逻辑思维模式范文

【关键词】设计艺术教育研究性思维逻辑思维辩论式教学

随着“互联网+”、人工智能等高新技术的快速发展与普及，设计艺术教育的外部环境发生了重要变化。只会通过设计技术来解决现有问题的设计艺术人才，已经无法满足社会的需求。当前，社会更需要能够利用研究性思维整合现有信息与数据，发现新的生态模式，探索并创造出新的理念、产品、服务和模式的新型设计艺术人才。在我国现行的设计艺术教育中，有关设计技能训练的课程体系设置较为完善，有关创新创意能力培养的课程体系也初步建立起来，但关于如何培养设计艺术类学生研究性思维的课程体系尚未建立起来。本文从研究性思维的核心——逻辑思维入手，探索如何培养设计艺术类学生的逻辑思维能力。

一、设计艺术教学的现状及问题

由于早期的设计专业在学科属性上与艺术专业有许多相似点，因此在学习方式和授课方式上除了采用基于赫尔巴特（Herbart）四段教学法的传统授课方式外，更多倾向于使用艺术类课程的教学方式，特别是工作室（Studio）模式和研习班（Workshop）模式。工作室模式是一种最早出现在欧洲美术类院校的在专业艺术家工作室中进行艺术培训的方法，这种教学方式的形式灵活多样，学生可以在兴趣或任务的驱使下自由开展学习活动或是艺术创作[1]。研习班模式是另一种常用的艺术教学方式，20世纪初这个概念被包豪斯学院应用到设计艺术的教学活动中，逐渐形成以研习班为模式的教学形式。该模式通过提供学习过程中必要的工具、设备和场地，将学生聚集在一起，使其在教师的指导下，在规定时间内分工完成特定的工作任务。如今，工作室模式和研习班模式已被广泛应用到我国的设计与艺术教学活动中，并取得了一定的教学效果。这两种教学模式最大限度地保留了学生的个性，激活了他们的创造力，为他们提供了一种轻松、灵动的学习氛围，创建了一种自然的交流与学习关系。但不可否认的是，这两种模式也存在着一些问题。例如，在工作室模式教学中，由于学生的学习方式和时间非常灵活，因而其对应的学习效果和对教学过程的管理很难控制，且学生的团队合作较少；在研习班模式教学中，学生的团队合作可能只是一种假象，并没有真正做到各尽所长、思维碰撞、协同创新，也可能出现关注设计方案本身重于关注隐藏在设计过程中的基本理论、技术和方法。这两种方式虽然在改善教学活动中的学习关系、学习氛围和学习模式上取得了良好的效果，但在建构知识环节上是不明确、不全面的，存在部分重要能力培养如逻辑思维能力培养缺失的可能。近年来，由于现代化教学技术的进一步普及如慕课（MOOC）的兴起，新教学理念如“以学生为中心”“研究性学习”“体验式教学”的出现，以及社会环境发展引擎的变化，设计艺术教育内部也发生了改变。部分院校开始尝试采用这些新的理念和手段来培养学生，如在设计艺术领域开展项目式教学[2][3]、研究型教学[4][5]。这些尝试不仅丰富了学生的学习方式，巩固了他们已学的知识与技能，激活了他们参与社会创新的意识，而且让整个设计艺术教育紧随时代的步伐，与时俱进。但笔者也注意到了一些问题：学生在设计逻辑能力上的不足并没有被这些新的教学技术、方式和理念所修补。例如，在交互设计中，学生依然不知道如何按照目标用户的认知规律、习惯和需求进行产品信息架构的搭建。

