目标必须要有坚实的理论基础为支撑，所依据的理论一定要是经过实践检验且学术界公认的理论，决不能以一些新锐的理念来代替。二是要有国际的视野。现代职业教育体系是一个国际化开放的体系，构建的目标框架应能毫无障碍地与世界各国职教课程目标进行平等交流和对话，而不产生较大的歧义。三是要有职教的特色。职业教育与基础教育是两种类型的教育，具有不同的教育对象和人才培养目标，其课程目标必然有自己的特色。四是要有简单的操作。对于教学一线的教师而言，简单易操作的方案容易让他们接受，也更容易贯彻执行。

二、主要依据：多元综合的理论基础

理论源自实践而高于实践，成熟的理论可以让我们在实践中少走弯路，职业教育课程目标的构建要以经典理论作为基础。另外，职业教育涉及到各行各业的职业活动，除教育规律外还受到经济、技术规律等的影响和制约，因而职业教育课程目标的构建需要多元而综合的理论体系作为基础。

（一）以教育目标分类学为基本架构

教育目标分类学是美国著名心理学家布卢姆（B.Bloom）构建的教育目标分类体系。布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，各领域的目标又被进一步细化为具体的可操作目标。2001年，安德森（L.W.Anderson）根据认知心理学的研究成果对教育目标分类学进行修订，出版了《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》。修订的布卢姆教育目标分类学重新定义知识、智育目标和能力概念，强调用目标分类指导学习、教学和评估以及三者的一致性，具有重要的教育实践意义，反对将目标和教学活动相混淆，具有重要的现实意义[5]。作为教育测量和考核的基础理论，教育目标分类学对世界各国教育评价产生了深远影响，被认为是教育目标分类最经典的理论，其结构应成为我国职业教育课程目标的基本架构。

（二）以欧盟资格框架为参考模式

2005年7月，欧洲议会通过了欧洲委员会建立欧洲终身学习资格框架（EuropeanQualificationsFrameworkforLifelongLearning，EQF）的提议，该框架作为欧盟各成员国间的资格转换装置，简化了欧洲国家认证资格的差异。框架以职业能力为基准分为八个等级，每一级资格水平从知识、技能和能力三个维度界定了与该级资格水平相对应的学习结果[6]。欧盟资格框架结构简单、科学规范，欧洲多个国家广泛认同，具有较强的兼容性和通用性，不仅能够涵盖职业教育和普通教育，兼顾学校教育和社会培训，同时还平衡了学历证书和技能证书的价值，对于我国构建现代职业教育体系具有重要的参考作用，应该成为我国职业教育课程目标主要参考模式。

（三）以多元智能理论为依据

美国教育心理学家加德纳（HowardGardner）在1983年提出的多元智能（MultipleIntelligences）理论认为，人的智能至少由7种基本智力组成，不同的组合构成了个体间的差异。多元智能理论对于教育的意义主要体现在两点：一是对于教育对象特点的认识，即教育的对象有多种智力模式，绝不能以一种智力类型的标准来评价教育对象的好坏；二是教育目标标准的多元，即根据不同个体的智能结构制订不同的教育目标标准，要因材施教。多元智能理论对于教育对象智力类型差别的认可，构成了我国职业教育学生观的基础，因为，职业院校的学生往往形象思维能力较强而逻辑思维能力较弱，是普通教育逻辑思维能力考试模式的牺牲品，而非整体能力差。多元智能理论对于教育对象思维类型差别的认可反映在职业教育的课程目标上，就是要求目标框架有更大的宽容性，要针对不同的教育对象和不同的教育内容有不同的标准和要求。

（四）以人力资本理论为导向

人力资本理论是诺贝尔经济学奖获得者、美国经济学家舒尔茨（TheodoreW.Schultz）创立的。舒尔茨认为，人力资本是个体通过教育培训得到的知识、技能及其表现出来的能力。心理学中的知识、技能和能力在经济学里都属于人力资本的范畴；同时，技能是一个动态变化的概念，能够很好地反映个体一生之中人力资本不断消减和增长的动态过程，能够综合反映个体从学校、家庭、社会等不同场所积累的人力资本总和[7]。作为产生于经济学领域的人力资本理论，其不仅对职业教育领域的政策产生深远影响，更成为职业教育发展的重要基础理论。由于职业教育的人才培养目标是直接面向就业市场的，因而职业教育受到人力资本理论的影响更显而易见，职业教育课程目标的制定应该以人力资本理论为导向。

（五）其他重要理论

支撑职业教育课程目标的基础应该是一个完整的理论体系，除以教育目标分类学为基本架构、欧盟资格框架为参考模式、多元智能理论为基础、人力资本理论为导向外，还需要其他相关理论的补充来完成理论体系上的自洽和完整。

1.以心理学原理为主线

教育目标的分类是一个教育心理学领域内的问题，心理学的基本理论对于教育教学和课程改革具有基础性和方向性的作用。因此，职业教育课程改革一定要汲取基础教育“三维目标”忽视心理学理论的教训，高度重视利用教育心理学理论对课程改革进行指导。在构建职业教育课程目标时，要十分关注心理学理论及重要概念的逻辑关系，以心理学原理为主线。

2.以技术哲学理论为支撑

技术是人类认识自然、改造自然的智慧结晶，其通过改变生产方式，影响着职业活动的组织结构和运行机制，进而影响着经济社会的发展。技术规律作为职业活动中的关键因素，在职业教育发展过程中发挥着举足轻重的作用。技术哲学是对技术进行全面而深刻地批判性反思的学科，长期以来一直作为职业教育学的哲学基础而存在，支撑着职业教育的深化改革和可持续发展，其理论必然成为职业教育课程改革的基础支柱。

3.以建构主义为教学理念

建构主义理论认为，学习是个体基于原有的知识经验生成新知识、建构意义的过程；教学不是教师把知识从外界灌输到学生的头脑中，而是学生以已有的经验为基础通过与外界的交互作用来建构新知识。学生是新知识建构的主体，教师要成为学生建构新知识的积极帮助者和引导者，教师的作用是激发学生的学习兴趣、创设学习情境、组织协作学习等。建构主义学习理论所主张的强调以学生为主体而鼓励学生的主动探索和亲身体验、强调情境对于意义建构的促进作用而鼓励情境式教学、强调协作对于意义建构的积极影响而鼓励小组合作学习等教学理念，有利于职业教育课程目标的达成。

三、目标体系：二维结构框架

职业教育是以促进就业为导向，以培养人的职业能力为目标。职业教育课程目标是以培养职业能力为核心，按照职业能力对接职业标准的原则构建，以一系列不同领域、不同层级目标群构成的目标体系。

（一）课程目标的框架结构

依据相关的理论基础，职业教育课程目标框架应该是二维结构的，横向以能力、技能、知识为目标领域，纵向以课程、项目、任务为目标层级，见表1。

表1职业教育课程目标框架结构

层级＼领域能力技能知识

课程

项目

任务

职业教育培养的是职业能力，所以能力是职业教育课程目标领域总的目标。基于要素分析的逻辑，根据每门课程要求学生达到的能力标准，将能力分解成“会做什么”的技能，然后将技能继续分解成“知道什么”的知识，因此，职业教育课程目标领域自左向右是能力、技能、知识。由于职业教育培养的职业能力是面向工作任务和基于行动能力的，职业教育课程是以项目为载体、以任务为基本单元组成的项目课程，即课程由一个个项目组成、项目由一个个任务组成，所以职业教育课程目标层级纵向是课程、项目、任务。

（二）课程目标的三个领域

布卢姆教育目标分类理论和加涅的学习结果分类理论把课程目标分为认知、动作技能、情感三个领域，欧盟资格框架将每级资格水平的学习结果分为知识、技能和能力三个维度，具体到职业教育课程目标而言，目标领域应该是知识、技能、能力。

1.能力：课程目标的最高标准

对于能力的形成有不同认识，有学者认为，人一般是先具有一定的社会生产生活知识，再形成一定的社会物质资料生产和生活技能，从而使人具备了各种必需的生活、生存以及生产的能力[8]。还有学者认为，对由学科体系获得的理论知识与由行动体系获得的实践经验，通过哲学工具――反思性思维使其内化，才能转化为个体的能力[9]。因此，职业教育课程对能力的理解有两方面涵义：一是完成活动的技能体系，二是个体的学习结果。尽管大家对能力的形成机理有不同解读，但能力源自技能和知识的观点还是得到了大部分学者的赞同。因此，在知识、技能、能力三个概念中，能力的内涵最为丰富，外延的边界最为广阔，应该是课程目标的最高标准。

2.技能：课程目标的核心要素

对于技能的认识有多种观点：技能是指个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式[10]。布卢姆的认知目标分类和加涅的学习结果分类都把技能看成是知识的运用[11]。职业教育的目的是促进学生在对工作成果的把握中获得处理复杂工作情境的职业能力，而技能仅仅是这个情境中的一个要素[12]。尽管认识不同，但大家都认可技能是一个比较宽泛的概念，在知识和能力之间充当着承上启下的角色，向下以知识为基础，向上是能力的组织部分。因此，技能不仅是职业教育课程的显著标志，也是课程目标的核心要素。

3.知识：课程目标的逻辑起点

知识是人类对客观事物的认识。美国著名心理学家安德森（J.R.Anderson）认为人类的知识可以分为陈述性知识和程序性知识两大类。修订的布卢姆教育目标分类学提出了广义的知识概念，广义的知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识；广义的知识外延与可学会的或教会的能力的外延是相同的，所以一切可以教会的能力来自广义的知识[13]。另外，从知识的角度来看，课程就是从精选知识开始，到编排知识，再由师生之间的交互作用（知识呈现），使学生能力发生变化[14]。所以，知识是构成技能和能力的基本元素，获得知识是形成技能和培养能力的逻辑起点。

（三）课程目标的三个层级

由职业教育的培养目标及教育对象特点决定，项目课程是职业教育的主要课程样式。项目课程是以项目为参照点贯穿整个课程内容，让学生在以项目为载体所设计的综合化情境中学习完成完整工作过程，并获得相关知识和技能的课程；活动是项目课程的基本构成单位，而每一个活动是由若干工作任务构成的[15]。可以用“项目”来概括“活动”，因此，职业教育课程目标的三个层级从高到低依次是课程、项目、任务。

