体育课课程性质范文

论文关键词：职业教育；课程本质；多元论

尽管学校教育核心问题是教学，而任何形式的教学最终都要通过课程体现，课程集中体现了教育的标准和要求。课程问题在任何教育体系中，总是居于中心地位，因此，课程研究一直以来都是当代教育研究的一个热点和难点问题。在职业教育研究领域内，课程问题的研究同样居于重要地位，其它问题的研究也会不同程度的涉及到课程问题。但对职业教育课程问题的研究，特别是对职业教育课程本质的研究，远不如普通教育那样深入。因此，从一定层面和视角探究职业教育课程的本质是十分必要，十分有价值的。

一、课程本质研究的典型观点

什么是课程？课程的目的是什么？它如何影响教师和学生？这些问题归根结底都涉及到一个根本性的问题，就是课程的本质是什么。对于课程本质的理解将在很大程度上影响着对课程的处理方法。在对课程本质的研究中，形成了以下几种具有代表性的观点：

（一）学科知识论

持此观点的学者认为，课程的本质就是学科内容，即语文、数学、英语等学科及这些学科知识的组成。他们强调的是，特定学科或学科群的事实、概念和归纳性结果。wWw.133229.coM斯宾塞以此观点为基础，建立了以科学知识为主要内容的近代课程体系。其特点是：1.课程体系是以科学逻辑组织的；2.课程是社会选择和社会意志的体现；3.课程是外在于学习者且凌驾于学习者之上的；4.从心理基础而言，课程主要关注学习者的认知程度。

（二）学习经验论

该观点源于杜威对教育和经验的定义，以及卡斯威尔和坎贝尔在20世纪30年代的看法，即课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”。这种本质观认为课程就是对学习者的经验所做的处理，将学校中所有的事情，以及校外的事情（只要是有计划的）都看作是课程的组成部分。课程是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。其特点是：1.课程往往是从学习者的角度出发设计的；2.课程是与学习者个人经验相联系的；3.强调学习者作为学习主体的角色。

（三）活动论

持这种观点的学者认为，课程是受教育者各种自主性活动的总和。其特点是：1.强调学习者是课程的主体；2.强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；3.强调活动的完整性、课程的综合性和整体性；4.特别重视学习者与课程各因素的关系。

（四）行动计划论

坚持这一观点的学者将课程的本质看做是一种行动计划，或一种书面文献，它包括达到设定目标或目的的策略。其代表人物即是赫赫有名的《课程与教学的基本原理》的作者拉尔夫·泰勒。这种课程本质观认为课程就是由一系列的学习计划构成，有起点，有终点，并有过程或手段，以便从起点能顺利的到达终点，根据所要达到的学习目标决定什么样的学习是重要的。

（五）系统论

系统论的观点将课程的本质看做是一个系统，用于处理人与过程，或使系统运作所需要的人员组成和程序。这种系统论是一种手段——目的的课程观。教育者根据这种课程观决定采用什么样的手段或过程，以达到预期的教育目标。

二、职业教育课程的本质

职业教育课程的本质应体现在满足社会和人的实际需要，包括社会实际需要、职业实际需要、学生实际需要。社会是职业的联合体，社会的全面进步依赖于各种职业的协调发展。像人生主要阶段都是在从业过程中度过的一样，学生的社会价值和个人价值都是在职业生涯中实现的，社会实际需要和学生实际需要也在职业实际需要中体现出来。因此，职业教育课程的本质应该能够满足社会实际需要和学生实际需要，这样的课程才能既贴近社会发展的实际情况又满足学生的个人发展与就业要求。

在对职业教育课程本质进行的探讨中，存在着两条途径：其一，从课程本质中衍生出职业教育课程本质。职业教育隶属于教育系统，但又因其特殊的人才培养目标、课程设置、教学方法等而有别于其它的教育类型。因此，单纯从课程本质引申，加入职业教育特性而生成职业教育课程本质，而非从职业教育的实践出发，是一种理性主义的本质观。其二，从职业教育实践中提炼出职业教育课程本质。从实践中生成理论是教育研究中一条有效途径。因为职业教育实践是动态变化的，而职业教育课程本质是静态的、相对稳定的，所以从动态的教育实践中生成静态的课程本质的过程需要正确的理论引导和经验总结。即只有在课程理论的引导下，结合职业教育课程实践，才能提炼出既具有一定实践基础，又具备理论高度的职业教育课程本质观。就其特性而言，职业教育是立体多方位的一种教育类型，它既具有一般教育类型所具有的学校教育特征，又带有强烈的职业特性和社会性。因此，可以尝试运用多元论的思想解析职业教育课程本质。

