线下教育的概念范文

关键词：新课标数学概念教学有效教学

长期以来，由于受应试教育的影响，不少教师没有看到数学概念本质是一种数学观念，是一种处理问题的数学方法，在教学中重解题、轻概念，造成数学概念与解题脱节的现象。一节“概念课”教完概念仅用几分钟，大量练习接踵而来，将学生推进题海，造成学生课业负担过重，对概念含糊不清，虽然会做一些题，但是对知识的把握支离破碎，难以形成完整的知识体系，应用知识不能做到游刃有余、触类旁通，这样的教学方式不适应素质教育的发展，也严重影响了学生的思维品质。

高中数学课程标准指出：教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握，数学概念是构建数学理论大厦的基石，是导出数学定理和数学法则的逻辑基础，是提高解题能力的前提，是数学学科的灵魂和精髓。因此，数学概念教学是“双基”教学的核心，是数学教学的重要组成部分。当前虽提出“淡化概念，注重实质”，我认为，对这一问题的认识应采用辩证的思想，“轻其所轻，重其所重”，不能一概而论。

如何搞好新课标下数学概念教学呢？我认为教师要能够清醒地认识所教概念在整个数学体系中的作用，根据不同概念实施不同教学策略，不可盲目照搬照抄。对描述性的概念不必拘泥于概念本身，应该利用大量的实例，让学生充分理解。对立体几何中某些抽象概念，通过展示实物模型、图片或让学生自己动手制作，增强其感性认识。有的概念要注意前后联系，作好铺垫，注重知识的过渡和延伸。一些次要的和学生一时难以理解但又必须引入的概念，可作淡化处理。还有一些概念，在数学学科体系中有重要的地位和作用，不但不能作淡化处理，而且要花大力气处理好，让学生能较好地理解和掌握。总之，对于数学概念的处理，要采取慎重的态度。如何使概念教学做到有效呢？

一、概念教学应该讲清概念的来源、形成与实质性内涵

由于概念本身具有的严密性、抽象性和规定性，教师在教学中往往比较重视培养思维的逻辑性和精确性。“学习最好的途径是自己去发现”。学生若能在教师创设的情景中去“发现数学”“体验数学”，那么在学生获得概念的同时还能培养他们的创造精神。比如：在二元一次不等式表示平面区域第一课时，教师就可采用发现数学、体验数学、猜想数学、验证数学的过程，让学生体会从特殊到一般，又从一般到特殊的思想方法。牛顿曾说：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现。”猜想属于创造性想象，是推动数学发展的强大动力，因此教师在教学中应多鼓励学生大胆猜想。

二、充分运用多媒体，使复杂教学简单化，抽象问题形象化

比如：双曲线第一课时，我先通过多媒体放影多种大桥、发电厂的冷却塔等有关双曲线的图片，引导学生发现其图像都为双曲线，引起学生的感观愉悦，进而转化为学习兴趣。其次，通过椭圆的定义复习，变式反问：两距离差为一常量，动点的轨迹呢？以此来激起学生求知欲望。我通过用多媒体课件《几何画板》演示：F1、F2是定点，点M拖动MF1、MF2。在MF1、MF2变化中保持差值不变，让学生观察点M的轨迹，提问：“这是什么曲线？”学生齐声回答：“双曲线。”“对，这就是今天我们要学习的第三种圆锥典线――双曲线。”数形进行结合，感官与理论达到统一，效果甚好。通过对这个概念教学，体验到了应用多媒体辅助教学的好处，更坚定了我恰当应用多媒体，提高课堂教学效率的想法。

三、在挖掘概念的内涵与外延的基础上理解概念

只有理解概念的内涵与外延，才会熟能生巧地使用知识，触类旁通。比如：立体几何与空间向量中，有的学生经常把一些概念弄错，公式乱用，就其实质概念不清。要想理解透立体几何的概念一定要采用数形结合，数形结合很直观，从图形中我们能充分理解概念的内涵与外延。

四、在寻找新旧概念之间联系的基础上掌握概念

数学中有许多概念都有着密切的联系，在教学中应善于寻找、分析其联系与区别，有利于学生掌握概念的本质。如平行线是两条不相交的直线，我们借用正方体这个特殊的图形，经过反复变化，简明、准确、严谨的异面直线定义就脱颖而出：“我们把不同在任何一个平面上的两条直线叫做异面直线。”

五、在运用数学概念解决问题的过程中巩固概念

数学概念是抽象的，数学理论是很枯燥的。对概念要做到行之有效，就应是理论应用于实践，与实践结合。教师通过具体例子，引导学生利用概念解决数学问题和发现概念在解决问题中的作用，此环节操作的成效，将直接影响学生对数学概念的巩固，以及解题能力的形成。

