中小学体育课程内容范文篇1

关键词：学校体育；体育课程；好课

中图分类号：G807文献标志码：A文章编号：1006-7116（2013）02-0062-03

什么是好课？就基础教育体育课程而言，在教学大纲年代好课可能意味教师要按照生理负荷曲线安排课的密度，学生要有“汗和乐”的效果。新课改后，对好课的认识越加泛化了。好课可能意味着学生喜欢了、高兴了，好课可能意味着学生学懂了，也可能意味着学生参与了探究学习、合作学习等等。对什么是体育课程“好课”的不同认识，不利于一线体育教师的教学实践。因此，有必要分析产生体育课程“好课”认识不一的原因，并提出判断“好课”的基本方法。

1对体育课程“好课”认识不一的原因

对体育课程“好课”认识不一，既有理论层面的原因，又有实践层面的原因。

从理论层面来看，体育学科的理论研究还很不成熟。单从体育教学内容上来看，对各学段教什么以及教到什么程度还没有统一的认识，例如篮球，初中应教哪些技术、高中应教哪些技术、都分别教到什么程度等一系列问题缺乏相关研究，因此缺乏好课的内容判断标准。

从实践层面来看，还存在主观和客观的原因。从主观上看，可能是评课人对体育课持有不同的观察角度。例如，如果评课人只将学生“乐了、热了”作为评判好课的标准，那么学生是否学到技能就不那么重要；如果评课人重点看学生在体育课上是否“学会了、学乐了”，那么对学生是否运动了或有多少的运动负荷可能不那么在乎。从客观上看，原因主要是体育课程基本规定性的缺乏。中国教育学会体育专业委员会（现中国教育学会体育与卫生分会）2006年就曾提出了“对优秀中小学体育课的基本要求（试用）”。目前，中国教育学会体育与卫生分会正在对《中小学体育课堂教学规范与基本质量要求（征求意见稿）》进行意见征集，可以预期，关于什么是好的体育课将会有一个权威的评判依据出台。还有评课人本身的能力还有待提高，例如，评课人对体育课的类型认识不足，就可能会忽略了“好课”判断的前提条件。因为，不同类型的体育课，教学的侧重点是不相同的，评课的关注点也会有所区别。或者，评课人对于不同学段的体育课的学生特点不清楚，忽视不同学段学生的差异和学段内容的差异，以及学段目标的不同等，也可能导致判断错误等等[1]。

2判断体育课程“好课”的基本方法

虽然对好的体育课认识不一，但要统一认识，使评价更客观，还是有一些基本方法可循的。这些方法就是要明确所评体育课的类型、审视教学内容是否合理、分析教学目标是否具体、判断教学方法是否适切、观察教学效果是否达成。

2.1明确所评体育课的类型

不同的体育课类型，即使内容相同，目标也可能不同，所采用的方法和最后的效果也会不同。因此，在判断一节体育课是否是好课时，首先要明确体育课的类型。

依据体育课教学任务的要求，体育课分为新授课、复习课、综合课和考核课等。这些课的教学任务不同，目标就不同，方法和效果的判断标准就有区别。如评判新授课时可能要更多关注学生是否学会新授内容，而复习课的评价要更多关注学生的练习密度。

依据体育课是否是展示课，体育课可分为常态课和观摩课。观摩课可能更多关注学理，如课的设计等；常态课可能更多关注学力，如课的效果等。希望常态课都能像观摩课一样准备，观摩课都能像常态课一样能接地气，并将观摩课或常态课的判断标准照搬到常态课或观摩课上来，显然不合理。

依据不同学段，体育课可分为小学体育课和初中体育课，小学体育课还有低段和高段的划分。不同学段体育课的特点不同，采用的教学方法也不同，评判时的关注点也不同。如小学低段体育课主要采用游戏的教学方法，要更多关注孩子的玩和乐，以激发体育学习动机；而小学高段体育课和初中体育课可能要更多关注学生学习习惯养成和学力培养，因此，评判视角会有不同。一堂体育课，玩老鹰捉小鸡游戏时学生头戴小鸡装饰物，戴在一二年级学生头上会觉得很可爱，戴在五年级学生头上就会觉得很别扭。在低学段看到这个游戏可以认为教师是为提高学生活动量而设计的，在高学段看到这个游戏就要考虑是否能与下面的教学内容衔接，是否为学习变向跑和急停做准备。

依据体育场地器材等的配备情况，体育课可分为场地器材充足的体育课和场地器材不足的体育课。在场地器材不足的体育课上，如果用场地器材充足的要求来评价就不合适了。因此，应关注教师是否自制器材或是否采用学生合作学习来解决器材或场地不足，或是否采用其他替代性教学方法完成教学任务。而场地器材充足的体育课则应关注教师是否充分利用了场地和器材。