二、辩论式教学对培养逻辑能力的作用

辩论式教学是一种以问与答为主要形式，以培养学生逻辑思维为核心理念之一的教学方式。早在春秋战国时期，它就已然是一种培养学生逻辑思维能力的教学方式。当时的教育家孔子、孟子、墨子就经常用辩论的形式来培养学生的思辨能力，学生们也希望通过与他人辩论的方式来阐释自己的治国理念，以期走上政治仕途[6]。在西方，古希腊思想家、哲学家、教育家苏格拉底及其弟子柏拉图，就将辩论式教学应用到日常的教学中，通过质询辩论的方式，即通过共同讨论、问答、辩论来揭示学生认识中的矛盾，从而激发学生思考问题的积极性和主动性，引导学生得出正确的答案[7]。辩论式教学之所以能培养学生的逻辑思维能力，是因为它是在正反观点被放大的环境下，引导学生通过分析、综合、比较、抽象、概括和具体化等思维过程，以及抽象的概念、判断和推理等思维形式发现问题和论证问题。目前在欧美盛行的“奥瑞冈模式”辩论教育，就是一个培养学生逻辑思维能力的典范。它要求辩论双方紧密围绕需要性（Need）、根属性（Inherency）、解决力（Solvency）和损益比（Desirability）四个方面来进行观点阐述。其中，根属性是指改变问题的必要性，它可以是结构性根属，如改变政策法规的必要性；也可以是态度性根属，如改变观念的必要性。解决力是指解决方案的可行性、阻挠和利益三个内容。损益比是指新方法所引发的利弊关系和效果[8]。每一位辩手都需要在很短的时间内通过分析、综合、比较、判断、推理等环节，围绕辩题进行“需、根、解、损”四个方面的论证。“奥瑞冈模式”辩论教育不仅增强了学生对知识的理解与应用，而且深化了他们的思维层次，训练了他们的逻辑思维能力。在实际的辩论式教学活动中，还存在着其他重要的逻辑思维训练方式。例如，采用设喻的方式，将深奥、抽象的道理说得生动形象、通俗易懂；应用典故、传说、名言等来佐证自己观点的“考之”[9]；以自己切身经验和体会来论证问题的现身说法。不管是较为复杂、程序化的“奥瑞冈模式”，还是较为直接、简短的设喻、“考之”、现身说法等，它们都在不同程度上帮助学生建构了他们的逻辑思维范式，训练了他们的逻辑思维能力，这一点正是辩论式教学带给学习者最大的福祉。正因如此，辩论式教学逐渐摆脱仅适用于人文社科领域的刻板印象，逐渐向医学、理学、农学等领域渗透。

三、基于辩论式教学的设计逻辑能力培养

在设计艺术领域，较少见到如何培养学生设计逻辑能力的文献，这在很大程度上与学者对设计艺术人才培养的传统认知有关。但科技的日新月异和市场需求的变化，使社会对设计艺术人才有了新的要求，设计师应该具有较强的逻辑思维能力，才能胜任新的工作与研究领域，如产品经理、交互设计师、用户研究者、信息架构师，且这种需求随着“互联网+”的进一步深入、人工智能的进一步普及会越来越大。这就迫使教师必须调整现有的教学理念与体系，尽早建立起培养学生设计逻辑能力的教学模块。鉴于此，笔者提出基于辩论式教学的设计逻辑能力培养模式，整个模式由4个依次递进的环节构成，分别是辩题选择、正反夹角设置、辩论及点评。

（一）辩题选择

辩论式教学中辩题的选择来源主要有三种渠道——课堂、专家或一线教师、专业领域。在以课堂为来源的通道中，辩题可以是课程开展中学生所提问的问题，也可以是教师在授课中发现的学生容易出现的错误或问题。在以一线教师或专家为来源的通道中，辩题可以是他们认为的重要问题。在以专业领域为来源的通道中，辩题可以是当下热门的领域热点，也可以是领域内新兴的话题，或者边缘化的话题。由于大多数设计艺术教育采用的是小班制，因此一个班级的辩题最好是每种来源的题目都有涉及。这样既可以解决学生平时经历的问题，也可以使其了解专家或一线教师眼中的重要问题，还可以了解行业内的热点。

（二）正反夹角设置

在设计艺术中，很多问题或现象并非都是非黑即白，如“设计是大众化好，还是个性化好？”不能简单地或者跟风认为大众化好或是个性化好。外界影响因素或环境致使设计艺术中的问题变得复杂与难以判断，而厘清这种复杂关系正是锻炼学生逻辑能力的好机会。因此，当收集完问题后，笔者制定了“夹角策略”，以此来筛选用于正式辩论式教学的辩题。“夹角”是指一个问题中两个有取舍关系的内容在语义上的相差程度，依据这种程度，将夹角大致分为180°、120°和90°三种。如果一个问题中两个有取舍关系的内容在语义上的夹角为180°，那么这种辩题称为180°辩题。如“公共座椅的设计是简约好，还是复古好？”，这类辩题往往通过应用基本的理论和一定的分析、判断就能找到答案。从逻辑思维能力训练的角度而言，这种题目属于普通级别。如果一个问题中两个有取舍关系内容的夹角为120°，那么这种辩题称为120°辩题。如“常见的‘搜索’图标，‘搜索’和‘缩放’的语义哪个表达更准确？”它对训练设计艺术类学生通过分析、综合、比较、概括、判断、推理等来建构知识，形成逻辑思维范式非常有帮助。如果一个问题中两个有取舍关系的内容在语义上的关联较弱，则将其定义为90°夹角。如“一个logo的色彩搭配最能吸引人还是形状最能吸引人？”当然，它更能训练学生通过分析、比较、辨别、判断、推理等逻辑形式来建构知识的过程。如果说夹角策略是从知识的内容上设置了逻辑思维训练难度的话，那么接下来的互动与辩论环节便是从建构知识的过程上训练学生的逻辑思维。