1.课程：课程目标的最高层级

不同的教育思想流派对于课程的认识可谓见仁见智，但大家普遍认为，课程是围绕培养目标而进行的内容组织与进程安排，是教育教学活动的主要形式。课程内容决定课程的方向性质，进程安排影响课程的质量效果。学校的培养目标需要通过一系列教育教学活动来实现，具体来讲主要是通过多个不同的课程目标实现的。基于职业教育项目课程的要求，课程目标可以先确定该门课程需要“学生学会什么”的总目标，然后将总目标按项目分解为一个个具体的项目目标，进而把项目目标分解为一个个更精细的任务目标，并以此来把握学生学习的进程和学习效果。在人才培养方案的操作层面，可以将培养目标直接分解转化为课程目标，因此，课程是对培养目标要求的直接回应，是课程目标层级的最高层级。

2.项目：课程目标的重要载体

职业教育课程中的“项目”是指有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的活动模块，在这一活动中，要求通过完成工作任务，制作出符合特定标准的产品。项目在实际工作中就是一个完整的职业活动，可大可小，大到完成一个建筑工程项目，小到一个零件的加工、一个故障的排除、一个服务的提供都可以成为项目。项目强调的是真实性、完整性、独立性。项目是实现职业教育目的的重要载体，项目教学是实现职业教育课程目标的主要形式。只有充分利用一个个具体项目活动，学生才能通过主动建构知识，进而训练技能，最终实现形成职业能力的目标，因而项目是课程目标的重要载体。

3.任务：课程目标的基本单元

任务是构成职业活动的基本单位，也是构成每个工作岗位要完成的岗位职责的主要成分，岗位职责的履行成效是从完成的一个个工作任务中体现出来的。任务也是职业能力的重要关联因素，个体职业能力的大小也是从其所完成的一个个任务结果中体现出来的。职业教育课程中任务与从事岗位工作的个体无关，不是指实际岗位上日常工作的具体任务，而是经过归纳和概括后所形成的抽象任务，具有标准化、典型化和规范化的特点。工作中的任务是职业活动内容，而课程体系中的任务则构成了职业教育课程目标的基本单元，对于达成课程目标具有举足轻重的意义。

四、核心概念：目标内容的理论阐释

核心概念是理论体系的基础，通过对核心概念阐释可以达到构建理论体系的目的。对于职业教育课程目标而言，要理顺理论上的结构关系，就必须基于职业教育发展趋势和课程理论，对目标框架内核心概念的意义进行合乎逻辑的阐释。

（一）职业能力：要素能力和行动能力

职业能力是职业教育课程中最核心的概念，同时也是涵义最丰富的概念，从不同的角度理解会有不同涵义，对职业教育课程目标也会有不同的意义。

1.要素能力：职业能力的构成

长期以来对于职业能力的理解和描述并没有摆脱结构主义理解范式，认为个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，要注重掌握技能、掌握知识，以获得合理的知能结构；方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，要注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯；社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，要注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度[16]。以结构分析的视角认识职业能力，即所谓要素的职业能力。要素能力依托于坚实的哲学、心理学和教学论理论基础，其分析严谨、细致、科学、周密，更多的是基于现实复杂的工作和生活关系，从个体当前和未来长远发展的需要来分析，具有整体性和综合性的特点。

2.行动能力：职业能力的效能

行动能力是指个体在职业活动中为完成具体岗位工作任务而行动所具备的实际能力，是职业能力的一种表现形式。行动的职业能力主要是个体在职业活动中完成工作任务时所实际表现出来的能力，即在真实工作情境中完成复杂工作任务时呈现出来的分析问题、解决问题等综合能力。行动能力是依托于具体的工作任务而存在的，完成有关的工作任务便可认定相应的职业能力存在。行动能力具有实用性和功利性的特点，可以充分满足职业教育对培养目标进行评测的要求。

3.辩证把握要素能力与行动能力的关系

要素能力和行动能力是职业能力在不同视角下呈现出的不同状态，是同一事物的不同方面。要素能力通过分析能力的构成，强调能力应该是什么样的，更多地体现在应然状态；而行动能力通过描述能力在行动过程中表现出来的实际样子，更多地体现在实然状态。对于职业教育课程而言，要辩证地把握好要素能力与行动能力的关系，在构建课程目标时，要用行动能力的视角描述宏观的职业能力，而要用要素能力的视角描述具体工作任务中的职业能力。

（二）职业技能：专业技能和核心技能

职业技能是指个体在具体职业活动中肢体和认知的活动方式，是技能在职业活动中的体现。关于职业技能的分类有多种说法，概括性较强的说法是职业技能包括专业技能和核心技能。

1.专业技能：职业技能的基本特征

专业技能是指个体掌握的能够完成所从事的特定职业范围内工作任务的基本技能。专业技能是区分不同职业岗位的重要标志，不同职业有不同的专业技能，不同岗位有不同的专业技能。专业技能强调的是职业岗位技能所具备的独有性和特定性，是外界进入该职业岗位的门槛和资格，也是该职业岗位能够存在的基础和条件。

2.核心技能：职业技能的发展趋势

核心技能是指具体专业技能和专业知识以外的从事任何一种职业都必不可少的基本技能，它强调的是，当职业发生变化时，从业人员所具备的这一技能依然起作用[17]。20世纪70年代以来，在科学技术及经济社会高速发展的背景下，产业结构及各种职业岗位的快速变化使得人们职业岗位的快速变动成为常态，进而对从业人员的新职业岗位适应力提出了更高要求。于是新职业主义认为，职业教育应该适应社会的这种变化，不要再进行针对具体职业岗位的技能训练，而应该培养那些各种职业活动中都有的跨岗位技能，也就是所谓的核心技能。新职业主义的观点尽管比较极端，但在职业教育中强调培养核心技能，已成为世界职业教育的一大发展趋势。

3.理性认识核心技能与专业技能的关系

尽管核心技能培养己经成为当前部分职业院校课程改革的重点领域，但在具体实践过程中，很多职业院校片面强调核心技能的重要性而弱化专业技能的训练，不仅使得教学呈现出学术化倾向，而且使得毕业生的职业能力也被削弱。核心技能是隐性的技能，专业技能是显性的技能；核心技能是跨职业岗位的技能，专业技能是特定职业岗位的技能。核心技能与专业技能互相依存、相辅相成，核心技能靠专业技能而存在，专业技能靠核心技能而发展，所以只有专业技能无法适应职业岗位变化的需求，而若只有核心技能则无法满足当前职业岗位的要求。在构建职业教育课程目标时，需要理性认识核心技能与专业技能的关系，平衡二者在职业技能培养中的作用，既要高度重视核心技能的培养，同时也不能忽视专业技能的训练。

（三）职业知识：学科体系和行动体系

课程开发有两个关键环节，即知识选择和序化。职业教育课程所选择的知识应该是职业知识，职业知识是以程序性知识为主体，包括陈述性知识在内的知识体系。知识的序化是指知识的组织结构形式，职业知识的序化形式有学科体系和行动体系。

1.学科体系：陈述性知识的序化

将知识按照科学的分类标准，以学科为载体的组织结构体系是学科体系。学科体系以结构逻辑为依据，首先将知识按不同学科分类，学科之间呈现出一种并列的状态，学科内部的知识依然分门别类按照认知顺序进行编排。学科体系的知识序化模式适宜管理陈述性知识，因为陈述性知识高度抽象、内在逻辑性强，按知识的内在关系分类可以大大提高管理效率。学科体系的知识序化模式有助于知识的迁移，长期以来一直是我国课程内容组织的主要形式，在普通教育和传统的职业院校课程中广泛存在。普通教育课程内容以陈述性知识为主，采用学科体系序化知识有助于学生理解和记忆，可以取得较好效果，但职业教育以程序性知识为主的课程内容采用学科体系序化则会给学生的学习带来障碍。

2.行动体系：程序性知识的序化

将知识按照工作的先后顺序，以活动为载体的组织结构体系是行动体系。行动体系以过程逻辑为依据，将知识按职业活动顺序，根据工作任务的需要进行编排，呈现出串行结构状态。职业教育课程内容以程序性知识为主，适宜采用行动体系的串行结构来序化知识。因为学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业活动顺序，或是对实际的多个职业活动过程经过归纳抽象整合后的职业活动顺序，即行动顺序都是串行的，所以针对行动顺序的每一个过程环节来传授相关的课程内容，将收到事半功倍的效果[18]。行动体系是序化程序性知识的最佳选择。

人体工程学的意义和目的范文

同志在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告指出：“建设社会主义核心价值体系，增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力。社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。要巩固马克思主义指导地位，坚持不懈地用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。”_l1这标志着我党对社会主义思想道德文化建设规律的认识达到了一个新的水平，深刻阐明了我国思想政治教育的基本内容和前进方向。教育为本，德育为先。这就要求高校思想政治教育必须用社会主义核心价值体系引领大学生的价值观，提高大学生社会主义核心价值体系教育的实效性，真正把社会主义核心价值体系的构建落到实处，帮助大学生群体形成积极、健康、向上的，符合国家和时展要求的核心价值体系。

因此，加强大学生社会主义核心价值体系教育具有重要的现实意义。首先，加强大学生社会主义核心价值体系教育是贯彻落实十七大精神，使代大学生具有中国特色社会主义共同理想，确保社会主义基本路线一百年不动摇和社会主义现代化建设后继有人的现实需要。从人生发展过程看，大学生正处于青年期，这一时期正是人生价值体系形成发展的重要阶段。在这一时期对大学生开展社会主义核心价值体系教育，就是要充分发挥社会主义核心价值体系对大学生价值观的引导作用，用先进的思想文化净化大学生的心灵，用科学的价值观引导大学生的行为，帮助大学生确立正确的社会主义价值观。其次，加强大学生社会主义核心价值体系教育对大学生确立主流价值观具有重要的现实意义。当前，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化。这种空前的社会变革和变化不仅在经济、政治领域出现了一系列新情况、新问题，也对大学生产生了一系列影响。

在这种特定的时代背景下，少数大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。对大学生加强社会主义核心价值体系教育，有助于大学生自觉抵制错误的价值观念，培养他们共同的理想和追求，从而凝聚社会力量，维护社会稳定，促进社会发展。最后，加强大学生社会主义核心价值体系教育可为改善我国当前大学生思想政治教育探求有效的建设方案。大学生社会主义核心价值体系教育是一项宏大的社会系统工程，需要全社会的共同参与。但是，大学生社会主义核心价值体系教育活动主体与客体高度统一的实践特性决定了大学生社会主义核心价值体系教育的实效性，只有通过对大学生的有效培养，才能获得。因此，高校开展社会主义核心价值体系建设，寻求大学生社会主义核心价值体系教育的有效方法，对高校加强思想政治教育具有重要的意义。