体育课还有很多分类，如理论课和实践课、自选内容课和规定内容课等等。每一种分类都有不同的评课视角。因此，在进行好课判断的时候一样要先明确课的类型，才能有助于评课视角选择和方向把握。

2.2审视教学内容是否合理

不同学段的体育课内容应有所不同，但第8次新课改实施的体育新课程标准，未规定哪个学段哪级水平具体要教什么内容，只有“目标引领内容”的要求。面对数量庞大的体育项目，体育教师很难对教学内容做出合理的选择。在教学大纲年代的体育教学，由于哪个学段、哪个年级、哪个学期教什么基本上都有较为明确的规定，因此，判断好课时无需看选择的内容。而现在，由于内容没有明确规定，因此，评判教学内容选择是否合理，也就成为评判好课的一个重要方面。

毛振明教授[2]认为“好的体育课的核心是好教材。”而一个教学内容该不该选，选的是否恰到好处，一是看是否符合学生的身心发展规律与特点；二是看是否能够达到课程目标要求；三是看所选内容是否具有学科特性。

教学内容的选择涉及到课程教学内容和课的教学内容两个层面。

课程教学内容主要指上面所说的教材，新课改以来，课程内容规定性的缺失使得大量的体育和非体育项目，及大量乡土教材进入体育教学。这些内容有的是具有文化传承意义和身体锻炼意义的体育项目，可称为“准体育教学内容”，如珍珠球、抖空竹等等；有的是具有以上意义，但需要加以教材化加工才能进行教学的体育内容，可称为“前体育教学内容”；也有的是不具有锻炼身体意义的，不能够达到课程目标要求的“非体育教学内容”，如棋类和电子竞技等；也有不具有学科特性的“伪体育教学内容”，如用扁担、挑南瓜等。

课的教学内容主要指一节课内各部分的具体教学内容，如准备部分、基本部分、放松部分各选择什么内容。评判好课时要审视各部分的内容是否符合该年龄段学生的特点，如粘年糕游戏在小学低学段可能不如小学高学段效果好；老鹰捉小鸡游戏在初中可能不如小学效果好。又如同样是运球，小学可能主要在运球游戏方面，初中就要涉及运球技能的教学。同时还要审视各个部分教学内容是否能够衔接，如上面提到的老鹰捉小鸡如果是为了主要教材加速跑、急停或变向跑而设计，可能就比单独的一个游戏更合理。

2.3分析教学目标是否具体

体育课从课程的层面和从教学的层面都不能回避目标问题，假如一节体育课脱离了目标，未按照课程目标把握总体方向，未设定教学目标，并在课结束以后达不成预定目标，都不能算是好课。因此，评判是否是好课，在明确课的类型和内容以后，就需要依据课程目标，对教学目标做出初步的判断。假如课远离目标，不管上的是什么内容，采取的是什么方法，都不能判断该课是一节好课。当然，就一节体育课而言，教学目标需要具体、有可评性，否则，笼统的目标难以做出达成与否的准确判断。

从课程层面来说，目标要引领内容，教师要基于课程目标选择教材，即课程教学内容。而在教学层面来说，内容是先确定的，教师要根据整个课程目标和课的内容具体化本节课的教学目标。如果一节篮球课的主要教学内容是双手胸前传接球，教师可以根据课在单元中的位置确定具体教学目标，如“通过本节课教学，学生能够在3m的间距互传20次”。如果不能看到教师的教案，那么就要根据教师课堂教学语言分析其课的教学目标，如有的教师会宣布本次课的教学目标，有的教师会在布置学生练习时有具体要求，如果这些都没有观察到，教师的教学目标可能就不是具体的。教学目标不具体，不能评为好课。

2.4判断教学方法是否合适

有了目标、有了内容，且目标制定和内容的选择也十分合理，依然不能就此直接判断是一节好课。因为，目标的达成、内容的学习都需要借助于科学合理有效的方法来实现。新课程改革明确提出，要转变学习方式，把自主学习、合作学习、探究学习引入课堂，因此，在判断是否是好课的时候，就要根据教师是否有选择性地运用新的学习方式，运用的是否合理等都是判断好课时需要考虑的因素。如在新课改初期，探究学习常常被部分老师理解为“提问——分组讨论——回答”的教学过程，形式上的探究学习，难以达到真正的探究学习的目的，只是一种“探而未究”的教学形式。