（三）辩论

当正反双方的辩题设置完成后，引导学生如何准备辩题论证是接下来的重点。大部分设计艺术相关专业的学生擅长艺术性思维，如发散、联想，而不擅长研究性思维。因此，在这个环节中，教师应该引导学生将各自的辩题演化为2至3个递进或并列关系的子主题，并告知学生可以使用的论证范式和技巧，如推理、例证、设喻。这个过程看似很平淡，但它奠定了学生逻辑思维训练的基础，为学生进行逻辑思维提供了一种基本的模式。除此之外，教师还应该引导学生从对立的角度去思考或探索可能存在的问题，以及这些问题出现的原因、后果和解决方法。这些问题可能会出现在自由辩论的环节，因此应该引导学生提前准备。在这一环节中，另一个需要说明的便是赛制问题。引入辩论赛到课程的目的在于培养学生的逻辑思维能力，而非辩论本身。因此在实际的教学过程中，教师可以根据自身的情况灵活安排。笔者采用了“3：15：2”的模式，即首先是正反双方一辩各3分钟的观点陈述，之后是15分钟的交替式自由辩论，最后是正反方末辩各2分钟的总结。正式开始辩论之前，教师应提醒双方辩论的规则，以及需要避免的问题，如辩手自顾自地辩说而忽略对方辩论中出现的问题、单次陈述太多等。在“3：15：2”的模式中，各自的陈述是辩论赛开始之前引导学生准备的，这一部分初步建立起了学生进行逻辑思维的范式。自由辩论环节重点训练学生在极短的时间内通过分析、综合、辨别、比较、判断、推理这些思维形式来论证自己观点的能力，同时，这也是深化对知识内容理解和建构自身知识体系的过程。陈述环节是经过激辩后对各自观点的一次梳理和总结，也是对学生归纳能力的一次训练。

（四）点评

当整个课程的全部辩题辩论结束后，教师开始对整个辩论过程进行梳理与总结。首先，根据引入辩论式教学的初衷对辩题的夹角策略进行解读，引导学生解开“非黑即白”的刻板思维模式，使其认识到学习过程中所遇到问题的复杂性。其次，对论述问题的逻辑性进行评价，指出思维中逻辑混乱或薄弱的地方，以及应该如何应用分析、综合、比较、判断、推理等方法去深入认识和思考辩题。最后，从论证的语言、团队合作等方面，对整个辩论进行点评。

四、培养实践

为了验证辩论式教学对设计艺术类学生逻辑思维能力的培养效果，笔者开展了一项为期四年的教学实践，每一年都会在同一门课程中进行辩论式教学活动。整个课程长32学时，教师会从第一节课开始，收集学生在学习过程中遇到的问题；同时与领域专家或一线教师进行学术交流，探讨、整理并筛选出可能的课程辩题。之后，会根据夹角策略筛选并生成正反辩题。通常来讲，在一个连续的课堂中，每种夹角的辩题至少应该出现一次。例如，辩题“网页端的信息架构简单，还是移动端的信息架构简单？”就是一个出现在辩论式教学中的180°辩题。因为如果针对同一产品而言，根据信息建构的基本理论，很容易判断出网页端和移动端的信息架构孰难孰易，这是一个典型的非黑即白式辩题。再如，辩题“移动端应用的信息架构是趋同好，还是各具特色好？”这是一个出现在辩论式教学过程中的120°辩题。这个辩题很难像前一个辩题那样容易地给出答案，因为它涉及到产品生命周期的概念，而这个概念很大程度地影响着移动应用所采取的架构策略（趋同还是趋异）。也可以说，在这个辩题之外，存在着一个非常重要的影响因素。又如，“线框图的绘制，是高保真好，还是低保真好？”是笔者常用到的另一个典型90°辩题。因为决定绘制线框图保真程度的主要因素是设计的开发阶段和评估设计的对象两个因素，但很多学生在学习的过程中往往会忽略这两个因素，而单纯地思考保真程度，因此他们会经常纠结“线框图的绘制是高保真好还是低保真好”这一问题。当设置好辩题即设计中逻辑思维的复杂程度之后，就开始组织学生进行辩论式教学的前期准备。为了充分激活每一个学生的主观能动性，组队和辩题的选择均采用随机抽签的方式。当辩题和队友确定后，教师会给学生一些关于论证问题的思维方式建议，如将一个大的问题分解为2至3个相互关联的小问题，然后采用例证的方式进行论证，或者应用基本理论进行推演，或者采用定性/定量的分析来论证问题。当然，在这个环节中我们也会给学生一些技巧上的建议，如尽可能简洁明了地回答问题。在正式开始辩论式教学活动之前，还会建议学生从对方的角度去思考辩题。一切准备就绪后，组织学生开展辩论式教学，辩论过程严格遵守“3：15：2”的规则。当所有辩题辩论结束后，教师首先对辩题的设置做了一个说明，消除了部分学生关于选题的困惑。之后，对整个辩论过程中出现的逻辑问题进行了分析，予以纠正，并对辩论技巧做了点评。