（一）职业教育课程本质的过程取向——有机系统论

对于职业教育课程本质的探讨一定要紧紧围绕职业教育究竟要培养什么样的人这一尺度进行，离开了这一标准探讨职业教育课程的本质将会为理论而理论。职业教育归根结底隶属于教育范畴，既然隶属于教育范畴就必定把培养人作为首要目标，而不是培养简单的劳动工具。职业教育的人才培养目标，简单地说就是培养具备一定职业素养的合格公民。因此，职业教育的课程本质并不应仅仅体现为技能或知识传授。这种对职业教育课程本质的认识将直接导致培养片面发展而不是合格的人才。职业教育与其它类型教育的一个显著区别在于其培养的学生掌握了足够的实际生产技能和相关知识，能够直接走向社会，走上职业工作岗位，越是如此，越应强调职业教育培养的人首先是“社会人”，其次才是“职业人”，必须将追求培养全面发展的人作为职业教育课程开发的价值取向。全面发展的职业人包含两层含义：第一，具有从业的定向性和广泛性。职业教育所培养的人才应掌握一定的生产技术技能、具备从事某一职业的素质，还应具有适应未来岗位变化的文化科学知识基础，能在相近职业岗位领域内发生能力迁移；具有社会活动能力，具备今后多次创业和广泛就业的潜在素质，包括创新精神、良好的个性品质、善于学习以及广泛的兴趣和爱好。第二，具有良好的公民素养。作为“社会人”，其必须具备高尚道德和发展潜力，不但具有职业道德、敬业精神，还应有法制观念、诚信、公正、民主、爱心等基本公民素养。将这两点完美呈现，追求的就是全面发展的人。知识或是技能的传授只能作为职业教育课程本质的一个组成成份，并且是显性成份，而成为社会人所应具备的其他素养，例如态度、情感的历练则隐藏在整个的课程系统中。由此可以认为，职业教育课程本质就是由多个构成要素形成的有机整体。职业教育课程本身并不是一门门独立学科，而是一个有机、动态的系统。这个系统包括了：主体要素，即课程的受众者和实施者；客体要素，即各类课程信息，包括课程目标，课程内容，课程载体构成；条件要素，即课程实施环境、手段、方法等。只有这些要素和谐，并稳定地形成有机整体，才能从根本上达到预定的课程目标和人才培养目标。可见，知识或是技能的传授并不能作为职业教育课程的本质。只有将学习课程的过程变为学生学会生存，锻造职业精神，做有公共素养的合格公民的过程，职业教育课程的社会功能才能完美体现。

（二）职业教育课程本质的目标取向——实践经验论

当代的课程应当与现实的存在世界、生活世界达成视域的“融合”，课程即存在于个体生活与社会文化之中,经验即课程。这里所用的经验一词指的是哲学意义中的经验：来源于反思的、即我们由内省而知道的那些观念。它是一个内化的动态的过程，这些观念在职业教育课程本质中的表现为从多次实践中得到的知识或技能。翻开职业教育的发展历史，近代职业教育的雏形——学徒制，其作为一种在生产过程中以口传身授为主要形式的技能传授方式，是手工业生产条件下职业教育的一种主要形态。当时在行会组织中普遍沿袭的是师傅向徒弟传授技艺的做法，也是近代职业教育课程的最初形态。可见，职业教育课程的本源来自于师傅经过多年在实践生产过程中积累的工作经验的传授，并经过徒弟在实际工作中反复实践所获得。这与普通教育的课程本质不同，其生成的逻辑理论起点完全不一样。普通教育中的课程是文化的再生产、再创造过程。课程不是事物，也不是事物的结果，课程是对特殊环境中的特殊对象（教学主体）施加特殊手段和特殊方法而形成的事物过程。职业教育的课程内容具有实用性的特征。即职业教育课程的内容紧密联系职业实践，所传授的技能和知识能在生产、服务或管理工作中直接应用。因此，职业教育与以培养科学或技术领域里学术型和工程型人才为目标的高等教育不同。

之所以将职业教育的课程本质归为实践经验，而不是知识或是技能，这是因为前者将职业教育的主体定义为学生，不管课程如何设置、展开，一定是学生经过实践反思之后所获得的，不是对已有经验的简单重复，而是在已有经验上的提升与升华；后者则将主体放到施教者身上，不管是知识或是技能，其具体内容是由施教者制定的，课程实施的具体方式也是由施教者制定的，学生在整个课程体系中只是被动的接受者。这也是职业教育与其他教育类型的重要区别之一。职业教育的课程要紧紧围绕职业教育的培养目标所设定。职业教育所要培养的人才要具备一定的职业技能，而不仅仅是具有一定的知识储备；它要求学生具有较强的实践动手能力，才能更好的面对今后的职业生活。另外，职业教育中的软技能——职业素质、职业通用能力的养成在将课程看做是知识或是技能的传授中很难实现，只有将课程作为师生共同面对职业世界所做出的价值判断与体验过程，以学生的现实职业生活和社会实践经验为逻辑起点发掘课程资源、构建课程系统，才能更好地实现职业教育课程的价值目标。