二、大学生社会主义核心价值体系教育的现实困境

当前，我国的改革开放事业正处于攻坚阶段。改革是一场深刻的革命，已经并将继续给我国社会带来深刻变革，在这一历史进程中必将产生各种各样的社会矛盾。我们必须清醒地看到，我国作为世界上最大的社会主义国家，必将长期面对激烈的国际文化竞争，特别是面对西方资本主义国家传播其意识形态、进行文化扩张和思想渗透的压力。与此同时，我国高校思想政治教育工作特别是大学生社会主义核心价值体系教育工作中还存在许多薄弱环节，导致新时期大学生社会主义核心价值体系教育面临诸多现实问题。在这样的社会背景下，如何走出开展大学生社会主义核心价值体系教育的现实困境，增强大学生社会主义核心价值体系教育的实效，坚定青年学生的理想信念显得尤为迫切。

(一)大学生社会主义核心价值体系教育目标不够明确

我们开展大学生社会主义核心价值体系教育要达到什么目标?围绕这个目标要开展哪些工作?客观地讲，我们的教育者思考得较少。高校社会主义核心价值体系教育实效性不强，有多种原因，但从最直接的原因看，就是教育目标模糊，教育内容过于抽象和空洞，与社会发展的现实和大学生思想实际结合得不紧。教育工作者往往按照已有的教育模式和价值观要求，将教育目标理想化，忽视大学生思想状况的差异性和层次性，容易使一些大学生产生逆反心理和抵触情绪。导致部分大学生在政治信仰、理想信念、社会责任、道德规范方面没有明确的是非标准，思想境界虚无，精神生活空虚，抱着消极的态度接受教育。

(二)大学生社会主义核心价值体系教育方法和手段不够丰富

社会主义核心价值体系教育是当前高校思想政治教育的内容，它主要通过思想政治理论课教育来实现。在开展社会主义核心价值体系教育过程中，一方面，教育工作者偏重于以讲解、灌输为主，另一方面，课堂教学又缺乏活力。调查表明，目前有79．6的大学生认为高校思想政治理论课教学是以讲授式、灌输式为主，教学形式呆板、僵化、单一，缺少启发式、讨论式、互动式的教学方法。这种“我讲你听”的单向灌输方式，难以提高学生的积极性，势必会影响社会主义核心价值体系教育的效果。当前高校开展的大学生社会主义核心价值体系教育过多地依靠学校的思想政治理论课教学。实际上，单纯依靠思想政治理论课的教育方法和手段并不能满足社会主义核心价值体系教育的实际需要，应将社会主义核心价值体系教育根植于学生的现实生活，解决现实生活的价值冲突，启发学生思考并主动践行核心价值。只有这样，才能增强社会主义核心价值体系教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。

(三)大学生社会主义核心价值体系教育载体不够有效

当前，开展社会主义核心价值体系教育表现为教育载体效度欠佳。调查显示：思想政治理论课虽然是社会主义核心价值体系教育的主渠道和主阵地，但发挥的作用不能令人满意。58．2％的学生认为课程“内容滞后、空洞、远离现实”，39的学生认为课堂教学“形式呆板、方法单一、落后”。这说明单纯依靠课堂教学开展社会主义核心价值体系教育难以取得实效。应当说，校园文化和社会实践活动是高校开展社会主义核心价值体系教育的重要载体和有效途径，然而，实际工作中教育实效不能令人满意。究其原因，主要是当前高校在校园文化建设过程中偏于强调校园环境的建设，更多地注重器物的更新，不同程度地存在着忽视校园文化内涵建设的现象。同时，由于校园文化活动和社会实践活动的开展缺乏科学性、系统性、长期性、整体性和稳定性，主题教育思想不明确，内容过于形式化，没有和社会主义核心价值体系教育有机结合，导致其在社会主义核心价值体系教育中的载体作用发挥欠佳。

(四)大学生社会主义核心价值体系教育机制不够完善

社会主义核心价值体系教育的复杂性、系统性和长期性要求我们必须确立明确的教育原则，不能随意地、盲目地开展，而要根据教育环境、条件、对象的变化，遵循教育规律。只有确立明确的教育原则，才能增强社会主义核心价值体系教育的实效性。然而，实际工作中，由于教育原则不够明确，导致教育实效性受到影响。调查发现，在开展社会主义核心价值体系教育过程中，高校尚没有形成一套科学完整的领导体制和科学机制，党政干部、共青团干部、思想政治理论课教师、班主任、辅导员等工作队伍，虽然都在自己的工作岗位上对大学生进行社会主义核心价值体系教育，但由于职责和分工不明确，无法形成合力，不能发生共振作用。

三、增强大学生社会主义核心价值体系教育实效的对策思考

提高大学生社会主义核心价值体系教育的实效是当前高校面临的一个紧迫的现实问题。因此，必须坚持以人为本的教育理念，优化教育队伍，创新教育方法，拓展教育途径，建构长效机制，打造教育平台，实现大学生社会主义核心价值体系教育过程中的主客体统一，使其能够真正根据我国社会发展的要求和大学生思想政治发展的特点，按照高校思想政治教育的规律办事，从而提高大学生社会主义核心价值体系教育的实效性。

(一)坚持以人为本的教育理念

同志在2003年12月5日至7日的全国宣传思想工作会议上深刻地指出：“思想政治工作说到底是做人的工作，必须坚持以人为本。既要坚持教育人、引导人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、关心人、帮助人。”]因此，应该把“以人为本”作为开展大学生社会主义核心价值体系教育的指导思想。随着国际国内形势的深刻变化，大学生的思想、心理和信仰等精神世界也在发生深刻的变化，每个人的心理体验和精神感受是不同的。其中一些人的消极心理体验和精神感受，必然带来心灵的痛苦。精神的焦渴和人生的困惑，必然影响人的全面发展。因此，在开展社会主义核心价值体系教育过程中应充分尊重和理解学生，尊重学生的主体地位，尊重学生发展的权利，尊重学生自主生活、学习的权利，关怀学生的成长，尊重学生的隐私权，关心学生的合理诉求，关注学生的身心健康，注重师生的平等对话、双向交流、共同成长。

(二)统筹优化教育影响因素

影响大学生社会主义核心价值体系教育实效的主要因素有教育的主体、教育的客体和教育环境三个方面。由于教育者在大学生社会主义核心价值体系教育过程中居于主导地位，是开展教育的组织者和施行者，在本文中我们将其界定为“教育主体”；大学生是社会主义核心价值体系教育的对象，是被教育者，在社会主义核心价值体系教育过程中居于被引导的地位，在本文中，我们将其界定为“教育客体”。在开展大学生社会主义核心价值体系教育过程中必须按照统筹优化原则，整合教育要素，构建教育网络，形成合力，才能使大学生社会主义核心价值体系教育取得应有的实效。

1．完善机制，优化教育主体。高度重视社会主义核心价值体系教育队伍的建设，按照“德才兼备、择优选拔、双向选择”原则，建设一支具有优良的思想政治素质、高尚的道德素质、全面的科学文化素质、较强的工作能力素质以及健康的身心素质的专家型、具有奉献精神的教育队伍，这是提高大学生社会主义核心价值体系教育实效的基础。同时，提高大学生社会主义核心价值体系教育实效必须建立和完善一整套综合机制。要通过建立健全领导机制，为教育实施提供组织和制度保证；通过建立完善联动机制，形成“党委统一领导，党政齐抓共管，广大师生共同参与”的格局；通过实施渗透机制，让学生潜移默化地接受社会主义核心价值体系；通过引导机制，增强主流意识形态的感染力、说服力和亲和力，达到弘扬主旋律与提倡多样性的统一；通过激励机制，奖先促后，树立榜样。满足教育者和受教育者的物质和精神需求，让教育者和受教育者在教育中有位有为，发挥更大的作用。

2．创新方法，优化教育客体。对大学生加强社会主义核心价值教育的目标就是坚持用社会主义核心价值体系引导青年学生的主流价值观，把青年学生培养成为政治清醒、信念坚定的社会主义现代化建设的合格接班人。实现这一目标就应当从实际出发，坚持继承和创新，正确处理好主导性和多样性的关系，继承性和开放性的关系、在传统的“说理教育法、实践锻炼法、情感陶冶法、典型教育法”等有效的思想政治教育方法基础上，借鉴西方教育模式，运用“价值澄清模式和道德两难问题讨论法”增强教育的针对性和实效性_3]。在尊重差异中扩大价值认同、在兼容多样中形成价值共识。要让大学生树立继承和开放并重的思想，既重视本民族优秀民族精神的发展，又要用开放的眼光注意世界优秀文明的发展。

3．整合“介体”，优化教育环境。社会主义核心价值体系教育不能随意地、盲目地开展，而要根据教育环境、条件、对象的变化，遵循教育的规律，明确教育目标，确立教育原则。社会主义核心价值体系教育是一项系统工程，具有长期性和复杂性，涉及教育主体和客体两个方面，只有坚持系统性原则、教育与自我教育相结合的原则、疏导结合的原则和循序渐进的原则，才能形成教育合力。社会、校园和家庭是大学生工作、学习和生活的场所，是影响大学生社会主义核心价值体系教育的主要“介体”。因此，要大力加强精神文明建设，消除消极腐败现象；广泛开展丰富多彩、健康有益的校园文化活动，营造积极健康向上的校园文化氛围；建立宽严有度、民主平等、和睦相处的家庭关系。只有这样，才能优化教育环境，从整体上推进社会主义核心价值体系教育。

(三)打造富有实效的教育平台

提高大学生社会主义核心价值体系教育的实效还必须拓展教育途径，利用多种教育载体，有针对性地开展教育工作，用灵活多样、切实有效的措施来打造富有实效的教育平台。

人体工程学的意义和目的范文篇8

关键词：建构主义；高职；工商管理类专业课；教学

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1005-1422（2013）09-0074-04

建构主义作为教育改革的一种思想，被人们喻为是“当代教育心理学的一场革命”，为人们带来新的视角，用来审视当代的教育。建构主义强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，对教学与学习提出了许多新的见解。建构主义理论因倡导“在教师指导下以学生为主体”的核心理念，成为指导高职教学改革的重要理论。

一、建构主义理论对高职工商管理类专业课教学的指导作用

建构主义对学习和教学提出的一系列新的设想，对变革传统教学具有重大的意义。近年来，教育专家进行了大量的研究与探索，力图建立一套与建构主义理论相适应的教学模式和教学体系。建构主义提出“情境、协作、会话、意义建构”等理想的学习环境四大要素，强调学生学习的主动性、情境性和社会性，值得借鉴。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学知识的意义建构。也就是说建构主义要求教学不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生建构意义的学习情境的创设问题，并把情境创设作为教学最重要的内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终，是学习环境的重要因素。学生与学生之间、学生与教师之间的协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的建构均有重要的作用。“会话”：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习计划和任务。“意义建构”：是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到比较深刻的理解。