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【关键词】高校法律逻辑学

案例教学法主要是教师在讲授法律制度和法学理论的过程中，采用具有代表性的法律案例进行分析，加强学生对法律制度和法学理论的认识和学习的一种教学方法。但目前，由于教师在实践中的应用较少，传统的填鸭式教学越来越受到重视，难以有效发挥其应有的作用。为了改变这种状况，笔者结合自己的教学实践，提出以下方法仅供参考。

一、高校法律逻辑学案例教学法应用的必要性

（一）有助于学生逻辑思维和分析能力的培养

法律逻辑是一门抽象性很强的学科。学生在学习的过程中，往往会对学习感到厌倦，给学生一种枯燥的感觉。受传统填鸭式教学的影响，学生对法律逻辑内容的理解存在一定的偏差和困难。这使得法律逻辑教学的效果难以得到有效的提高。法律逻辑在高校案例教学中的应用，就是在教师的指导下，对案例进行分析和讨论，从而获得相应的理论知识和思维能力。因为在这个过程中增加的法律案例具有典型性、代表性和趣味性，可以有效地将法律案例与学生所学的理论知识结合起来。通过对案例的分析和讨论，使学生了解和掌握法律逻辑的本质和一般规律，有效地促进学生逻辑思维和分析能力的培养，提高其法律逻辑专业学习的主动性。

（二）有助于学生学习兴趣与学习能力的提

由于案例教学模式是理论与实践的有机结合，在许多西方发达国家得到了有效的应用。目前，案例教学法在我国的应用也取得了一定的成绩，但还存在着不重视案例教学的情况，因此在教学过程中，更多的是以抽象性强的逻辑教学内容为教学重点，而法律案例往往只是一个简单的助手，这导致学生的学习兴趣和学习能力难以有效提高。这一点在当前新课改的实施下并没有发生实质性的变化，教师应注意教学观念的转变和思维的创新，充分认识案例教学在整个法律逻辑教学中的作用，切实加强案例教学法的实施，通过案例教学法激发学生对法律逻辑的兴趣，培养学生良好的逻辑思维能力，可以促进学生在抽象知识方面具有较强的学习能力。因此，案例教学法在法律逻辑教学中的应用，对提高学生的学习兴趣和学习能力起着不可或缺的作用。

二、高校法律逻辑学案例教学法应用的新特点

（一）具有较强的法律专业性

在法律逻辑案例教学中，案例选择非常重要。首先，选定的案件必须是法律案件，必须给出与法律职业无关的普通逻辑案件。通过法律逻辑案例教学，其根本目的是提高学生分析法律问题和法律思维的能力。但从目前来看，法律与逻辑的关系还很差，这是一种错误的观念。法律課程具有较强的逻辑思维，而法律具有较强的抽象性和概括性。因此，在日常教学中，教师应注重法律逻辑思维理论和技能的教学，引导和帮助学生加强对法律概念的理解，借助法律推理促进法律逻辑的学习。这就要求教师在选案时要从法律的角度，确保选案有助于法律解释，展示法律解释的技术操作轨迹。特别是在法律逻辑案例的选择上，要提高法律的专业性，让学生感受到法律逻辑在整个法律实践中的强大工具作用。

（二）具有较强的真实可靠性

加强案例教学法在法律逻辑教学中的应用，主要是促进学生在案例分析中的主动学习，注重培养学生对法律逻辑的兴趣。因此，案件必须真实可靠。这样才能在真实案例中引起学生的注意和学习兴趣，引导学生加强对真实案例的分析和讨论，促进良好法律思维能力的培养，提高整个教学的实效性。案例教学有助于学生理解抽象的理论知识，消除学生的恐惧心理，加强学生学习兴趣的培养。但要确保选好的案例有利于教学工作的开展。在选择真实案例后，学生可以对案例感兴趣，也可以有效地锻炼学生的技能，促进良好的课堂效果。比如，我们可以选择一些合乎逻辑的问题，比如招生丑闻、大学生人身安全、大学生校园网贷款等等。所有学科都与逻辑学密切相关，教师在收集案例时，可以帮助学生加强对枯燥的逻辑学知识的学习，促进教学效果的提高。