（三）职业教育课程本质的形式取向——实践活动论

职业教育培养的是技能型人才，技能型人才的重要特征之一就是有较强的动手能力，而动手能力是很难在课堂教学中得到锻炼的，只有不断的参与实践活动才能更好的增强学生的动手操作技能。所以强调职业教育课程应具有实践指向，即课程的开发、实施与评价应着眼于学生实践意识的养成，强调学生的动手操作和亲身体验，侧重于学生实践技能的形成。职业教育实践活动课程本质观对超越我国惯于“坐而论道”、“纸上谈兵”，忽视技术文化和操作能力的教育传统具有重要意义。既然职业教育以实践活动为主要课程实施方式，职业院校的文化课和专业课都应以为实践活动服务为原则组织教学。职业教育强调学生的亲身经历及实际动手能力，要求学生在参与各项实践活动的过程中获取知识、锻炼能力，在做——反思——探究——创造——再做的一系列过程中发现和解决未来职业世界中的问题，形成职业技能，发展创新能力。因此，可以说实践活动是职业教育课程的灵魂，其他一切课程是围绕着实践活动展开和设置。

综上所述，笔者尝试给职业教育课程下这样一个定义：职业教育课程就是通过在实践活动中，让学生获取一系列职业社会所需经验的有机系统。在这个定义中突出了职业教育课程的三个特性：1.课程实施具有实践性。职业教育课程必须具有实践性，这一点是职业教育本身的特性，基于实践的职业教育课程才是有生命力的，与社会需求紧密联系的。2.课程内容具有职业性。课程内容的选取要面向职业生活，使学生在接受了职业教育之后能够顺利地走上工作岗位。3.课程体系具有系统性。职业教育课程是一个有机的系统，它应具备系统所具有的整体性、关联性，等级结构性、动态平衡性、时序性等特性，它既不是各个单个课程的机械组合或简单相加，也不是课程各构成要素孤立地存在着，每个课程构成要素在课程系统中都处于一定的位置，起着特定的作用。课程要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。

三、研究职业教育课程本质的价值

课程本质到底存在否？是否有必要探究课程的本质？即课程本质讨论的价值何在？继而引申到职业教育课程本质探讨的价值所在。笔者所持的态度是肯定的，课程本质的探讨是有价值的。职业教育课程本质的探讨就更有价值，依据有三：

（一）职业教育课程本质探讨的工具价值

职业教育的课程本质就是对“职业教育课程是什么”的追问，这个追问必然引发我们两个方向的思考，即“职业教育课程应该是什么”，“职业教育课程不应该是什么”，不管这样的思考能否在目前的理论研究和实践探索中找寻到确切的答案，但思考的起点必然要建立在对现实职业教育课程的考证上，即“职业教育课程现在是什么样的”，对于职业教育课程本质的思索和探讨推动了课程研究者对现存课程的分析和考量，这也从一定程度上推动了职业教育课程论的发展，从而体现了职业教育课程本质探讨的工具价值。

（二）职业教育课程本质探讨的理论价值

对职业教育课程本质的探讨有助于帮助我们厘清职业教育课程的内部结构和外部形态。既然要探讨职业教育课程的本质就必然要先将职业教育课程的内部结构和外部形态弄清楚，既要深入到课程的内部一探究竟，根据课程的内部组成成份分析职业教育课程的本质，即课程的内部构成与本质的分解与融合；又需要跳到课程的外部察言观色，探求影响职业教育课程外部因素，对职业教育课程本质的探求引发了我们对职业教育课程的理论需求，推动了职业教育课程方面的理论探索。

体育课课程性质范文

关键词：学校体育；体育课程；运动技能；增强体质

中图分类号：G80；G807

文献标识码：A

文章编号：1006－7116(2010)02－0054－04

体育课程中以学习运动技能为主还是以增强体质为主的问题一直是研究者讨论的话题。在贾齐等人几篇关于体育课程方面的文章里也对此相关问题讨论过，从运动技能与未来生活需要的对应关系出发，在要分清运动技能和增强体质主次的基础上，最后认为体育课程的功能是传承体育文化。笔者本着“和而不同”学术研究原则，对贾先生的上述观点有自己的不同看法，现一一列出。

1、运动技能的价值与生活需要的对应关系

1.1失误的推论方法

按贾先生等的说法，运动技能形成价值包括表层价值和深层价值，即“外显的行为变化――即新的运动技能的形成――构成了其表层价值，内隐的认识能力提高和情感体验的获得则构成了其深层价值。”并且“情感与认识属于人性的范畴，属于运动文化的内隐性存在。”而“人借助隐含着人性的文化证明自己的存在，而文化则作为人性的显现化使自己成为人的对象化存在。”那么按照贾先生等的推论就可以说他是在证明运动技能的形成是人性的显现化即人的对象化存在。然而贾先生等并没有这样说，却说“而认识能力的发展和情感的体验所具有的价值普遍性，决定了运动技能形成与未来需要之间存在着确定性的价值关系。”在这里贾先生等把人的存在等同于未来需要了。按照贾先生等的意思，因为人的存在是通过人性证明的，情感和认识又属于人性的范畴，所以情感体验和认识能力的价值普遍性就只能说明人的存在了。由此可见在贾先生等试图证明运动技能的形成与未来的需要有必然的关系时，他的前提是推导不出来他的结论的。