二、建构主义理论对高职工商管理类专业课教学的指导意义

在高职工商管理类专业课教学中，任务驱动、项目导向等教学模式突出能力目标，强调以学生为主体。教师给学生创设合适的工作场景，设置恰当的工作任务或项目，让学生在情境中充分行动起来，有目的、主动地进行探索，从中发现问题、解决问题。通过做中学，学生在感知中形成对专业知识较为深刻的理解，同时也能较好地掌握专业应用技能，形成综合职业能力。任务驱动、项目导向等学做一体的教学模式的程序与要求，与建构主义学习环境具备的四大要素“情境、协作、会话和意义建构”相一致。

我国资深职业教育专家姜大源在“以行动为导向”的职业教育教学观中提出三要素：学生、教师、情境，其原则之一是以学生为中心的建构性原则。建构性原则是指：学生是基于行动、生成和建构意义的学，学生是主动存在的；教师是基于支持、激励和咨询意义的教，教师是反应存在的，根据学生的主动存在和学生所出现的情况做出适当的反应；情境是基于整体、过程和实践意义的境，情境是真实存在的。姜大源先生提倡以学生为中心、以学生为本位的教育思想和教学方法，与建构主义理论的核心思想和建构主义理论学习环境四大要素的主张相一致。

三、南华工商学院工商管理类专业课教学的调查

近年来，南华工商学院在高职教学改革的趋势下紧跟步伐，紧扣社会需求，以市场为核心，以就业为导向，强化实践，深化教学改革，取得了一些值得肯定的成绩。本研究通过问卷调查南华工商学院工商管理类专业教学系的专职教师，共回收102份有效问卷。

（一）南华工商学院工商管理类专业课教学的问题

1.“创设情境”存在的问题

（1）教学以教师为主体，忽视学生的参与

大多数教师在教学中仍然以学科型教学的模式为主，遵循传统的“三个中心”原则，以课堂、教材、教师为中心。教学以教师为主导，以传授知识为主，以“授——受”教学模式开展教学，讲究系统传授，基本按“传授一理解一巩固一运用一检查”的程序进行。教师利用讲解和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识。知识以单向传播为主，教师是主动的施教者，学生是知识灌输的对象。教师利用“满堂灌”的模式加强学生对专业知识的理解和掌握，忽视了学生的兴趣以及能动性，忽视了学生学习的主体性以及应用技能的锻炼。学习内容强调学科体系，脱离实际，缺少实用性，学生主要学习理论知识，实践很少。

（2）情境与教学目标不符

在教学中，教师设置的工作任务或项目不符合教学目标，涵盖的信息量过多，超越了教学目标所要求学生掌握的专业知识和技能的范畴，导致教学的知识点和重点不突出，学生学习目标不明确，学习难度加大，影响了学生学习的主动性和探索的积极性。一些教师在努力尝试教学改革，但在教改的过程中，出现了教师为学生创设了不恰当的情境的情况，导致学生在后续的学习中不能很好地领悟教学内容，未能完成学习任务，达不到教学目标的要求。

2.“协作、会话”存在的问题

（1）教学忽视学生的建构性学习

大部分教师仍然按照传统的方式进行教学，他们习惯以“教”为中心的传统教学方式。教学被认为是知识从外到内的传递过程。教师是主体，是中心，控制着学生的思维，知识的传授主要是通过教师的讲授进行。学生在教学活动中只是被动地接受、理解和记忆，主动学习的技巧比较欠缺。他们不可能从自己的实际情况出发，积极主动地学习。学生接受的知识往往停留在教师或教科书传递信息的基础上，欠缺意义建构，不能形成自己的知识和经验。

目前，在推进高职教学改革的进程中，“以学生为主体”的教学理念得以推行，教学改革取得一定的成效，但也存在一些错误的做法。教学的表面上“注重学生参与性”，在某种程度上体现了建构性学习，但是往往演变成“学生按照教师设计的方案，执行教师规划的步骤，探究教师提出的问题，最后生成教师计划的结论”，教学目标最终流于形式。

（2）教学内容缺乏实用性

接近一半的教师在教学中未能很好地落实教学改革的要求，脱离传统的教学模式。长期以来，高职教学一直套用普通高校教学的模式，使高职教学成为普通高校教学的“扩充版”或“压缩版”。传统的教学脱离实际情境，在教学中，强调知识的系统性、完整性，忽视应用技能的培养；由教师将事实性知识灌输给学生，学生记忆知识以应付考试。教师忽视操作技能的培养，教师讲得多，学生活动少；传授知识多，指导方法少；采用注入式多，启发少；生生互动、师生互动的情况少。由于重知识、轻能力，重理论、轻实践，理论与实践相脱节，学生职业应用能力欠缺，职业创新能力缺乏。在实际工作中，学生不知道如何在真实的情境中灵活地使用知识，更不用说创新性地运用知识了，势必也就不能构建高职学生职业和岗位所需要的能力。

（3）单一的评价方式，明显的应试导向

教学评价是教学中基本的教学程序，评价采用的方式决定着教学的取向，影响着教学的开展。有相当部分教师喜欢采用“笔试”作为教学的考核方式，说明教学仍然以应试教育为主，采用“一刀切”的评价方式，以书面考试方式作为教学评价的主要手段，要求学生掌握专业理论知识，重视教学结果，轻视教学过程。教师在教学中存在着“重书面、轻实践，重知识、轻能力”的现象，轻视过程评价，忽视学生应用能力的培养。评价主体以教师为主，学生无权参与，使学生失去自我反思、自我发展的机会。评价手段单一化，无视学生个体差异，分数是唯一衡量学生学业成绩和教师教学绩效的标准，不能真正体现学生学习的效果，不利于学生树立正确的学习态度，不利于高职学生素质的全面提高；同时，分数还成为教师教学的障碍，教师只是检查学生对理论知识掌握的大体情况，而对学生掌握技能的过程、方法等方面有所忽视，教学目的俨然成了“为考试而教”。

3.“意义建构”存在的问题

（1）教师未能完全转变角色

教学应该是在教师主导下、以学生为中心，发挥教师的组织、指导、促进和帮助作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素和学习资源，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，既重视学生的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。由此在教学中形成“民主——合作”的师生关系。大部分教师尝试教学改革，在教学中有意识地转变观念，但未能很好地充当指导者的角色，没能为学生的主动探索指明方向，最后还是扮演了传授者的角色，致使教学在具备了情境、协作、会话等学习环境要素的情况下，学生仍未能实现对知识意义的主动建构，师生关系仍然停留在“权威——服从”的层面上。

（2）教学内容欠缺逻辑性

在教师创设的情境中，工作任务的安排、项目的设置，所涉及的教学内容忽略了知识点之间的联系，导致教学内容欠缺逻辑性。同时，教材内容枯燥，形式呆板，缺乏逻辑性，致使学生在情境中协作学习、探索的目标不明确，不能形成清晰的思路，阻碍了意义建构。一些教师在设置任务或项目时，没有很好地将一些教学目标要求的知识点结合其中，或者知识点之间的连接缺乏逻辑性，致使学生理解上存在障碍，协作与会话受阻。

（二）建构主义理论视野下南华工商学院工商管理类专业课教学改进策略

1.“创设情境”改进策略

（1）教学以学生为主体，重视学生的参与

建构主义理论提倡为学生的意义建构提供有利的场所和环境，强调真实情境的创设，把情境创设作为“意义建构”的必要前提。创设情境的目的是为了使学生获得感性体验，唤起学生对原有认知结构中相关知识的记忆，引导学生主动地进行学习。教师应该树立“以学生为中心”的教学理念，把学生作为认知活动和信息加工的主体，充分发挥学生的主体作用，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。也就是教师要注重学习情境的创设，把学习情境与现实情境相结合，重视学生的参与，使学生借助协作活动而实现意义建构。因此，教学的重点不再是“教师教什么”，而是教师在教学中如何为学生创设情境，为学生提供协作、会话的机会，同时尽量减少教师在教学过程中的控制与支配。教师不再是知识的灌输者，而是学生意义建构的帮助者、促进者与指导者。以学生为主体，重视学生的参与，有利于学生学习兴趣的激发和学习主动性的培养，以及应用技能的锻炼，达到理论与实践相结合。

（2）以教学目标为依据创设情境

在教学中，教师应该准确把握教学目标，更好地针对专业特点设计教学活动，使设置的工作任务或项目达到教学目标所要求学生掌握的专业知识和技能的范畴，实现学生对知识的意义建构的最终目的。在合适的情境中，教学的知识点和重点清晰突出，学生学习目标明确，有利于促进学生学习的主动性和探索的积极性，有助于学生自主建构知识和掌握应用技能。

2.“协作、会话”改进策略

（1）注重学生的建构性学习

教师应该在教学中以任务为依托、活动为中介，以学生为主体，指导学生积极地通过协作学习、问题探讨达到意义建构的目的。问题是学生与教师交流互动的过程。问题能引起学生的学习兴趣，从而激励学生去探索，促使他们进行合作学习，在协作交流中共同建构知识，加深他们对问题的理解。学生之间的交互作用对于知识的意义建构起到关键性的作用。因此，教师要注重利用协作、会话等学习环境要素充分激发学生的积极性、主动性，调动学生自主学习，积极主动地参与小组成员的合作学习，协商、解决问题；学生则在教师的启发引导下，运用原有的知识，对每一个问题进行分析、思考、讨论，通过独立的探索和相互交流获得知识，并学会探究知识的方法和策略。

（2）增强教学内容的实用性

教学应该结合实际情境，注重学生应用技能的培养，根据教学目标设计具有思考价值的问题，增强现实与课堂的联系性，引导学生思考、讨论、建构知识。教师设置工作任务或项目，以学生建构专业知识和掌握职业应用能力为教学目标，剖析任务或项目所涉及到的专业知识和应用技能，强调知识点之间的逻辑联系，以实际工作的场景或案例为背景，构建具有综合性、趣味性、内含合理的知识结构的学习情境。教师更多地是传授学生学习方法，在生生互动、师生互动下，启发学生在创设的情境中探索学习。这样有助于学生在真实的情境中灵活地运用知识，提高学生的职业应用能力。

（3）完善教学评价，形成多样化评价体系

传统单一的终结性评价方式不能很好地体现教学质量和学生学习的效果。建构主义教学评价主张以培养学生综合素质为宗旨，以探究为核心，以发展性评价方式为主，关注学生的学习过程和学生的体验；积极倡导评价目标多元化和评价方式多样化，坚持终结性评价与过程性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，学生自评、互评与他人评价相结合；重视对学生探究能力的评价，将评价贯穿于学生学习的全过程。评价应该注重激发学生的教学参与意识，有效调动学生学习的积极性，促进学生发展。因此，教学评价应该是动态、持续的，不断呈现学生的学习过程。教师采用的教学策略以及所创设的学习环境，应该以注重过程考核为核心，强调学生应用能力的培养；评价主体以教师为主，学生参与其中；转变“教学是为了考试而教”的观念，改变分数是唯一衡量教师教学绩效和学生学业成绩的标准，教学评价手段多样化；区分学生个体差异，以有助于学生树立正确的学习态度和全面提高学生的综合素质为前提，重视学生掌握应用技能的过程和方法。