2.5观察教学效果是否达成

体育课上成了什么样，最终是要看课的实际教学效果如何。一堂课的实际效果能反映出教师教学的实际水平，也能反映出学生学习的真实情况。这一点可以从教师教学能力和教学行为上做出判断，如教师的讲解示范水平是否较高，教师的主导作用是否有效发挥。从学生在学习过程中的具体表现上也可以做出判断，如学生的学习态度是否积极，学生的学习兴趣是否高涨，学生的学习方法是否正确，学生的主体作用是否积极发挥等等[3]。因此，从教师层面来看，不能将做了规范的讲解和标准的示范就认为是好课，还要看教师讲解示范的时候对学生做了哪些学法的指导，假如教师只会讲和做，学生不会听和看，依然达不到讲解示范的目的。看学生，不能只是看学生乐了、热了，还要看学习的态度，以及是否掌握了学习的有效方法等等。因此，教学的实际效果在判断是否是一节好课方面也不能忽视。

什么样的体育课是好课，存在认识不一的问题，原因多元，更多是主观上的以偏概全。而好课是具有相对性的，判断一节体育课是否是好课的基本方法是需要考虑授课的类型、内容、目标、方法以及效果等方面。在明确课的类型的前提下，只有目标明确，内容合理、方法科学，且效果突出才能算是好课。

参考文献：

[1]于素梅.体育常态课与观摩课的连点[J].体育教学，2010（11）：59-62.

中小学体育课程内容范文

论文摘要：以课程编制理论为依据，采用文献法、专家调查法，结合基础教育课程改革的具体实际，构建了学科研究对象清晰明确、课程结构合理、内容完善、棍念术语规范的学校体育学课程内容新体系.

1问题的提出

第三次全国教育工作会议以来，以课程改革为中心的基础教育改革，不断向纵深发展，波及学校教育的各个领域.《全日制义务教育普通高级中学体育(1一6年给)体育与健康(7一12年级)课程标准》的试行，就是学校体育课程改革取得成果的重要标志.它不仅对在岗的中小学体育教师提出了新的要求，也对高等师范院校的体育师资培养提出了新的要求.学校体育学作为培养学校体育教师的一门重要的基础理论课程，其内容必须适应基础教育发展的需要.因此，改革学校体育学课程内容，构建学校体育学课程内容新体系，就成了高等体育专业课程改革的首要任务之一。

2研究对象与方法

2.1研究对象

以高等体育专业的学校体育学课程为研究对象.

2.2研究方法

2.2.1文献法

收集、分析、研究了1990年以来在国内体育期刊上公开发表的有关学校体育学课程方面的文献40余篇(部).

2.2.2专家调查法

通过专家问卷调查，解决研究效度及学校体育学课程目标及其权重、课程内容构成问题.效度查验见表1.

3研究结果与讨论分析.

3.1学校体育学课程目标及其权，的确定

依据1997年国家教育部文件规定的学校体育学的课程目标“研究与揭示学校体育的基本规律，阐明学校体育的原理与方法，使学生掌握开展学校体育工作的基本理论、基本知识和基本技能，以及基本具备运用这些理论知识和技能从事学校体育工作的能力”，在专家调查的基础上，把学校体育学的课程目标操作化为6个子目标并确定其权重(见表2).

3.2学校体育学课程内容的确定

在文献研究和听取专家意见的基础上，确定了在上述学校体育学课课程目标下的学校体育学课程内容.主要由学校体育学总论、学校体育教学、学校课外体育、学校体育管理和学校体育科研四个部分构成.具体内容是:c(1)学校体育学总论;c(2)学校体育教学;c(3)学校体育锻炼;c(4)学校体育训练;c(5)学校体育竞赛;c（6)学校体育管理;c(7)校体育科研.学校体育学课程具体内容与学校体育学课程目标值:课程内容对课程目标的贡献度)、各具体内容之间值:课程内容对课程目标的总的关联指数)的关系见表3.

根据课程编制理论，对t值和d值均较大的学校体育学课程内容应该做优化考虑，并应保证其在课程内容体系中的地位和比例;对t值和d值均较小的学校体育学课程内容c(s)和c(,)应该做淡化考虑，并应减少其在课程内容体系中的地位和比例;对t值较大而d值较小的学校体育学课程内容cc6)要注意加以保护，因为这一课程内容是具有一定基础性的课程内容.对t值较小而d值较大的课程内容的处理需要进一步分析关于子目标的可实现度信息，即各个子目标的可实现性指数(尸值).计算结果如下:p(1)=14.4707,p(2)=14.4118,p(3)=14.6471,p(4)=12.4706，p(5)=12.8823,p(6)=12.8825.这说明若将课程内容cc3>剔除，则有3个课程目标的p值较小，即p(4)=12.4706,p(5)=12.8823,p(6)=12.8825.这些课程目标实现可能性会进一步削弱.因此t值较小而d值较大的课程内容c(3)应保留.

3.3学校体育学课程新体系

根据上述研究结果，按照篇章节的结构构建了学校体育学课程新体系(见表4).