1.2运动技能与未来需要不存在对应关系

运动技能的价值不是从掌握的运动水平和数量在未来生活的运用和对生活的作用就能够解释的。个体的运动技能与个体未来的需要是不可能存在着对应关系的，更不是贾先生等所说的“非对应缺陷”，即使是缺陷，也是弥补不了的。个体的运动技能与未来的需要的关系不是一定有或一定没有。因为人的需要包括物质需要和精神需要，物质需要是人的最基本的需要，用李泽厚的话说就是“吃饭问题”，而精神需要是在物质需要的基础上才产生的。运动技能的应用，无非是健身和娱心。身体健康一方面更好地维持生命本身的存在，另一方面是为了创造物质和享用物质；娱心则是人的精神需要。事实上马克思主义哲学强调的“经济基础”早就揭示了人的物质生产的必要性，这是人的需要的本质性规定；而如果从李泽厚的历史本体论之一“实用理性”的角度来看运动技能价值的话，显然运动技能价值的非物质性会导致其本身远远地被抛离“实用理性”的范畴，虽然运动技能也会在一方面给人提供“乐感文化”。试想一下，人的生活中没有运动技能，人就没有了物质需要和精神需要吗?显然不是，而事实上运动(通过运动技能)是人的需要的一种，仅仅只是一种，充其量是人的需要的一种必要条件，而远非是充分条件。

2、体育课程无增强体质和运动技能的矛盾

贾先生等认为“但是从课程改革前将‘增强体质’作为体育课程教学的根本任务，在课程改革以来将‘健康第一’作为体育课程指导思想的提法本身，已经明显地看出运动技术(技能)处于附属的位置。”贾先生等并以体育课程的实施和评价二方面来做说明。如体育教师在按照“增强体质”的理论认识进行操作时，“那么运动的强度与量的控制则是体育教师首先应该关注的。”在按照传授运动技能的观点进行操作时，“教师安排的身体运动当然是不为学生所熟悉的，在操作过程中更着重于学生形成新的运动经验，是需要在教师的指导下经过学习的过程才能够获得。”再如谈到体育课程的学生成绩评价时认为运动技能和增强体质“到底是在‘再现型’方面加强呢还是在“认知一学习型”方面加强呢?”“如果体育教师在体育课程中将总时间的40％用于传授运动技术(技能)，那么显然有违背‘健康第一’观点之嫌疑，然而如果不将总时间的40％用于运动技术(技能)的教学，其教学效果则与运动技术(技能)的评价相抵触，这使得体育教师处于两难的处境。”印。所以说贾先生等认为体育课程中是存在增强体质和运动技能主次的问题的。

笔者认为增强体质和运动技能的学习不存在主次问题。这是因为二者本身是目的与过程(方法)的关系，即通过运动技能的学习这一过程(方法)来达到“增强体质”的目的。正如学生通过知识的学习达到提高思维的敏捷性和实际事物处理的能力一样。你能说方法和目的存在主次的问题吗，显然不能。

运动生理学认为运动条件发射形成运动技能，并把运动技能的形成分3个过程：泛化过程、分化过程、巩固过程。辛普森把动作技能领域的目标分为7类：“知觉”，包括感官刺激，旨在通过感官注意物体；“准备”，包括心理、身体和情绪3部分，指向为某一动作而准备；“指导的反应”，指在他人或自我指导下所表现的明显动作；“机械练习”，指反复练习；“复杂的外显反应”，指能够表现复杂的动作行为；“适应”，指个体能够改变动作以适应新的问题情境；“创造”，指个体能够根据新的情境的需要创造新的动作型式。前2类是准备阶段；中间类是练习和动作技能初步形成到动作熟练的阶段；最后2类是创造阶段。通过对比可以发现，辛普森所说的动作技能目标中的中间3类对应的正是运动生理学的运动技能形成的3个过程。另外一方面还可以发现，二者在技能形成的过程中都强调学习和练习。所以运动技能的形成实际上就是包括学习和动作练习的过程。学习和练习比较起来，只不过认知学习在技能形成开始阶段起主要作用，因为无论是知识的学习和动作技能的学习都要从引起个体感知觉开始。而此后过程中的学习就是与动作练习融合在一起的学习了。