3.“意义建构”改进策略

（1）转变角色，建立新型师生关系

正确转变师生角色，建立新型师生关系。建构主义理论颠覆了传统以“教师为中心”的理念，坚持以“学生为中心”，教师只是充当教学活动的引导者、帮助者、组织者。新型师生关系建立的过程是学生掌握如何学习、建构知识的过程。教师不能作为传授者，把自己的观点、想法、感情强加给学生，而是应该创造良好的协作互动氛围，以平等的身份和学生进行交流合作学习，为学生的主动探索指明方向，让学生从中建构知识。师生关系由“权威——服从”转变为“民主——合作”。

（2）注重教学内容的逻辑性与模块化

教师在创设情境的过程中，在工作任务的安排、项目的设置上，应该注重所涉及的知识点之间的联系和逻辑性，系统组织教学内容，搭建合理的知识结构，使学生深入理解并形成系统性认识。教师应该以职业活动为导向，突出能力目标，以项目为载体，将相互联系的知识点组合成模块或单元，推行模块化教学，用任务训练职业岗位能力，以单元教学促进整体设计，使学生形成明确的学习目标和清晰的思路，在协作学习中促进学生对知识意义的主动建构。

参考文献：

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人体工程学的意义和目的范文篇9

关键词：社会主义核心价值观;大学生;就业指导

中图分类号：G64文献标志码：A文章编号：1002-2589（2016）12-0186-02

大学是青年价值观形成和确立的关键阶段，在这一时期社会主义核心价值观的培养和树立对于青年的发展至关重要，而社会主义核心价值观对于大学生树立科学就业观、推进社会全面深化改革都有重要作用。因此在大学生就业指导工作中融入核心价值观教育，帮助大学生树立科学就业观，不仅有利于个人的成长成才，也有利于国家的发展和社会的进步。

一、当前大学生就业指导工作存在的问题

（一）就业指导课程对核心价值观的引领不到位

根据笔者的调查和在职业指导课教学中的感悟可以发现，目前高校所开设的就业指导相关课程，重点多偏重于如何进行职业生涯规划，或具体的求职技巧方面的指导，在端正就业思想、树立正确就业意识上却少有涉及。如何将社会主义核心价值观融入就业教育，用核心价值观引导正确的人生观、价值观、世界观，并提升综合素质是目前就业指导课程和具体就业指导工作的缺失。因此，如何在大学生就业指导工作中融入社会主义核心价值观相关内容，加强社会主义核心价值观的引导，是目前亟须完成的任务。

（二）大学生就业观存在误区

1.没有明确的人生理想，就业期望值过高。很多大学生缺乏人生理想，对生活和学习没有明确的目标，没有具体的职业生涯规划和人生决策，因此对未来就业和生活充满迷茫。与此同时，就业期望值过高是目前大学生普遍存在的问题。收入高、晋升快是他们首先关注的，并成为评判工作好坏的标准。不少同学抱着“获取高薪，进知名企业，留在北上广等大城市”的就业观念，初次就业时屡屡受挫，忽视了自身缺乏工作经验、不能吃苦耐劳的实际情况，造成了国家重要人力资源浪费、东西部发展不均衡的局面。

2.过度追求自我价值的实现。有些大学生在择业时自我倾向性严重，过于注重实现自我价值，在职业发展中过分关注个体利益，一味强调个人主义，将自我发展作为人生最大追求。还有一部分同学在就业时过分关注付出与回报，在将自我价值和社会价值相结合的时候，思想观念和实际行为存在一定的矛盾，表现出职业价值取向的多元化。

3.自我评价过高，缺乏艰苦奋斗的精神。部分大学生对自己存有过高的自我评价，在现实生活中心高气傲、眼高手低，工作经验不足却自命不凡，个人目标与现实能力差距很大却不自知。在找工作的过程中，自认为一定能找到一个理想的工作，却不愿意从基层做起，从普通岗位做起，好高骛远造成就业困难。

二、社会主义核心价值观融入就业指导工作的必要性

（一）我国高等教育目标的具体体现

高等教育的根本目标是培养合格的社会主义建设者和接班人，培养大学生具有专业知识、综合能力及创新意识，更需具备高尚的道德品质、坚定的社会主义信念[1]。在大学生就业指导工作中引入社会主义核心价值观教育，有助于引导大学生在政治立场、信念上与党中央保持一致，帮助大学生从实际出发，认清自己的能力和特长所在，以国家发展为己任，实现个人理想与国家发展需要相结合，实现自己的人生价值。

（二）提升大学生综合素养的必然要求

将社会主义核心价值观教育融入就业指导工作，可以帮助大学生树立崇高的职业理想，引导大学生建立正确的职业价值观，注重责任与贡献[2]。同时，在就业指导工作中加强诚信教育和职业道德教育，不仅有利于培养大学生良好的诚信意识，也有利于提升大学生的职业道德素养;不仅可以避免就业过程中违纪违法情况的发生，还有助于内在素养和外在能力的提升。

（三）实现就业指导目标的有力保障

社会主义核心价值观与大学生就业指导工作的指导思想相一致，彼此相互促进、相辅相成。大学阶段是大学生树立正确的世界观、人生观、价值观的关键时期，也是确立职业目标和人生理想的关键时期，因而在大学阶段培养和树立社会主义核心价值观对青年的发展有着举足轻重的作用。在就业指导中融入形式多样、内容丰富的社会主义核心价值观教育，通过生动的事实案例，分析就业形势，探索就业环境，认清自我，调整就业期望，自觉遵守各项法律法规，有助于实现顺利就业。

三、社会主义核心价值观在就业指导工作中的运用

（一）将社会主义核心价值观教育融入就业指导

1.深刻领会社会主义核心价值观的内涵。2013年12月23日，中共中央办公厅《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》提出要把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程[3]。培育和践行社会主义核心价值观，对于构建和谐的就业环境、推动经济的就业政策、提高大学生就业素养、建立正确的职业价值观等方面的作用不容忽视，对全面推动高校就业工作有着现实意义[4]。“富强、民主、文明、和谐”是国家层面的理想目标，因此要指导学生学会理智地分析国家相关产业政策和就业工作方针，积极地投身到当前国家建设亟须的行业和领域，发挥自己的专业优势和能力所长，以此实现个人价值。“自由、平等、公正、法治”是从社会层面对核心价值观基本理念的凝练，作用于个人的求职择业和职业发展，这就要做到在工作中诚实守信，以平等公正之心面对职场竞争;树立法治意识，坚持原则，秉公守法，不因一时的利益驱使做违反职业道德的事情，自觉维护自身和职业的尊严。“爱国、敬业、诚信、友善”是公民个人层面的价值准则，在课程中要充分挖掘“爱国、敬业”的精神内涵，鼓励学生打破传统的思想禁锢，根据自身实际勇于尝试新的职业方向，走适合自己的职业发展道路，关注社会的发展需求，将就业与择业统一起来。

2.树立科学的就业观。就业观是指人们因受到家庭环境、社会因素等方面的影响，逐渐形成的对劳动就业的认识和看法。目前大学生面临的巨大就业压力，不仅来源于社会需求等客观因素，还因为其自身尚未树立科学的就业观。因此，大学生在社会主义核心价值观引领下树立科学的就业观，理性定位、全面规划、积极应对，这也是高校就业工作有效开展的基础。在开设就业指导相关课程的时候，要以社会主义核心价值观为统领，从职业理想、职业精神、职业观念三个方面开展职业生涯规划教育，帮助学生树立科学的就业观。

3.培养良好的职业价值观。职业价值观是价值观在职业选择上的体现，是人生态度和人生目标在个体职业生涯发展方面的具体体现，决定了人们职业发展中的工作态度和劳动成绩效果高低，影响了人们对职业理想和目标的确定，决定了个体职业生涯发展情况[5]。大学生的就业观念影响职业选择，而职业价值观又需要价值观来引导。社会主义核心价值观可以给大学生职业价值观提供理论指导，对树立良好的就业观和职业价值观具有积极的作用，可以通过强化理想信念导向、培育时代精神和社会责任意识等方面来实现。发挥好社会主义核心价值观的育人功能，培养当代大学生良好的精神品质和道德情操，才能帮助广大学生塑造良好的职业价值观。

（二）丰富就业指导教学内容和方法

就业指导课程中的社会主义核心价值观的专题教育应将理论教授与能力培养相结合，帮助学生在社会主义核心价值观的指导下正确分析和把握当前就业形势，敢于创新和奉献，为实现中国梦贡献自己的力量。例如：开展基于大学生就业形势及相关措施的职业生涯规划专题讲座，让学生了解国家的发展规划及就业形势，把握针对大学毕业生的各种就业、创业优惠政策，拓宽就业思路;加强爱国主义教育，树立大众化就业观念;鼓励学生到基层就业，到祖国需要的地方建功立业，发挥青春才干;响应“大众创业、万众创新”的号召，积极投身到创新创业的队伍中来。同时，针对不同层次、不同特质和不同类型的学生，采取动态的、个性化的就业指导，通过主题报告、学术论坛、专题讲座等，以提高就业指导工作的针对性和有效性。通过开展丰富多彩的实践活动，让学生近距离感受到核心价值观的魅力，让学生从实践中领悟核心价值观。高校就业指导相关部门应与企事业单位建立实习实践基地，鼓励、引导大学生走进社会，深入基层，体验实际工作，帮助学生在实践中学习、吸收社会主义核心价值观的内涵，从而修正、改变自我，增强服务社会的责任意识和改造社会的能力，培养正确的就业观。

（三）注重校园文化的引导

加强校园文化建设，发挥校园文化在引领大学生思想政治教育中的功能，推进社会主义核心价值观进校园、进课堂、进社团、进班级、进宿舍等活动的开展，将核心价值观教育内化于心，外化于行。例如，以社会主义核心价值观为导向，建设体现社会主义办学特色、学校育人特色的校园求职就业文化。积极宣传就业典型、诚信就业模范，引领大学生诚信就业，爱岗敬业;结合专业实际，邀请知名校友、著名人物等参与就业指导相关活动，用他们在工作中的爱岗敬业精神、创新创造精神、科学研究精神、无私奉献精神等，强化学生的价值观，激发学生培养爱国、敬业、诚信、友善的价值观，培养学生艰苦奋斗、开拓创新的职业意识和职业素养。通过“与信仰对话”“奋斗的青春最美丽”等活动引导学生树立远大理想。同时加强毕业文化氛围建设，通过丰富多彩的毕业季系列主题活动，提升毕业生对母校的认同和归属，以及对事业发展的使命感。

（四）提高就业服务水平

关注就业心理健康教育，了解大学生求职过程中的心理压力、心理调适特点，针对学生在就业选择、职业发展、职业认知等方面的心理困扰，建立就业心理咨询室，提供专门的咨询服务，帮助毕业生重拾信心，总结求职过程中的经验、问题，吸取教训，积极参与求职竞争。利用微博、微信等现代新媒体技术，将社会主义核心价值观相关内容渗透于大学生就业网络平台和载体，以大学生喜闻乐见的形式进行核心价值观教育。

参考文献：

[1]中共中央办公厅.关于培育和践行社会主义核心价值观的意见[N].中国教育报，2013-12-24（1）.