总之，在概念教学中教师要根据新课标对概念的具体要求，要创造性地使用教材，优化概念教学设计，把握概念教学过程，真正使学生参与其中，使学生产生内心的体验和创造，以达到认识数学思想和数学概念目的，进而发展学生智力，使学生潜能得以充分发挥，达到教育的目的。

参考文献：

线下教育的概念范文

关键词：概念图；教育系统；应用

中图分类号：G523文献标志码：A文章编号：1002-2589（2013）33-0281-02

一、概念图的背景及理论基础

概念图技术是诺瓦克在尝试理解儿童科学知识变化的一个纵向研究项目中开发出来的，诺瓦克的工作是基于奥苏贝尔的学习心理学。概念图是知识的图式化表征，并由概念及概念之间的关系构成。概念通常被置于圆形或方形的框图中，概念之间的关系通过连接其的连接线进行表示。连接线上的标签详细说明了概念之间的关系。概念―连接线―概念三位一体组成一个“命题”。概念图的一个重要的特征是“交叉连接线”。这些交叉连接线表示了概念图中不同领域的概念之间的关系，交叉连接线显示了概念图中所表征的某一知识领域的概念如何与概念图中所表征的另一知识领域的概念之间建立联系。在新知识的产生过程中，交叉连线通常被认为表征了学习者的创造性学习。

二、概念图的特征

（一）半分级组织

概念图中概念的等级安排的基本动机是来自奥苏贝尔关于“包含”的概念（subsumption），即更为综合的上位的概念包含更为具体的详细的概念。在概念图中体现为更为综合上位的概念就处于图式中的顶部位置，而更为具体和详细的概念则处于概念图的下部。而在实际操作中，概念图中的概念并非按照严格的等级关系进行分布，而是以一种半分级的形式进行分布。概念图中允许非等级关系或交叉连线，同样允许其他非等级形式的安排。

（二）标注连接线

概念图的另外一个定义性特征是在概念之间使用连接词。Novak&Gowin（1984）认为概念及连接概念之间的连接词构成了一个有意义的命题，根据奥苏贝尔的同化理论和有意义学习理论这是一个最基本的意义单元。概念构图理论对所使用的标签没有严格限制，允许概念图制作者更为自由且精确地描述概念之间的关系。

（三）节点的定义

我们所提到的所有的图式理论都对节点和连接线进行了区分。Novak&Gowin’s（1984）关于概念图开创性的工作中，定义概念为“对物体或时间的感知性规律”。一般而言，概念使用一个或仅仅几个字词来进行表示，其中之一为名词或动名词。在其他图式系统中也保持了对概念的如是定义（e.g.，Fisher，1990；Jonassen，2000；Herl，O’Neil，Chung&Schachter，1999；O’Neil，1999）。但是，思维导图（Buzan&Buzan，1996）方法允许概念（节点）可以为想象、思想、观点或句子，在认知图式（Ackerman&Eden，2001；Eden&Ackerman，2001）中，把节点视为观点“ideas”，可以是句子或者段落。在得克萨斯基督教大学（TCU）版的知识图式中（Bahr&Dansereau，2001；Chmeilewski&Dansereau，1998；Lambiotte，Skaggs&Dansereau，1993；O’Donnellet.al.，2002；Rewey，Dansereau&Peel，1991）使用一套受限制的连接词，节点有时是我们理解的句子中的概念又或者是整个段落中的一些观点或事件。限制节点内容为概念使得能够更为清楚地表征概念之间的相互关系，并且是概念图概念的定义特征。

三、概念图的建构

可以通过不同的方法来建构概念图。根据建构概念图的需要而选择不同的方法。概念图可以通过手工或者软件辅助来完成。概念图也可以通过个体或者群组来完成。Novak&Gowin（1984）定义概念构图包含下列步骤：

第一，定义主题或核心问题。

第二，一旦确定了主题，下一步就是识别并罗列出最重要的或“最综合的”的与该主题相关的概念。

第三，按照最综合和最具包含性的概念到最具体的顺序将这些概念从顶部安排到底部，并且概念之间存在清楚的包含关系。

第四，一旦主要的概念被识别并排列好顺序，在概念之间添加上连接线以形成一个初步的概念图。

第五，添加上连接词来描述概念之间的关系。

第六，一旦建立了初步的概念图，下一步就是寻找交叉连接，这些连接线连接的是概念图中不同领域内或子域中的概念。交叉连线有助于详细阐释概念之间是如何相关的。

最后，检查概念图在结构和内容上有没有需要修改的地方。

四、概念图在教育系统中的应用

（一）使用概念图作为支持学习的工具

在本节中，我们集中于学生创建的培养学生学习能力的概念图上。总体看来，学生创建的概念图可以以多种方式用来促进有意义学习。Novak&Gowin（1984，Chapter2）曾指出概念图是对学生知道什么的一种示意性摘要。概念图可以用来显示学生关于给定主题的前知识或者可以用来总结学习到了什么。在这一点上，概念图经常用来作为学生笔记的一种形式。NovakandGowin指出概念构图是一种创造性的活动，学生必须通过鉴别重要概念、关系以及特定知识领域的结构来努力阐明其意义。概念构图活动培养学生对其知识和理解进行反思的活动，给学生的学习情况以反馈来监控他们学习到了什么，或者也可能在教师或者同伴的帮助下能将注意力集中在学习需求上。