三、高校法律逻辑学案例教学法的应用

（一）传统教学模式特色+案例教学法

案例教学法有其自身的特点，但传统教学模式的特点不可忽视，因为任何一种教学模式都不是无用的，特别是在法律逻辑教学中，很有必要采取“传统教学模式特色+案例教学法”的形式来促进案例教学法的实施教书。毕竟，法律逻辑只是抽象和笼统的。在案例分析中，学生要更好地掌握和加强法律逻辑知识的应用，注重思维能力的提高，就必须对法律逻辑的内容有基本的认识，掌握法律逻辑、同一性、矛盾律等概念。这些都需要加强对传统教学模式的把握，使学生能够在此基础上更好地加强案例分析，并在案例分析中更全面、更全面地掌握这些基础知识，使传统的法律逻辑知识的传统课堂教学为实施的基础奠定基础。法律逻辑。

（二）彰显学生主体地位+案例教学法

逻辑思维模式范文篇3

关键词：思维模式；系统思维；课程改革；价值取向

Abstract:Systematicthinkingreferstothinkingfromthosefourthinkingmodelsoflogic，operation，art(feeling)andinterchange.Byusingthemethodologyofsystematicthinking，theauthorgivesanewinterpretationonsomeconceptsandphilosophyabouteducation，whichinvolvetheideasofconfucius'philosophyof“knowledge，action，loyaltyandfath”;theinternationallyrecognizededucationalphilosophyandthefourpillarsofeducation;theteachingandlearningmodel;thewhole-brainmodelandmulti-intelligence.Theauthoragainanalyzesthefourvalueorientationsofeducationsoastogiveasystematicanalysisandtheoreticalexplanationofthevalueorientationofcurriculumreformfromthefourkindsofthinkingmodelsoflogic，operation，feelingandinterchange.

Keywords:thinkingmodel;systematicthinking;curriculumreform;valueorientation

一、思维模式分类及其应用

作者将“思维模式”与“课程分类”“方法模式”“学习模式”“教学模式”“智能模式”“气质类型”“神经活动类型”“全脑模型”等分类，进行“系统分析”“来回调试”，进行尝试性归纳和探索性演绎，最后，将“思维模式”分为四大类：逻辑型（A）、操作型（B）、艺术型（C）、交往型（D）。从逻辑、操作、艺术（或称为情感）、交往四方面进行思维，笔者将这种思维称为“系统思维”。

要解决问题就需要思维。用逻辑方法解决问题，即是逻辑思维（A）；用实验方法解决问题，即是操作思维（B）；用艺术方法解决问题，即是艺术思维（C）或称为情感思维；用交往方法解决问题，即是交往思维（D）。从上述四种思维模式去解决问题，相对地说，较为全面。《论语》中写道：“子以四教：文、行、忠、信。”孔子用四种方式教育学生，恰恰对应着上述四种思维模式：文化知识，强调逻辑思维；行为实践，强调操作思维；忠心处世，强调情感思维（或艺术思维）；信约交际，强调交往思维。可以用四句通俗的话来表述上述四种思维模式：“晓之以理”，应用逻辑思维；“导之以行”，应用操作思维；“动之以情”，应用情感思维（或艺术思维）；“传之以神”，应用交往思维，即在交往中传播出精神实质。在解决教学问题时，“晓之以理，导之以行，动之以情，传之以神”。这四种方式都能得到合理的应用，教学效果难道不会改善吗？这四种思维模式也对应着现代心理学强调的四要素：“知、行、情、意”。

国际公认的教育理念是：“国际理解，回归生活，关爱自然，教育民主”。这也是将四种思维模式综合起来。“国际理解”重理性，着重在逻辑思维；“回归生活”重行为，着重在操作思维；“关爱自然”重情感，着重在情感思维；“教育民主”重社会和群体，着重在交往思维，也可分别视为A、B、C、D。综合起来，即是一种“系统思维”。

国际公认教育的四大支柱：“学会求知、学会做事、学会共同生活、学会生存”。学会求知，着重在逻辑思维（A）；学会做事，着重在操作思维（B）；学会共同生活，着重在情感思维（C）；学会生存，着重在交往思维（D）。