[2]刘峥.大学生认同与践行社会主义核心价值观研究[D].长沙：中南大学，2012.

[3]刘义.社会主义核心价值观对当代青年就业观的影响[J].人民论坛，2013（33）：130-132.

人体工程学的意义和目的范文篇10

1.学历主义:成人教育价值追求的偏离

所谓“学历主义”，也称“文凭主义”、“唯学历论”、“唯文凭论”、“文凭迷信”，指的就是在外在科技工具理性驱逐下崇拜学历文凭、轻视学识技能的习得和个体的自我实现而以获得学历文凭最高注脚的一种意识。按理说，成人学习者通过学习在获得知识技能、达到相应学历水平后给予学历认可提供相应学历证明本无可厚非;但是，现实的情况是，作为合理学习结果的学历文凭却喧宾夺主成为学习者参与学习的目的。据我们一项对成人高等教育参与者的学情调查显示:取得学历文凭的学习动机最为强烈，而提升个体综合素质动机未得到充分重视。学历主义本质上是一种极端功利主义思想的体现。学历主义取向下的成人教育本末倒置，学习过程被悬置，复杂的成人教育过程被简化为学习者获取学历文凭的需要与成人教育机构到期后颁发学历文凭证书的线性传导。普遍的结果就是，对成人教育办学机构来说，至关重要的工作就变成了招生和学籍管理，丰富而复杂的教学过程、育人实践被忽视或忽略;对学习者来说，怎样最快捷、最省事拿到学历文凭成了影响学习选择的重要参考标准。在高等教育大众化的今天，个体接受教育程度的普遍改善，学历已经不再是人们用以支撑职业发展的“瓶颈”障碍。以人为本发展的时代，独立之思考、自由之思想、健康之人格显得更为重要。再一味顺应学习者的唯学历论学习动机并以此为价值导向，从而放弃本应对成人学习者知识技能的提高、专业素质的养成、精神生活的充裕、健全人格的培养，就是成人教育价值追求中偏离了正确的轨道，变相为一种“去价值化”的畸变教育。

2.工具理性:成人教育价值取向的偏执

学历主义在成人教育实践中的滥觞使成人教育发展蒙上了一层阴影，受到多方人士的指责和批评。基于这种情况，有研究者开始寻求成人教育发展的新路径，主张“普通教育的学历补偿职能并非成人教育永恒的内涵，成人教育应有自己的特色、位置和适合自己的出路，那就是岗位、职业资格以及各种等级证书考试培训等多元化教育。”这样一来，成人教育好不容易从一种困境中跳出来，却又掉进了另一个困境之中———功利化的泥沼。受大工业生产影响，特别是美国的教学效能核定运动的推动，效率与功能成为成人教育优先的选择。这时候的成人教育饱含了浓重的工具理性、唯科学理性主义气息，在有效提高成人教学效率的同时无形中降低了成人教育的效益。过分重视学员技术技能的获得，以服务社会为主要目的的成人教育呈现了压抑智慧、束缚个性的缺弊，成人教育对象沦为手段性或工具性的存在。就像有学者指出一样:“我们的成人教育似乎成了一种功利主义教育或工具主义教育”。急功近利、急学先用的短期行为影响之下，成人教育本该多元的授课被固化在教室里，被替以精心策划的教案。成人教育的内容与取向也由传统的学历补偿阶段转向了资格、技能、认证的探求阶段，人们所习得的技能不再是由个人“自主”的物产，而是必须外求并经过个体外部的机构予以认可的“认证物”。岗位培训、职业资格培训以及各种等级证书考试培训等项目浸入成人教育目标任务中，这时候的成人教育对象“人”已然被当做工具般打造，成人教育在学历、职业、文化、个性方面的导向转为以职业导向为主，一切须如齿轮运转般紧凑有序，饱含线性、层系性、唯理性的基质，在学员技能培养———技术生产———服务社会经济发展这条“工具理性链”上机械、工具般地高速运转。成人教育忽视了应有的人文关怀与人文化成的引导，偏离了成“人“的永恒目的，把人当做一种工具，把他们培养成为受过良好教育、技术纯良的现代机器人。”这么一来“教育被工具化，教育主体‘人’被客体化、物质化，教育过程被严格的程式化。”从生成视角考量，学历只是一种结果，而不是目的;获取职业资格、技能鉴定也只是一种过程而不是目的。成人教育的核心和根本是“成人”———使人成为他自己，成人教育的人文化成、意义生成才是其根本功能。不论是学历主义或是工具理性，都是成人教育在发展中偏离了自身教育根本属性而导致的去价值的畸变样态，变成了忽视个体个性成长的工具手段，个体存在的意义被湮没，这使得成人教育的发展陷入了深刻的意义危机。

二、意义危机:成人教育“成人”目的被架空

成人教育首要关注的应是“育人”功能的实现，把人当做“人”看待并致力于使之发展成为“人”，充分挖掘、生成成人学习者的意义和价值，而不是把人培养成适应社会需求的高技术、高效率的纯良机器、沦为一种工具性存在或是一种学历文凭的追逐者，成为意义和价值被架空和悬置的迷失。

1.主体旁落:成人教育主体的意义迷失

为了追求短期、快速、高效的教学效果，成人教育主体让位于工具理性追求，过程的背后是人不断遭受“物化”甚至“异化”的过程，引发的背后问题是，成人教育的对象“人”的主体地位被客体化，成人教育主体被旁落，“人”这一意义的存在偏离了“主体”中心，被“和谐”于工具理性的需求之中，陷于功利化泥潭之中。教育是“为人”与“人为”的活动，成人教育也是如此。成人教育一方面要满足对象在学历补偿、职业从业资格、技能习得等方面的需求，还要注重对对象自我发展、个性养成的导向作用。根据马斯洛的需求层次理论，基于成人教育对象的特殊性决定，成人教育要注重给对象由低到高层次需求的满足。从现实来看，成人教育对象已经脱离了普通的全日制教育轨道，他们大多投身在社会生产领域，在生理、心理和社会地位方面处于“成熟“状态，他们之所以继续接受教育大多是出于现实生存的需要，成人教育要为他们在学历提升、从业资格获得等方面提供服务，帮助他们拓宽就业渠道提升就业技能以获得生存;然而除了获得生存之外，成人教育对象受年龄、职业、社会地位的决定，其群体开始关注自我发展的实现，这是成人教育必须面对的问题———如何满足教育对象的精神延生。借用人类学理论观点，“人不仅有本能生命(种生命)，更为重要的是人还有精神生命(类生命)。”人之所以为人是因为人具有类生命，成人教育首先要对人、对完满人性、德性的培养，其次才是学识、技能的传授。因为“人不仅是个实体的存在，更是一个意义的存在。对人而言，意义大于存在，意义成为哲学家衡量人之为人的根本。”工具理性主导下的成人教育跨过“人”这一主体与“育人”的基本理念，径直讨论如何发挥人的“工具”功能，首先关注的是如何满足社会生产需求;人的意义被架空，人不再作为人而存在，而是被当做服从外在需求与规则的附加物，只是一个实现工业化大生产高效率追求的一个“工具性存在”，效率与价值占主体地位。“人”这一主体被无情的旁落了。育人与知识的传授是成人教育的基本任务，而成人教育“忽视了其应有的人文关怀和人文精神，尤其忽略了对学习者做人、成‘人’的教育，这使得成人教育成为‘丢掉另一半’的教育”，［9］离“人”的追求与实现越来越远。

2.无根危机:成人教育对象的自我困顿

成人这个群体占据了社会群体很大的比重，曾经接受全日制普通教育的大量个体一旦离开了全日制的教育环境，他们流散在社会各阶层、各行业、各角落。随着社会科技高速发展，学习渠道、工具、载体的创新，人们交流的场域越来越宽广、节奏越来越快，经济全球化使得人口、技术流动更大，对这一部分人的引导管理变得更复杂更艰巨。如何集中他们给予工作生活之外的文化休闲教育，引导他们有序活动、养成良好德性，减轻他们在社会上流动所带来的安全、交通、旅行、饮食、住宿等方面的压力，是成人教育面临的一大挑战。科技发展带来学习方式多元化的同时还带来了另一个问题，就是年轻人利用网络共享资源、随时随地学习新知识，而一些年长的成人开始反过来向晚辈学习，也就是米德所说的后喻文化。“从理论上看，这本有利于减轻成人教育的未来压力。然而，这种后喻文化却领着年轻人走向了另一个极端———我行我素，抛弃一切旧的文明。”这时候的成人教育对象存在两种异构同质的无根现象:一方面是成人的精神在国际化、全球化、文化大潮、传播媒体的冲击之下，原本固守的价值理念飘忽不定，原有的世界观遭受了质疑和解构，无中心、无基础、无权威、无真理、无本质意识形态开始嵌入成人的观念中表现为一种迷茫的、自我困顿的境地;另一方面则是年轻人的思想陷入‘混沌’之中:我行我素、非主流意识潮流。当他们否定了现有价值观念、拒斥教育学习的时候，“就失去了赖以存在的基础和核心价值观念，同时也丧失了自己的精神家园和心灵港湾，使人生活在一种上不着天、下不着地的半空中”。这一部分人游弋于社会、学校、家庭的边缘，他们到底该走向何处，什么才是真、善、美?脱离了学校、社会的年轻群体如何习得社会生存法则和技能，成人教育如何为他们提供合乎社会法则的引导，如何担当起“育人”、对人价值观念的引导作用，这是成人教育需要思考的问题。

三、意义生成:成人教育的价值追求

成人教育要同时思考三个问题:教育对象的发展、自身的发展、社会的发展，这是一个由“成己”到“成人”的意义生成过程。基于现实需求又超越现实需求的意义生成是成人教育转型发展的重要范式。