通过对文献的分析可以发现，对概念图最普遍的应用是用于教与学。许多研究表明概念构图对学习产生了很多作用。已经证明了的关于概念图的使用包括：（1）帮助思维的脚手架；（2）巩固教育体验；（3）提高学习的情感条件；（4）作为传统书写的一种辅助手段；（5）教授批判性思维；（6）作为一种中介表征。

1.鉴别出学生的当前理解、迷思概念和概念转变

在新的学习活动中学生能够达到多少概念化的理解取决于他们已经知道了什么。概念图以被用于检查学生的前知识、跟踪学生某课程的知识发展、比较学生不同的知识水平，教师和学生通过使用概念图能够更加清楚地识别出迷思概念。Edmondson&Smith（1996）使用概念图发现，所有的教学人员都能通过概念图发现学生的错误概念并能由此而调节教学以对学生进行概念转变教学。

2.合作学习

在一些研究中已经提到了在概念图建构过程中合作的作用，例如，Esiobu，&Soyibo（1995）通过常规课堂教学活动后实验组使用概念构图和V形图进行总结，分别采用个体建构和小组建构的方式，而控制组任何构图方式都不采取，对两组进行同样的多选测验，结果研究证明处理组比控制组的得分要好，而且小组合作建构概念图组表现得要比独立建构概念图组要好。

（二）使用概念图进行评价学习

概念图可以用于形成性或终结性评价过程中。在形成性评价中，学习者按照要求对学习过程中的不同知识点绘制概念图，教师既可以诊断学生的理解又可以根据学生的表现来修正课程。终结性评价可以用于教学单元之后来确定学生对该单元的理解并划分等级。

1.利用概念图进行评价的有用性

概念图在课程中进行知识评价或者在学科教学中进行知识评价可以有效地证明学生知识结构的变化，例如，Wallace&Mintzes（1990）描述了概念图作为证明概念转变的方式。在进行教学后，所有的被试参加了后测，后测中包含与前测相同的客观测验和概念图建构。结果显示实验组在进行教学后在客观测验上的成绩有小幅增加。

2.对概念图进行赋分的方法

传统对概念图进行赋分的方法是Novak和Gowin（1984）提出的，该评分方法是基于概念图的组分和结构。Novak和Gowin的评分系统包含有效命题（每个1分）、层级水平（每个层级5分）、分支数（每个分支1分），交叉连线（每个交叉连线10分）、明确的样例（每个样例1分）。层级水平数反映的是概念图的包含程度，分支数显示的是渐进分化程度，而交叉连线数显示的是知识的整合程度。该评分系统已经被证明为非常耗时，但是该评分系统也确实能够提供概念图创建者的知识结构的大量信息。

（三）概念图作为先行组织者

Ausubel（Ausubel，1968；Ausubel，Novak，&Hanesian，1978）提倡使用先行组织者来促进有意义学习。先行组织者是对所要学习的材料的全面浏览。概念图可以作为先行组织者（Novak&Gowin，1984；Novak，1998；Willerman&MacHarg，1991）。作为先行组织者的概念图可以由教师或专家来进行建构。概念图先行组织者可以作为课堂学习的一个组成部分来使用。概念图可以在文本章节或其他教学单元的开头呈现，或者作为课堂教学指南而在课堂的开始来进行应用。

参考文献：

[1]ChristinaDeSimone，CollegeTeaching；Winter2007；55，1；ProQuestEducationJournalspg.33.

[2]Ackerman，F.&Eden，C.（2001）.Contrastingsingleuserandnetworkedgroupdecisionsupportsystemsforstrategymaking.GroupDecisionandNegotiation，10，47-66.

[3]P.H.King，J.M.T.Walker，ProceedingsoftheSecondJointEMBS/BMESConferenceHouston，TX，USA.October23-26，2002.

[4]LoredanaLaVecchiaandMarcoPedroni，IssuesinInformingScienceandInformationTechnology，Volume4，2007.

[5]MariaAraceliRuiz-PrimoConceptMaps：Theory，Methodology，TechnologyProc.oftheFirstInt.ConferenceonConceptMappingA.J.Ca～as，J.D.Novak，F.M.González，Eds.Pamplona，Spain2004.