由此可见，运动技能的形成本身是包括学习和练习的。因为身体动作的练习是可以增强体质的，所以我们可以这样说：运动技能的形成是伴随着学习技能和增强体质的过程。

其实这点在《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中已明确指出：“体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程。”既然增强体质和运动技术(技能)的学习无矛盾，也就不存在体育课程是以增强体质为主还是以学习运动技术(技能)为主了，所以也不存在“以‘增强体质’(或增进健康)是体育的本质功能为立足点的体质(健康)说实际上是在有意无意的企图将体育课程从课程的概念体系中剥离出来，而这

种‘非课程化’的态度或思维方式将最终导致对体育课程的扼杀”之说。

所以说“在课程改革以来将‘健康第一’作为体育课程指导思想的提法本身，已经明显地看出运动技术(技能)处于附属的位置”显然是不合适的。既然强调“健康第一”，又怎能说“运动技术(技能)处于附属的位置呢”。

3、体育课程的功能

3.1体育课程的功能不能说是传承体育文化

贾先生等的“将体育课程的基本性质确定为是传承体育文化这一观点”中的“性质”实际上应该理解为“功能”。丛立新在《课程论问题》中已对此作过明确的描述，而贾先生等在《体育课程陛质辨析―一兼评体质(健康)说的非课程化倾向》一文中引用课程的性质则也是出自丛立新的《课程论问题》。如“尽管不同的研究者对课程的性质有着不同的解释，但是大体上是从3个方面出发定义课程的：……”。对照《课程论问题》一书，可以发现“课程的本体功能是培养人”；而“课程的基本功能是传递和选择文化”。

贾先生等为什么会认为体育课程的基本功能是传承体育文化呢?

贾先生等的“将体育课程的基本性质确定为是传承体育文化这一观点”中的体育文化主要是指运动技能，即“从体育课程的角度说，以运动技术做能)为基本存在形式的体育文化。”也就是说传承体育文化就基本等同于传承运动技能，这种说法显然也是不合适的。贾先生等为什么有此结论呢?这是缘于贾先生等错误地理解课程概念，把课程片面地作为学科课程来理解。因为只有学科课程才主要涉及传承文化，即传承贾先生理解的与文化等同的经验、与体育文化等同的运动技能。

课程的功能之一是传承文化，有教师的“传”和学生的“承”，也就是传统“教”和“学”，这是传统的课程观点。因为传承文化只是注重从外到内教育过程，是一线性过程，即把学科知识和内容、道德素质要求通过学校教育的形式和教师的传授为主的方式传递给学生。而课程本身是社会、学生和学科的综合体，即包括社会和学科一类的经验，又包括学生个体的心理经验。传承文化只是强调把一些现成的、物化的、客观的直接经验和间接经验传授给学生，而忽略了学生个体的自然的、主观的心理经验。传承文化只重视学科和社会的作用而忽略了学生主观的能动性和接受性，只强调了静态的知识传受而忽略了动态的、创造性学习过程，这是不符合课程的发展趋势的。课程本身的发展趋势是整合和优化学科、社会和学生3课程因素，现代课程既不是亚里士多德以“七艺”为代表的“要素课程”说，也不是夸美纽斯创立的以“把一切事物教给孩子”为理想的“泛智课程”；既不是卢梭和裴斯泰洛齐的古典自然主义经验课程，也不是当代马斯洛和罗杰斯的人本主义经验课程。所以说课程的功能是“传承文化”就不准确了。

贾先生等的课程实际上恰恰就是课程类型之一的“学科课程”。如其从丛立新课程定义推断出课程是经验(文化)的传承，其原话是这样的，“我们可以注意到，尽管各自的角度不同，但是它们却有一个共同点，即‘经验’(或文化)的传承。”把经验当作文化来看待。经验本身有直接经验和间接经验，也有学生的个体心理经验和学科本身的逻辑经验，经验岂能等同于文化呢?或许我们可以说这种文化是狭义的文化，是指知识、学科内容。这点同样也体现在贾先生等分析文化与课程关系上，像“从下行方向说，课程的下位概念是按照不同学科(门类)划分为相应的具体课程，比如物理课程、历史课程或音乐课程等”，在说到课程的下位概念时贾先生等不由自主地就摆出了学科课程。在谈到课程内容与母体文化关系时认为“作为课程实体部分的课程内容都是来自相关的母体文化，没有实体陛的课程内容为依托课程将无法存在。”课程内容来自相关的母体文化，不知道贾先生等是如何来看文化这概念的，文化一般意义上理解为物质、制度和精神的总称。或许我们可以说这种母体文化是指该课程对应的学科，如物理课对应的是物理学、生物课对应的是生物学。但我们不能说课程内容都是来自相关的母体文化。在说到课程内容的存在时贾先生等说“构成其基本要素的文化(=课程内容)则是客观的不以人的意志为转移的存在。”说课程内容是客观的不以人的意志为转移的存在也即是他所说的“客体性的存在”。显然这种课程内容是指学科课程。像永恒主义课程说、要素主义课程说是不以人的意志为转移而存在的。也就是说贾先生等在理解课程内容的时候，忽略了有别于学科课程价值取向的学生本位取向和社会本位取向的课程。既然学科课程的功能对应着传承文化，而把体育课程作为体育学科课程来理解的话，那么体育课程的功能自然也就是传承体育文化了，这就是贾先生等理解的体育课程的“性质”。