上述分类当然是“相对的”，并非彼此孤立，而是相互联系，是你中有我，我中有你。既要分类思维，又要组合思维，这样才是辩证思维。每一种思维模式与其他思维模式，都不是非此即彼，而是亦此亦彼。例如，“学会求知”只是“着重在”逻辑思维，与其他三种思维也有联系。“学会求知”与“学会做事、学会共同生活，学会生存”都是相关的；同样，“逻辑思维”与“操作思维、情感思维、交往思维”也都是相关的。从“思维分类”来看“思维整合”；又从“思维整合”来看“思维分类”。分中有合，合中有分，这样灵活进行思维，才有利于思维创新。

笔者所理解的新课程改革是强调“教学四基”：“基础知识”，主要是概念和原理，着重于逻辑思维（A）；“基本技能”，主要是实验与操作，着重于操作思维（B）；“基本态度”，包括情感、态度与价值观，着重于情感思维（C）；“基本方法”，包括过程与方法，着重于交往思维（D）。上述教育的“四大支柱”与“教学四基”，显然是对应的。

笔者提出的“四象限”思维模式，为了便于记忆，应用笛卡儿“坐标法”。将逻辑思维（A）放置在第一象限，操作思维（B）放置在第二象限，将情感思维（C）（或艺术思维）放置在第三象限，将交往思维（D）放置在第四象限。上面的叙述，可绘成以下六张图。

图1孔子的“四教”

图2心理学“四要素”

图3教学“四大方法”

图4教育的“四大理念”

图5教育的“四大支柱”

图6新课程标准的“四基”

笔者研究四大思维模式之后，在《新教学模式之建构》（2003年）一书中提出五种较为普遍的教学模式：“启发—创新”教学模式（A型），“交流—互动”教学模式（B型），“审美—立美”教学模式（C型），“调查—反思”教学模式（D型），以及“整体—融合”教学模式（综合型）。与此对应，笔者提出四种学习模式分类：启发接受、活动探究、形象体验、合作交流，分属A、B、C、D。

图7教学模式

图8学习模式分类

美国学者乔伊斯（Joyce，B.）等人在《教学模式》（2000年，第六版）中提出四种教学模式：“信息加工型教学模式”“行为系统型教学模式”“个人型教学模式”“社会型教学模式”，也是分别属于A型、B型、C型、D型。如果分析一下，也可简化归类为：A.“认知模式”，因为“信息加工型”，主要应用“认知心理学”的原理，重在认知，可分类为“逻辑型”的教学模式；B.“行为模式”，因为“行为系统型教学模式”，主要应用“行为主义”的原理，重在操作，可分类为“行为型”的教学模式；C.“情感模式”，因为“个人型教学模式”，主要重个性发展，重个性差异，主要应用“人本主义”的原理，重在人的情感，可分类的“情感型”的教学模式；D.“群体模式”，因为“社会型教学模式”，主要应用“合作主义”或称“集体主义”的原理，重社会交际，重角色扮演，重群体沟通，可分类的“群体模式”，也都分属A、B、C、D。

图9乔伊斯的教学模式

图10简化的四大类教学模式

逻辑思维（A）的特点是：人应用语言、数学、逻辑（包括形式逻辑、辩证逻辑、数理逻辑）等文字、数字、符号等，通过抽象概念去解决问题。操作思维（B）的特点是：人应用实物、仪器、机器等，通过动手操作去解决问题。艺术思维（C）的特点是：人应用图像、音乐、模型等，通过情感体验到的形象去解决问题。交往思维（D）的特点是：人与人之间应用调查、统计、讨论等，通过交流、互动、反思去解决问题。

与逻辑思维等价或近似的表述是：理论思维、形式思维、抽象思维、辩证思维。与操作思维等价或近似的表述是：经验思维、具体思维、行动思维、实验思维。与艺术思维等价或近似的表述是：形象思维、情感思维、直觉思维、审美思维。与交往思维等价或近似的表述是：统计思维、互动思维、反思思维、换位思维。

根据与“全脑模型”的对应研究得知：逻辑思维（或称“分析家型”）主要是使用人的左脑上部；操作思维（或称“组织家型”）主要是使用人的左脑下部；艺术思维（或称“梦想家型”）主要是使用人的右脑上部；交往思维（或称“交际家型”）主要是使用人的右脑下部。