线下教育的概念范文篇3

关键词模型建构物理模型数学模型概念模型

中图分类号：G633.91文献标识码：A文章编号：1002-7661（2017）15-0010-02

我国现行的生物学新课程标准明确提出“倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念”。生物学概念是反映生物学本质属性及特征的形式，是构成生物学知识体系的重要组成部分，常常也是教学的重点和难点。运用生物模型建构来达成重要概念教学的方法是值得深入探究的课题。

一、模型建构概述

模型建构是人们按照特定的科学研究目的，在一定的假设条件下，通过研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是以简化和直观的形式来显示复杂事物或过程的手段。生物模型一般可分为物理模型、数学模型和概念模型。在生物学教学中，让学生结合学习内容，从生物现象入手或从生物的形态、结构等方面入手引导学生建构生物模型，从而促成学生对概念的建立、理解和应用。

二、模型建构在生物概念教学中的应用

（一）建构物理模型

物理模型是以实物或图画形式直观地表达认识对象特征的模型。其思维要点是先⒛岩灾苯庸鄄斓慕峁够蚬程简化，把握其主要特征，再将这些特征形象化、具体化。在初中生物教学中，很多概念实际上是对生物的形态、结构的具体描述和直观反映，从某种意义上讲，学生只要具备有关生物形态、结构的形象再现能力也就掌握了这些知识，所以建构物理模型在生物教学别重要。

例如，生物实验室配备的物质模型如细胞结构模型、人体解剖结构模型等，要充分利用起来，课堂上引导学生观察，能拆卸、装配的活动模型要求学生做拆分再装配的观察；还有心脏结构模型，先让学生从外观上看心脏，区分前、后面，然后让学生拆分心脏模型，观察心脏四个腔和四个腔所连接的血管，比较四个腔的心壁厚度，看看心脏左右是否相通、上下是否相通，再看房室瓣、动脉瓣的开口方向，这样学生就会获得深刻的印象和正确的感性认识，观察中，教师及时地、恰如其分地提出问题，以指明学生观察中的思考方向，产生学习新知识的强烈要求，促进他们的思维为学习新知识做准备，这样才能由现象到本质，全面、辩证地认识问题，帮助学生形成概念、理解并巩固知识。

（二）建构数学模型

数学模型是对研究对象的生命本质和运动规律进行具体的分析、综合，生物坐标曲线图是借助数学方法来分析生命现象，从而揭示生物体结构、生理代谢、生命活动以及生物与环境相互作用的关系等方面的本性特征，识图或画图的关键是先确定横坐标、纵坐标分别表示什么，联系相应的知识点，分析出横、纵坐标所示的变量之间的内在联系，再确定曲线中的一些特殊的点所表示的生物学意义，然后分析曲线的走向变化趋势，揭示各段曲线的变化趋势及其含义。如“青春期的身体变化曲线”，要认识青春期发育的特点，可建构男、女身高增长速度的曲线（图1）和男、女生殖器官增长速度的曲线（图2）并分析曲线中变化规律。

另外，集合图在生物的概念教学中也应用得比较多，可利用集合图比较几个概念之间的共同点、不同点概念内涵大小，例如，在人体、细胞、细胞核、染色体、DNA、基因的概念教学中，利用集合图或用大于号、小于号这些关系符号让学生建构出关于这几个概念的数学模型，这样有利于学生理解这些概念的内涵（图3）。

（三）建构概念模型

概念模型是科学模型中思维模型的一种形式，是学生利用已有的知识背景，在教师的引导下，自主建构知识体系的过程，常用于生物学核心概念的学习。

概念模型主要是概念图，而概念图是一种关于概念知识、思维过程和系统结构的图形化表征方式。概念图的绘制，课本中有所体现，将主题概念放在顶端或中央，向下或四周按概念等级一层一层辐射开来，并用线条把概念连接起来，并用连接词语注明连线，连接词语应能说明两个概念之间的关系。最后寻找概念图不同部分概念之间交叉连线的联结，并标明连接线。要注意的是在概念图中每个概念只能出现一次。如“植物体的结构层次”（图4）、“性状遗传的物质基础”（图5）。

三、模型建构的意义

在这三类生物模型建构中，教师都通过创设情境引导学生进行探索，让学生独立思考，同时通过师生间、生生间多种交流活动，由学生主体积极、自主地建构，不断修改、完善模型，从而促进学生对生物重要概念的建立、理解和应用。学生在建构模型过程中，不仅很好地掌握了知识，而且学到了知识以外的能力、方法、情感态度价值观。结果表明，模型建构的活动并不是多余的。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准北京：人民教育出版社，2003.