3.2体育课程“传承体育文化”的实质

体育课程的功能是以“传承体育文化”为主的提出，实质上是“运动技能教育思想”的延续。“运动技能教育思想”是新中国成立初期仿照和借鉴苏联学校体育理论的产物，其特点是“重视运动技能的学习和掌握，认为运动技能是学校体育最现实和最具体的目标和内容，增强学生体质和思想品德教育是学校体育的副产品”。由于运动技能教育思想是以课堂的传授运动技能为主，强调教师的作用和课堂教学的效果，这势必忽略作为接受者的学生的主观感受、需要和兴趣。也就是说有教师的“传”就必须有学生的“承”。有教师的“教”就必须有学生的“学”。换句话说，体育课程是传授运动技能的“工具”，而不是学生学校生活中的“玩具”。虽然运动技能的掌握对于终身体育有着极为重要的作用，但是我们也不能把体育课程只是当作学生未来生活的准备，而漠视学生当下存在的生活。这就涉及到效率和价值冲突的问题，这正如周浩波的教育哲学中“教育作为工具与教育作为生活的冲突就是效率和价值的冲突”一样。但是不管这种冲突如何或者如何化解冲突，我们都不能忽视二者中的任何一方。

3.3体育学科课程和体育经验课程的提出

体育课课程性质范文篇3

（一）有关高职素质教育内涵的表述

关于高职素质教育的内涵，因其对象的特殊性和高职教育的特点，学者们赋予了高职素质教育以不同的内涵。杨理连以有机系统的方式解析高职素质教育，他认为，高职素质教育体系包含思想品德、文化修养、职业技能及身心健康四个子系统。[2]卢小平认为，素质教育的要素与通用能力具有一致性，将素质教育的要素加以简约处理，界定为可操作的六个部分：道德与责任、思维方法、沟通与合作、管理方法、心理与生理、职业素养。[3]方波认为，要促进学生和谐全面发展，要重点考虑建构起最核心的对人的全面发展起终身作用的思想道德素质、文化艺术素质、创新及实践能力素质三大核心素质教育体系。[4]鲁伟将高职素质教育分为基本素质和职业素质两大部分。其中，基本素质是普适性的，是全体社会人所共有的；职业素质是职业人所共有的，适应职业岗位需要的素质。[5]

综上所述，笔者认为，对高职素质教育内涵的正确理解，必须建立在充分考虑高职教育、高职学生特点等现状，明晰劳动力市场和社会对高职人才素质、规格的诉求等基础之上。且由于现实中对素质教育操作困难的问题，必须将素质教育具体化、细化，以便实施操作。

（二）有关高职素质教育课程体系内涵的研究

课程是影响教学质量的关键因素。张良认为，课程作为育人的方案和载体，是实现教育目标的关键。我国高职要实现培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才的伟大使命，就必须重视课程建构问题并就此展开系统、深入的研究。[6]课程体系指为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、课时和进程的总和。白月桥认为，课程体系具有历史时代性，不同特点的课程体系，决定于不同的编订、设计和构建的指导原则。[7]黄克孝就构建高职课程体系的主要指导思想课程观进行了理论思考，主张必须在课程体系各方面更新观念：（1）建立认定高职课程方案特性的观念；（2）树立高职课程目标多元化和兼容性的理念；（3）确立高职课程内容以创造性智力技能导向和适用性的思想；（4）创立高职课程模式多元整合的概念。[8]

二、高职素质教育课程体系构建的顶层设计研究

本文主要从高职素质教育课程体系构建的价值取向和基本原则这两方面，对高职素质教育课程体系构建的顶层设计展开研究。

（一）课程的价值取向是构建高职素质教育课程体系的方向标

高职院校素质教育课程体系构建的价值取向决定着教学目标、教学内容和教学方法等各个方面。目前，高职院校出现了两种易出现偏差的价值取向：（1）岗位技术的培养。以高职生胜任某种岗位技术的要求为出发点，把素质教育中的素质只理解为专业技术素质，以专业知识为核心来构建素质教育课程。（2）文科知识的传授。这是基于高职学生在企业发展中逐渐暴露出不适应性，专业素质与人文素质严重失衡的问题提出的。后者是对前者出现问题的弥补，但两者只有真正结合，才能提高高职学生的综合素质。[9]熊文华等人认为，学生获得满意就业岗位是我们高职教育教学成功的标志。只有突出以就业为导向、以能力为本位、全面提高学生的综合素质的高等职业教育课程观，才有可能进行素质教育课程模式的根本性改革。[10]李红梅以企业的视角进行研究，她认为，高职院校要树立以企业精神的培育为素质教育课程体系构建的价值取向，以职业意识的养成为素质教育课程体系构建的目标，以综合职业能力的塑造为素质教育课程内容设计的原则。[11]这种价值取向综合考虑了学校人才培养和企业用人需求的对接，但是过分强调企业文化的重要性，忽视了高职学生个人发展的需要和创新能力与意识的培养。