图11四大类思维模式及其特点

笔者的新研究与霍华德·加德纳（HowardGardner）的《多元智能》的分类有如下对应关系：

图12思维模式与多元智能

二、四种教育价值取向

应用上述四种思维模式及其组合，可以分析四种教育价值取向的内涵与利弊。

第一种，为应试而教育的价值取向。这是一种单一的价值取向。即只重视学生书面文字的逻辑思维（A）。只抓学生的语文、数学、外语，这些升学要考试的科目。一切为了升学考试，或一切为了留学考试。这种价值取向培养的学生，突出的特点是“会应试”。全部时间和精力去为应试而教育，必然以牺牲学生的动手能力（操作思维）、审美能力（艺术思维）、交际能力（交往思维）为代价。导致这种单纯“会应试”的学生，不会动手操作，不会审美立美，不会社会交往。这显然不利于学生的全面的和谐发展。在“升学第一”“留学至上”的年代，为应试而教育的价值取向有相当的市场。纯粹为应试而教育的价值取向，既不利于个人潜能的发展，也不利于社会的可持续发展。要从改革考试制度上，制约人们选择这种价值取向。

第二种，为专业而教育的价值取向。这是一种功利的价值取向。较早地只重视学生今后所选专业的思维模式。为了学生有一技之长，能较快谋生。选择理工科专业方向的学生，重视逻辑和操作（A+B）。选择人文和社会科学专业方向的学生，重视艺术与交往（C+D）。选择艺术和体育专业的学生，重视艺术与操作（C+B）。在升学竞争十分激烈的年代，这种较早确定专业方向，为专业而教育的价值取向，有实用性与合理性。但是，从长远看，这种功利的价值取向，并不利于学生的终身和谐发展，并不利于学生个性潜力的开发。比之于为应试而教育这种单一的价值取向，为专业而教育的这种功利价值取向，还是要稍好一些。对于中学生而言，这不是一种真正好的价值取向。

第三种，为生活而教育的价值取向。这是一种较综合的价值取向。即除了重视逻辑、操作之外，还十分重视艺术审美，或者还十分重视人际交往。是（A+B+C），或是（A+B+D）。这种为生活而教育的价值取向，并非单纯“为应试”而教育，也并非过早“为专业”而教育，而是为了学生有充实的精神生活，适应学生个性发展，适应今后社会的需要。强调逻辑则“会考试”，强调操作则“会动手”，强调艺术则“会审美”，强调交往则“会交际”。为生活而教育的价值取向，不可能是单一的价值取向。因为生活是丰富，生活是变化，必然需要较综合的价值取向。这种为生活而教育的价值取向，显然优越于为应试而教育的价值取向，也优越于为专业而教育的价值取向。

第四种，为发展而教育的价值取向。这是一种整合的价值取向。即除了重视逻辑、操作、艺术之外，还加强社会交往的教育，是（A+B+C+D）。为了学生全面的和谐发展，今后不仅能创业，而且能创新。为发展而教育的价值取向的关键词是“发展”。这个“发展”要理解为：在个人和谐发展的基础上，促进社会的可持续发展。是将“个人本位”与“社会本位”统一起来，实现个人与社会的协调发展。国际21世纪教育委员会提出的教育有四个支柱：“学会求知”“学会做事”“学会共同生活”“学会生存”（或译为“学会做人”）。这正是“为发展而教育”的整合的价值取向。中国强调实施素质教育，素质包括：思想道德素质、文化科学素质、劳动技能素质、身体心理素质。这也是“为发展而教育”的整合的价值取向。

三、新课程改革的价值取向

20世纪初，中国的教育主要“效法欧美”，开始了现代的课程改革。20世纪50年代初，中国的教育从“效法欧美”转向全盘“学习苏联”。苏联教育的价值取向，从中学到大学主要是“为专业而教育”的价值取向。对于一个经济落后、工业薄弱的国家，为了快些培养急需的专业人才，教育上选择“为专业而教育”这种功利的价值取向，在一定时期内有一定合理性，但是做过了头，就有明显的局限性。1958年，中国的“教育革命”，以及1966年至1976年的“文化大革命”，就课程改革而言，是更加趋向实用、更加走向功利，是典型的“为专业而教育”的价值取向。

中国在教育理论上强调以马克思主义关于人的“全面发展”学说为指导；毛泽东强调教育方针是要培养学生在“德、智、体诸方面都得到发展，成为有社会主义觉悟、有文化的劳动者”。指导理论是正确的，指导方针也是正确的。但是，在具体实施时，一段时期却大相径庭，“为专业而教育的功利的价值取向”常常占据主导地位。应当说，选择这种价值取向，一定程度上符合国情，也取得了一些成效。但是，随着“信息时代”和“知识经济”时代的到来，随着中国全面建设小康社会，建设有中国特色的社会主义，教育必须认真思考选择更加合理的价值取向。