1.意义衍生:成人教育的文化范式

成人教育要想实现生态良好、可持续性的发展，需要反躬自问，从解读自身定义与挖掘内涵着手，思考怎样衍生自己的意义并使之处于一种生成状态之中。成人教育对象是成人，而成人教育的目的是“成”人———使人成为他自己。这中间一切的逻辑演绎离不开成人教育自身的发展，因此，在“成”人之前，成人教育首先需要“成”己———加快自身的理论与实践的发展建构，赋予自身以生命力和意义衍生、才能赋予人的一切生命活动以价值与意义，这是成人教育成己成人的根蒂。法国的学者保罗•朗格朗提出的终身教育概念，为成人教育的发展提供了有意义的参考。从生成学视觉来看，成人教育不是一个终止性的发展，而是一个永恒性追求。成人教育要摆脱孤立的、静态的、外适的发展偏执，实现从外求转向内求最终达到双向平行发展的状态，达到成己成人的意义衍生。美国当代著名的教育心理学家维特罗克提出了生成性学习理论，他认为学习是一个主动的过程，学习者积极主动参与其中并非被动的接受信息，在学习过程中主动构建个体对信息的解释，并从中做出结论。在这一个过程中，学习者原有的认知结构与储存的信息以及信息加工策略，与新的知识相互作用，主动选择信息和建构信息的意义。鉴于传统成人教育活动中的机械倾向与学历工具主义，把生成性学习纳入成人教育的视野，作为成人教育可持续运作的理论基础和实践规范，并把它内化为成人教育的理念与行为方式应是新时期成人教育的文化范式。通过改变传统向外寻求衡量自身优劣的评价标准的取向，成人教育应该同时关注自身发展的自我“尺度”，思考如何更好地演绎“成人教育”这一角色，努力挖掘自身的生命力，以生成性理论为支撑实现自身的可持续发展。而在教育内容、方法、过程以及结果上同样需要寻求意义衍生的效果，改变强制武断专制的教学模式，充分调动学生的活性因子，建立长效的生成性学习机制，真正实现成人教育的价值和意义。

2.教之成“人”:成人教育的伦理使命

人体工程学的意义和目的范文篇11

关键词：信仰发生机制；思想政治教育工作；创新。

一、信仰以及信仰发生机制

（一）信仰的涵义

要把握信仰的发生机制必须对信仰的涵义有所了解。从哲学的角度来看，"信仰是主体超越现实、超越自我，追求最高价值的自我意识，是对具有最高价值的对象高度信服、景仰、向往、追求，并以之统摄自己精神生活，作为自己的精神寄托的思想倾向，是主体对终极价值的追求。信仰表现了主体对最高价值的追求，也表现了主体对真、善、美的追求、向往与对未来美好生活的企盼与憧憬。这就是超越现实、超越自我，而追求最高价值，正是主体高度自觉的自我意识。信仰以信念为基础，信仰本身也是一种信念，是一切信念中最重要、最根本的居于统摄、支配其他信念的最高信念。这就是说，信仰的基础也是对真理的确认和对价值的认同。

（二）信仰的分类

从宏观的层面来说，信仰有科学与非科学之分，其主要依据是信仰对象本身的科学与否。而信仰对象本身的科学性，主要是指该对象应该体现着真理性与价值性的统一。其真理性是指信仰是客观事物及其规律的正确反映，其价值性是信仰之所以能满足人们的追求并对人们具有吸引力的保障，而信仰对象的真理性则是其能够持续满足人们的需求的前提和基础。因此，本文要研究的信仰，是一种科学的信仰并且信仰的是一种思想体系，探讨其发生机制及规律，在此基础上探讨其对思想政治教育工作的启示。

（三)信仰发生机制

信仰发生机制是指使特定的思想体系或主张内化为人们信仰的过程，那这个过程是如何发生的呢？笔者认为它至少包括以下几个要件：

1、信仰什么。从信仰的涵义不难看出，"信仰对象可以是人，如对斯大林、毛泽东的崇拜，可以说是一种信仰；也可以是一种主义，如对马克思主义的信仰；也可以是宗教教义；也可以是一种文化。"【4】而我们所探讨的是对马克思主义的信仰，其信仰的客体是"马克思恩格斯所创立的科学社会主义，是包括社会主义理论、社会主义运动、社会主义制度和社会主义形态在内的统一体。"【5】不仅如此，马克思主义与中国具体实践相结合的产物--中国化的马克思主义也是社会主义信仰的对象（关于这一点，下文还要论述）。

2、何以能信仰。信仰能"使人的愿望从自然理性之桎梏中解放出来，信仰允诺了本性和理性所不允的事情，信仰使人快乐，因为它满足了人的最主观的愿望"【6】P177也就说，信仰依据现实并在超越现实的基础上为人们描绘和设计了一种美好的蓝图，而这种宏伟蓝图和目标恰恰能使人得到物质和精神生活的需要和愿望。作为社会主义信仰的马克思主义以其真理性和价值性凝聚着人们的向心力，驱动着人们为之不懈努力甚至奋斗终生。

3、如何保障信仰。信仰教育的方法和途径是必不可少的。但最根本的是信仰对象本身的吸引力，这就要求信仰对象要体现着真理性与价值性的统一。要保证这种统一，就要有一套完善的创新机制，这个创新机制大体遵循这样一种轨迹：现实立足点--一级超越目标--终极超越目标。在这个轨迹中，笔者作以下规定：现实立足点主要指一个国家的客观现实，认清这一点是正确确定奋斗目标的前提。而在正确地把握了现实立足点之后所制定的奋斗目标就是"一级超越目标"。需要强调的是这个模式中的"一级超越目标"并不是一个具体的目标，而是一个抽象的概念，是指在指向并向终极超越目标无限靠近过程中的系列奋斗目标的总和。在这个过程中，现实立足点不是凝固不变的，而是在通过不断的"一级超越目标"的实现之后的新的现实立足点的不断涌现，自然也会伴随系列新的"一级超越目标"，但这些目标必须受终极超越目标的统摄，并最终指向后者。因此，这个模式可更形象表示为：现实立足点--一级超越目标--(新)现实立足点--(新)一级超越目标--终极超越目标。正如马克思所指出："共产主义对我们来说不是应当确立的状况，不是现实应当与之相适应的理想。

4、信仰的结果

信仰的结果也即信仰发生所能实现的情形和状态。信仰发生机制运行的结果并不是整体划一的，而是出现了层次性。信仰机制发生后，一部分人成为思想体系的忠实"信徒"，并积极为信仰所宣扬的思想体系确立的目标而努力奋斗，去积极践行和兑现这些奋斗目标的精神；而另一部分人并没有形成忠实的信仰，但也不反对思想体系的内容，成为价值相对中立者。但是，对社会主义信仰来说，信仰发生的最终结果的底线是使人们形成完善的、健全的人格和心理，使人们成为正常的、健康的人。换言之，社会主义信仰发生的结果的层次性，恰恰反映了社会主义甚至包括共产主义信仰对人的终极关怀和最终目的性。转贴于

二、信仰发生机制对思想政治教育工作的启示

（一）找到思想政治教育工作理想与现实、价值与需求的结合点

信仰发生的前提或基础是信仰的载体满足人们的需求，这是信仰发生与否的关键。同样，思想政治教育工作要想实现某种范围、某种程度的信仰，首要也要保障思想政治教育内容能够满足人们需求。换言之，思想政治教育工作要找到理想与现实、价值与需求的结合点，思想政治教育一定要把宣传的价值与人的需求统一起来。否则，不符合人们的需求，很难想象会产生信仰。我们进行思想政治教育，其实也是最终让人们产生信仰，这个信仰的对象就是建设社会主义与共产主义所需要的价值。因此，有效地做法是找到价值与需求的结合点。

（二）区分思想政治教育工作的过程与目标，增强思想政治教育工作的科学性

虽然思想政治教育工作最终目标是改造人们的思想，培育社会主义和共产主义事业所需要的价值和人格，但这并不意味着我们在实际工作开展的过程中就是机械地去向学生"灌输"这些价值，否则不是导致人们的意识的非理性和狂热，就是使人们对宣传的价值不感兴趣、反感甚至怀疑和否定，那么最终都无法实现我们思想政治教育工作的目标。正确的做法是，这些价值需要我们在思想政治教育过程中努力去建构，只有通过不断地建构，才能最终达到思想政治教育工作的目标。我们在进行思想政治教育的时候，也不是仅仅向学生展示马克思主义思想体系的真理性，更重要的是灵活地、有机地向学生展示这些真理性背后所隐藏的价值性即对人的终极关怀，否则会让人们感到晦涩、单调、乏味，不以为然。概言之，这个建构过程要求我们的思想政治教育工作必须实现价值建构载体的真理性与价值性的统一。

（三）把握思想政治教育工作的层次性，提高思想政治教育工作的实效性

对于思想政治教育工作来说，虽然思想政治教育具有自己的总体目标即培养社会主义建设的合格人才与共产主义事业的接班人，但是这个总体目标也并不是铁板一块，而是具有自己的层次性。从社会主义建设的合格人才和共产主义事业的接班人这个目标本身分析，不难看出，社会主义建设的合格人才与共产主义事业的接班人就是两个不同层次的人才，要求和标准都有很大的区别。我们显然不能希冀把每个人都培养成社会主义和共产主义的坚定的、虔诚的"信徒"，同时，我们也要包容这些"非信徒"，并积极利用一切可以利用的力量，并最大限度消弭一切"掣肘"的力量，从而更好地为社会主义事业建设服务。这种对人才的态度，可以通过我们今天的爱国统一战线设立的初衷看出来。

思想政治教育工作目标的层次性，其实也就决定了思想政治教育工作内容的层次性。关于这一点，在胡锦涛同志《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中可以体现。他指出，加强和改进大学生思想政治工作，要深入进行以下几个方面的教育，一是要以理想信念教育为核心，深入进行正确的世界观、人生观、价值观教育。二是要以爱国主义教育为重点，深入进行民族精神教育。三是要以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育。四是要以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育【8】。不难看出，前三个方面的内容，正好对应了上述思想政治教育的三个层次的目标。第四个方面的内容可以放到以胡锦涛同志为总书记的新一届党中央对于"人"的关怀背景下才能理解，以人为本为核心的科学发展观的提出就是明证。因此，"以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育"的思想政治教育内容其实就深入并上升到以"人"为目的的终极关怀和意义的高度，微言之，思想政治教育还要关注最基本的"人格"，培育健全、完善的人格和健康的心理，才能实现人的全面而自由发展，这也是笔者在文章所提到思想政治教育的育人功能。