综上所述，无论是以能力为本位，还是以人文素养的培育为本位，都会相对忽视了素质教育的全面性，容易导致极端化或片面化的现象。因此，高职素质教育课程体系构建的价值取向必须清晰，必须在两者中有所侧重，但又不偏失某一方面。

（二）高职素质教育体系构建的基本原则是课程构建的依据

高职素质教育课程体系构建的目标是实践课程的根本准则，一切教学活动都要从属于已有目标。熊文华等人提出素质教育课程体系设置的原则，即：坚持能力培养与素质养成相结合的原则；坚持就业需求与发展需要相结合的原则；坚持体系完整性与延展性相结合的原则。单纯的说教是不能完成素质教育的任务的。并指出，要以能力培养为本位，在能力训练的过程中，来完成综合素质的养成。素质教育需要有专门的课程，但单纯的素质教育课程也是不能完成素质教育的。不是上了一门或几门课就可以提高综合素质的。素质教育需要各类课程、各类活动共同发挥作用，并且，应该贯穿于学生接受高职教育的每个阶段，或者说整个教育过程。从时间和空间上将素质教育贯穿到学生活动的始终，无时无刻不在渗透素质教育的思想。[10]但值得深思的是，这一理想的素质教育课程方案实施、操作起来的可行性如何，会不会忽视了专业课程的学习而走向了另一个极端？唐磊指出，高职素质教育统整课程体系设计原则是经验的统整、社会的统整和知识的统整，组织的中心是由真实世界中具有个人和社会意义的问题组成，强调知识内容与学习活动的密切联系，保证学习内容的横向衔接与纵向连贯，目的是以真实世界的生活内容为核心，让学生获得完整的学习经验，而非考试的内容。而整个学习形态是动态的且多样化的学习方式，包括独立探究、小组合作学习等，让学生有机会培养自主学习、探究精神、合作态度以及沟通协调能力。[12]

三、高职素质教育课程目标、内容的研究

课程目标是指导课程设置、编排、实施和评价的整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现。高职素质教育课程目标决定课程内容，目前，高职学院的素质课程内容具有很大的随意性，课程与课程之间内容交叉重复，很难实现高职学院素质课程教育的目的和目标。因此，必须明确高职院校素质教育课程的目标和内容。陈向平从素质教育的理念出发，以培养健全的人为目标，以技术应用能力为主线来设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案。她认为，须构建素质教育理想的通识教育课程，将素质教育精神贯穿到专业课程和隐性课程中。她指出，高职课程建设的目标取向很明确：（1）能力目标，具有具体可操作性；（2）素质目标，是表现性目标。表现性目标追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。能力目标与素质目标的确定，必须依据学生的需要、社会生活的需要、学科自身发展的需要和职业发展的需要来确定。但具体的课程设置原则与目标取向都必须突出能力核心，素质基础的高职人才培养大目标，围绕这个大目标，两个系统之间也必然有交叉融合的部分。他提出，高职教育阶段要解决两大基本任务：（1）在学生已完成基础教育的基础上，进一步巩固、补充和完善学生的基本素质，将他们培养成为社会主义现代化建设事业的合格接班人；（2）使學生具备进入职业岗位所要求的国家的、行业的或用人单位的标准或条件。[13]李红梅认为，高职院校素质教育课程内容的重点有三：（1）职业理想教育，它包括职业认知教育、职业情感教育和职业理想教育；（2）职业态度教育，它包括职业道德教育、职业规范意识教育和职业责任意识教育等；（3）职业适应能力的培养，它包括心理健康教育、人际交往技巧教育和思维训练等。[11]

综上所述，对高职素质教育课程内容的表述各有侧重，其具体的实施方式、模式和途径也有差异。殊途同归，即都要使高职学生综合素质有质的提高，都必须考虑本校学生素质教育的现实状况，并由此提出对策。