新一轮课程改革，正在从地区试验走向全面实施。笔者认为，新课程改革的价值取向，是明确地选择了“为发展而教育的整合的价值取向”。

从整个国家的教育大环境看，中国主流的思想是反对“应试教育”，提倡素质教育。前面已经分析“应试教育”是一种单一的价值取向，不利于人的全面和谐发展；而“素质教育”是一种“为发展而教育的整合的价值取向”，有利于个人和社会的协调发展。正基于此，新课程改革中，对于各门学科的《课程标准》都在过去强调掌握“基础知识”“基本技能”的基础之上，新增加了：重视“情感、态度和价值观”，重视“过程与方法”，重视“科学探究”，重视“科学、技术和社会”的关系。目的在于使学生的综合素质能得到和谐发展，学会求知、学会做事、学会共同生活、学会做人。从思维模式看，新课程改革，既重视逻辑和操作，同时，重视艺术审美和社会交往，是（A+B+C+D）。

从具体的“语文”学科看，新课程改革，笔者所理解的语文学科应当是：经典的语文（逻辑性）、实用的语文（工具性）、审美的语文（人文性）、交往的语文（社会性）这四者的整合。只强调工具性，或只强调人文性，都属于“为专业而教育的功利的价值取向”。强调上述四者整合，则属于“为发展而教育的整合的价值取向”。（见图13）外语（主要是英语，其次还有俄语、法语、日语等）课程的改革，也应是经典的外语（逻辑性）、实用的外语（工具性）、审美的外语（人文性）、交往的外语（社会性）这四者的整合，而不是只强调其中的一性。

从思维模式分类以及教育价值取向的观点看，数学学科的新课程应当是：形式的数学（逻辑性）、操作的数学（工具性）、直觉的数学（艺术性）、传播的数学（社会性）这四者的整合。是强调逻辑性，或者强调工具性，都属于“为专业而教育的功利的价值取向”。强调上述四者的整合，就可以将历史上数学哲学的“逻辑主义”“形式主义”“直觉主义”“结构主义”等融合统一起来。这应当是“为发展而教育的整合的价值取向。”（见图14）

图13从思维模式看语文课程改革

图14从思维模式看数学课程改革

从系统思维看（A、B、C、D），仅仅强调工具性或人文性，显然都是不足的。真正好的语文课程应当是逻辑性、工具性、人文性、社会性四者的综合。仅仅强调逻辑性或操作性，显然也是不足的。真正好的数学课程应当是逻辑性、操作性、艺术性、社会性四者的综合。

笔者在《教育模式》（1993年）一书中，将现代物理教材对应的教学模式分为四大类。A类，学术模式。特点是：学术中心，研究讨论。基本过程是：原理结构方法能力。这一类突出逻辑思维。B类，实验模式。特点是：实验中心，同题讨论。基本过程是：观察实验问题讨论。这一类突出操作思维。C类，鉴赏模式。特点是：审美立美，鉴赏中学。基本过程是：图像模型实验原理。这一类突出情感思维（即突出艺术思维，形象思维）。D类，文化模式。特点是：文化中心，历史地学。基本过程是：背景阅读实验指导。这一类突出交往思维。而作者是强调“系统模式”，是ABCD综合应用，特别是：系统中心，联系地学。基本过程是：实验原理问题结构应用。这是作者将“四象限”的系统思维应用于物理教学模式的建构。对于中学物理课程的改革，作者同样建议：要将“理论的物理”，重逻辑性；“实验的物理”，重操作性；“审美的物理”，重艺术性；“文化的物理”，重社会性，这四者整合起来，如下图所示。

图15物理教学的4大模式

图16从思维模式看物理课程改革

再以《科学》课程为例来看。其最突出的特点是：“融合的科学”“探究的科学”“有趣的科学”“发展的科学”四者的统一。“融合的科学”是突出逻辑思维，是以科学统一的核心概念贯穿《科学》的始终，以此方式让学生去学习和掌握科学的知识和能力；“探究的科学”是突出操作思维，是通过设计科学的活动情景，以此方式让学生参与和经历科学探究的过程与方法；“有趣的科学”是突出艺术思维，是强调科学的情感、态度和价值观，以此方式让学生去体现和体验科学的人文精神；“发展的科学”是突出交往思维，是通过重视科学、技术和社会三者的关系，以此方式让学生去领会和领悟科学的整体发展观，从而让学生理解：人与人，人与自然，人与社会都需要协调关系，才可能得到持续发展。这样编写《科学》教材，正是自觉地选择“为发展而教育的整合的价值取向”。（见图17）