参考文献：

[1]王玉墚：理想、信念、信仰与价值观[M].西安：陕西人民出版社，2001。

[2]马克思恩格斯全集:第3卷[M].北京:人民出版社，1960。

[3]申来津、陈琳：信仰之于人：几种假设分析[J].黄冈师范学院学报，2004（10）：76-79。

[4]王晶：社会转型时期中国农民信仰问题研究[D].2004，10。

[5]周军：新时期农民的社会主义信仰问题分析及其教育创新[D].2004，5。

人体工程学的意义和目的范文篇12

论文摘要:语文课程改革应从面向21世纪中小学课程改革的整体性目标出发，全面认识课程性质，调整价值取向，重新确定课程培养目标体系和教学内容。

教育部基础教育司的朱慕菊同志在2000年10月由华东师大课程研究所主持的“课程理论国际研讨会”上的报告中，谈到基础教育课程改革的目标时指出:新的基础教育课程体系要全面贯彻国家教育方针，以提高国民素质为宗旨，加强德育的针对性和实效性，突出培养学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，发展学生对自然和社会的责任感，促进每个学生身心健康发展，培养良好品德，培养终身学习的愿望和能力，为造就“有理想、有道德，有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人奠定基础。我们认为这一基础教育课程整体性改革的价值取向，可以作为语文课程改革的指导思想。根据这一指导思想，语文课程改革应就其性质、内容、教学方式等问题继续讨论，为构建新的语文课程体系打好基础。

新中国50余年的语文教育发展中，对语文课程性质的认识不断深化.但分歧依然存在，论者各有持论的依据和思维方式，引起很多争论，至今难以达成共识。对各种观点的进一步反思、辨析，去伪存真，在母语教育观念上统一认识，为面向新世纪的语文课程改革提供可信赖的理沦支点是十分必要的。下面就几个伺题试作探讨。

一、关于工具性

语文教学的核心内容是语言，语言是人类最重要的交际工具，以此推演出“语文学科就是工具学科”显然是不恰当的，反对工具性者也多从这种推演的逻辑问题为基点进行批评。但从语文在基础教育课程体系中的地位和作用看，语文的工具性特征是不可否定的。批评者把语文教育实践中各种各样的偏失都归罪于主张.‘语文是学习和工作的基础工具”是不公允的。我们知道，教育是一项事业，事业总是要受社会环境的制约和影响的，特别是其中的政治气候，社会心态，往往是教育的风向标，左右着学习者和教育者的价值取向。如重理轻文的风气，与科学技术至上，功利追求至上等社会气候不无关系。问题的关键是对工具性内涵的认识。工具性不是语文的全部，过去教育中出现的许多偏失是因为对工具性的某些层面片面夸大或机械理解造成的。随着时代的发展，以“基础工具性’、为基准的语文教学目标内容会更加丰富，需要联系时代要求不断调整目标结构。我们认为，工具性问题的偏失主要有两点:一是受考试和评估制度的影响，语文教学有主要对付考试的倾向，而各级各类考试的频繁，以考分给学校、班级、教师排队，考试方法僵化，更使语文教学的工具性目标发生畸变，成为“应试的工具”。二是有一些目标要求过高，过于繁杂，大大超过中小学生的认知发展水平:社会上批评语文教学，原因之一就是连那些著名学者、教授、作家也做不好语文作业和试卷，这正反映了目标定位不当，要求过高，考试内容过难过偏。认真研究社会各界人士的意见，接受合理的批评是必需的，但不能因为受到批评就全盘否定。“言语交际’目标是通过读写听说的全面训练，保证学生的基础教育阶段具备良好的语文素质，培养学生适应未来社会的语文能力;知识发展目标强调更新知识内容，跟上时代的步伐，为学生终身学习打下坚实的基础。在这些方面，众多的优秀教师(如钱梦龙、于漪、魏书生、洪镇涛等)、一些有特色的教材(如上海h版教材)，坚持正确的目标，创造性地发展了语文教学，为新语文课程标准的制定提供了宝贵经验，认真学习和研究他们的经验，是新时期课程改革所必需的。

二、关于思想性

语文科的思想性间题比较复杂，处理不好，对语文教育的危害十分巨大，在这方面我们有历史教训。基础教育阶段，所有课程都负有教书育人的双重任务，语文作为母语教育课程，其所担负的任务与其他学科相比更具特殊性。它既不像数理化等学科那样，知识教育具有相对的独立性和明确的分工，也不像政治课那样，其知识教育本身就是思想道德教育的过程。语文教育的内容基本上是知。情、意、道相互交织，有机统一在一起，这就要求思想道德教育只能是缘文释道，因道解文，在潜移默化中使学生思想上受到教育，情感上受到熏陶。正因为有这种特殊性和复杂性，思想性问题在语文教育发展史中有过各种各样的偏差、但是无论什么时候也不能否认或削弱这方面的要求，因为它是国家办教育的价值观念在课程中的体现。任何国家，不论实行什么制度，必然以其社会的主流思想，以其民族的文化传统来决定其课程的价值取向。因此，我们应该明确:语文实际上是思想、道德、伦理、信念的一个载体，语文能力是做人的一个起码基础，技术的专精未必是合格的公民。语文教育必然渗透着对学生的思想道德教育，个性心理品质和政治品质的培养，它们是人的全面发展中必不可少的内容，必然是语文课程重要的目标。

思想道德教育的关键是要明确语文教学要强调什么样的道德价值观，确立哪些思想教育内容。道德价值观念的内容十分丰富，有学者把它分为如下几类:“价值标准:合作、正直、和蔼孝敬长辈、社会正义、尊重他人、公民精神、负责任、尊重人类尊严、人权、劳动尊严等;有关个人的价值标准:忠厚、诚实、守纪律、宽容、有条理、襟怀坦荡、上进心强;有关国家和世界的标准:爱国主义、民族意识、和平的公民责任、国际理解。人类友爱、民族间相互依存的意识等;认识过程的价值标准;实事求是的科学方法、辨别真伪。追求真理、慎于判断等。”中小学语文课是母语教育，课程内容的思想道德价值取向更应该重视本民族的伦理道德标准:伦理道德传统是有继承性的，弘扬优良的传统道德，对于改善社会风气，协调人际关系，维护社会稳定，形成适应新时代的价值观念和道德规范都具有重要意义，课程改革应注重研究中国传统伦理道德，取其精华，体现在课程内容设计当中。张岱年先生说:“中国伦理道德的优良传统主要有四点:(1)爱国主义;(2)人格价值观念;(3)人际和谐思想;(4)社会责任观念。”④这些价值观应该作为选择课程内容的标准之一。

良好的个性心理品质的培养也是思想道德教育的重要任务，应予以足够的重视。个性心理品质是多方面的，中小学生的个性心理发展目标，至少应包括:热爱生活，具有强烈的事业心，富有社会责任感，正义感，集体观念、民族自豪感等品质在内的情感目标;积极进取，勇于探索，自尊自强，实事求是、谦虚谨慎等品质在内的性格发展目标;吃苦耐劳，顽强坚毅，奋发果敢，知难而进，百折不挠等品质在内的意志发展目标。学生个性心理品质的发展目标并非语文一科所能承担，但是语文作为最重要的文化载体，它对学生良好的个性心理品质的培养发挥重要作用，关键是我们如何把它落实在读写听说的训练中。如阅读，对过去时代的言语作品，是停留在那个时代的认识水平，还是站在新的高度作历史的分析;写作说话，是一味地要求反映大好形势，要求思想健康，还是要求必须实事求是，必须为自己所说所写承担责任，调查研究，用事实支持观点。现在的中小学生学会了编造感人肺腑的假故事、假感想，这对他们良好的个性心理品质的形成是极为有害的。

政治品质的发展目标也必须是思想道德教育目标的重要部分。因为历史上出现过政治挂帅的恶果，有些人“谈政治而变色、’，主张淡化政治思想教育。其实人的社会性决定了人是不可能脱离政治的，任何人不管愿意与否，自觉与否，都与政治有关系，所谓不问政洽，其实也是一种哟治态度。我国的基础教育是培养社会主义建设者和接班人的奠基工程，社会主义觉悟是中小学生政治品质发展目标的核心，同时应跟上时代步伐，以改革开放以来国家的政治路线为根本依据，以经济建设为中心，不能停留在.‘以阶级斗争为纲”，“姓资还是姓社”的争论中。语文课程教材中政治教育范围的内容应该旗帜鲜明地进行.在潜移默化中使学生具有较高的社会主义觉悟，坚定地走社会主义道路。

三、关于人文性

语文学科的人文性在最近十几年中被提到突出的地位，这是一个比较复杂的概念，不同的视角可以有不同的解释。“人文’一词在古语中与“天文”相对应，指人类社会的各种文化现象。人文主义在西方起于文艺复兴时期，有两方面涵义，一是指当时兴起的与中世纪神学相对应的，以人的实际需要为出发点的俗文化研究，也称为“人文科学”。一是指在文艺复兴运动中形成的与宗教神学体系相对立的，强调人权、人性的资产阶级人道主义思想体系。我国语文教育界提出人文性要求，与上述情况不同，李震指出，人文性提出的背景是:“在社会转型时期，由于商品大潮的冲击.社会上出现拜金主义、利己主义、享乐主义‘三位一体’的消极现象，假冒伪劣，坑蒙拐骗，贩毒贩黄.见利忘义等现象毒化了社会风气，以‘文化工业’为主要标志的‘西方后现代主义.思潮以不可抵御的态势渗透到了我们的文化、人文学术和精神各个领域。造成了人文精神的失落。.’⑤语文教育人文性的提出，既与此社会经济和文化背景有关，也与人文主义教育的兴起有关，同时有对把语文课变成应试工具和教学中的某些“科学主义’.倾向进行纠偏的意味。它主要强调语文教学中要进行思想情感的陶冶，道德品质和健全人格的培养;要培养学生健康高尚的审美观，提高学生的审美能力;使学生领悟民族文化的精髓。积淀文化底蕴，增强民族自尊心、自豪感和凝聚力，探讨人生、社会、世界的意义。人文性的主张高度重视语文科对人的全面发展的重大作用，相对于把语文教育技术化、应试化倾向，具有重要意义。但是以”人文性”来给语文课程的性质定位是不确切的。中小学各门课程教育都要关注人的生命的整体性.重视人的价值和潜能的发掘。就内容而言，不仅政治、历史、语文等科具有人文性，数学、地理、物理，生物等被称为科学课程的也有人文性，如数学文化、数学美、人文地理、人与自然的关系等都是文化，再者，科学求真、求实、创造等本身就具有文化价值。因此，人文性也不能概括语文的全部特征，有其不可避免的局限性。

四、关于科学性