四、高职素质教育课程体系实施的模式、途径研究

高职素质教育课程实施的模式和途径是对素质教育理念的实践。李红梅指出，面向企业文化融入的高职院校素质教育课程结构应该有两大模块组成：素质课堂教育和素质拓展训练。课堂是学校教育的主要场所，因此，课程教育是高职院校学生实施素质教育的主要途径。素质教育目标的实现不是通过上几门专业课就能实现那么简单的。熊文华等人从比较完整的全面的角度思考素质教育课程的实施，他认为，素质教育不仅需要宣讲，也更需要实践训练；不仅需要开设专门课程进行训练，还需要学生在各类社会实践活动中和职场里进行训练；不仅需要专门的素质教育课程训练，也需要各类专业课程的渗透教育。为此，他们设计了素质教育的五个环节：素质教育大讲堂专门能力课堂训练专业课程渗透教育社会实践综合训练工学结合实战训练。五个环节要环环相扣，从时间和空间上增强素质教育实践活动的连贯性，力争做到知行合一。[10]胡玉斌围绕以人为本，素质教育与能力培养并重，培养出素质较高、能力较强的第一线高级技术性人才的主题，设计了一种宽基础阶梯式素质教育高职课程模式，并根据专业面的宽窄分别设计了山字形和倒T字形课程模式结构，并分析了这种模式的支持系统、适应环境和特点。他认为，高职教育课程模式应该由普通教育、职业教育、继续教育/回归教育三个维度、四大目标与内容（职业知识结构、职业能力结构、职业态度、职业伦理）以及四种课程或培养途径（普通教育课程、专业教育课程、实训课程、创业课程）组成。他从理论的高度上提出自己建构的课程模式宽基础阶梯式素质教育课程模式。并就模式主题、模式功能、模式结构进行了详尽的论述。[14]尽管他设计的这种宽基础阶梯式素质教育课程模式适用于基础较好的三年制专科高职院校，但是，模式的实施还需一定的支持系统。郭全美从课堂操作层面，描述了一课一语在高职素质教育课堂上的实践，为丰富高职素质教育课堂教学环节提供了一个新的实践视角。职业规划与成功素质训练课作为全面提高大学综合素质的一门核心必修课，正切合一课一语教学环节的导入。通过在课堂中穿插一课一语教学环节，能丰富素质教育的内容。所谓一课一语，即开课前五分钟用一句话导入，这些话是散落在中国文化历史长河中的一些让人值得回味的句子，来源广泛，耐人寻味、有所启发即可。[15]她还提出了具体的操作方法，就是先让二三位学生主动发言，让他们参悟PPT里的这句话；在学生分享完对这句话的参悟理解后，教师再对这句话的原意做详尽的讲解分享。

五、高职素质教育课程体系构建研究的展望

从以上综述中可以看出，对高职素质教育课程体系构建的研究已有一定的成果。从对高职学生素质教育课程内涵的阐述到对高职素质教育课程体系构建宏观、中观、微观层次更加深入的研究，学者们都在探索如何将素质教育课程落到实处，切实全面有效提高高职院校学生的综合素质。但研究仍不成熟，存在诸多问题，需要进一步深入探讨。由此，笔者提出以下建议，借以作为以后研究的展望。

（一）清晰界定高职学生素质教育的内涵

学者们对高职学生素质教育内涵的界定不一，而且，有些学者在高职素质教育研究中，以偏概全，如：将职业素质教育、信息素质教育、人文素质教育等内容扩大化，视为素质教育内容加以研究。对各个概念的解读也存在混乱和交叉，都强调某一方面的重要性，而忽略素质教育的整体性。因此，必须清晰界定高职素质教育的内涵，不能将素质教育等同于某一方面的教育。

（二）运用多种方法研究高职学生素质教育课程体系的构建

一方面，当前对高职素质教育课程体系构建的研究多停留在对现象的描述，对高职素质教育问题的分析也往往是就某一现象指出存在问题，缺乏具体的数据信息，无法反映出高职院校学生素质教育课程体系构建的真实情况和具体问题。因此，必须运用多种方法，加强对高职学生素质教育课程体系构建的实证研究；另一方面，由于各个院校学生素质教育状况存在差异，进而高职素质教育课程体系构建也就应该有所不同。因此，就需要对高职素质教育课程体系构建作调查分析，找出差距与特殊性，构建比较适合本校的高职学生素质教育课程体系。对于以上研究，可以综合运用调查问卷法、实验法和教育行动研究法等，加强对高职院校学生素质教育课程构建的实证研究。

（三）激发多元主体参与研究

一方面，调动高职院校教师的积极性。一线教师必须清晰把握素质教育内容，避免在实施素质教育课程与其他课程内容交叉重叠；另一方面，调动行业企业的积极性。高职学生素质教育课程体系构建不单单是校方的责任，也需要企业参与到高职学生素质教育的建设中来。企业对学生的素质要求最迫切，也最清楚。因此，必须调动企业的积极性，深化校企合作，使企业一方真正参与到高职院校学生素质教育课程体系构建中。高职素质教育课程体系构建不是凭一己之力就能完成，必须充分发挥其他主体的作用。而行业企业和一线教师等如何参与高职学生素质教育课程体系的构建，也需要进一步研究。

（四）细化高职院校素质教育课程体系构建的应用研究