3.4学校体育学课程内容新体系的特点

第一，明确了学校体育学课程的研究对象、学科性质.学校体育学是研究学校体育现象及其规律的科学.其主要内容包括学校体育学总论、学校体育教学、学校课外体育、学校体育科研与管理四大部分内容组成，具有兼基础理论与实践应用，并侧重指导各级各类学校体育工作的以应用为主的学科.

第二，结构更加合理.在学校体育学课程内容构成上，篇、章、节的结构被普遍认可，并一致认识，以学校体育总论、学校体育教学、学校课外体育和学校体育科研与管理四篇的结构更合理.

第三，内容更加完善.从细节的内容上看，对原有的内容结构进行了适当的调整，把体育教师、体育教学内容、体育教材统一归为体育教学过程一章;在学校体育学的总论篇，增加了学校体育思想、学校体育与现代社会、学校体育与素质教育的内容;在学校体育教学篇，增加了学校体育课程，学校体育教学环境、学校体育教学模式等内容.从而使内容体系在更加完普的基础上全面更新，逻辑层次更加严谨.

第四，概念、术语规范化.在新的课程体系中，统一使用了学校体育教学、学校体育锻炼、学校体育训练、学校体育竞赛、学校体育科研、学校体育管理等概念，克服了以往课余体育锻炼、课外体育训练等概念使用上的不规范现象，从而使学校体育学课程在概念、术语使用上更符合逻辑学基本要求.

4结语

改革学校体育学课程内容，构建学校体育学课程内容新体系是基础体育课程改革的内在要求，是学校体育自身发展的必然结果.为培养基础体育发展需要的体育教师，必须进行学校体育学的课程改革.

中小学体育课程内容范文

一、中小学课程一体化是儿童身心发展规律的必然要求

皮亚杰的心理发展观认为：心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程。过程的进行是连续的，但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就具有阶段性；各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征。由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变，每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一阶段的结构是构成后一阶段的基础，两个阶段之间不是截然划分的，而是有一定的交叉。皮亚杰把儿童心理发展过程划分为四个阶段：感知运动阶段(0-2岁)、前运算思维阶段(2--7岁)、具体运算思维阶段(7--12岁)、形式运算阶段(12--15岁)。另外，前苏联心理学家维果斯基提出了“学习的最佳期”这一理论，即脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点来看都是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。由此可见，从小学到中学，学生的思维、动机、个性等各个心理过程既有各阶段的年龄特征，又有其发展的连续性和交叉性，无论在哪一个阶段出现问题，都会阻碍儿童心理的顺利发展。有计划、有组织的学校教育教学活动是促进儿童身心发展的最有效途径。在九年一贯制教育过程中，实行中小学课程一体化，注重教育教学过程各个阶段的科学衔接，各个环节的合理安排，正是顺应了中小学生身心发展的阶段性和连续性的要求，充分利用中小学的每一个“学习的最佳期。科学合理地确定教学目标，编排教学计划，设置教学内容，选用教学方法，从而最有效地促进儿童的成长与发展。

二、中小学课程一体化是系统论的必然要求

系统论是美籍奥地利生物学家贝塔朗菲创立的一门逻辑和数学领域的科学。

中小学九年一贯制的教育教学作为一个系统，教学目标、任务、内容、形式、方法、原则等构成教学过程的各个因素和维度以及小学、中学等构成九年一贯制教育这一过程的各个阶段都是既相对独立，又相互关联，有序地组合在一起的。在中、小学九年一贯制教育这个系统中，从横向九度考虑，应该对各因素和维度的结构进行优化组合；从纵向角度考虑，应该实现整个过程的最优化，即对构成过程的各个阶段和环节进行优化组合，在各个阶段的衔接上，避免不必要的重复教学和教学环节、内容、方法等的无序组织，从而实现教育资源的合理配置，避免学生过重的课业负担，提高教育教学效率，提高人才培养质量。中小学课程一体化正是力图通过对九年一贯制教育教学过程的优化组合，使这一过程最有效地(最佳化地)发挥效能。

三、中小学课程一体化是素质教育的必然要求

1999年6月第三次全教会通过了《深化教育改革，全面推进素质教育》的决定，其中明确规定，素质教育就是“全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为宗旨，以培养学生创新秸神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”由此，素质教育进入了一个全面开展的阶段。随着素质教育的深入进行，中小学课程一体化的课题也显得越来越重要。

(一)中小学课程一体化的进行本身就是素质教育发展的要求。

素质教育一开始就提出以“提高国民素质”为宗旨，而中小学的基础教育又是提高国民素质的奠基工程，所以中小学课程一体化实验范围确定在“中小学”阶段，这不仅符合素质教育的思想，也是素质教育中重点要求发展基础教育的思想的客观要求；从另一个角度讲，素质教育是一个涉及教育性质、教育功能、教育制度、教育内容即课程、教学方法等多方面、多方位、综合性的改革，其核心为课程改革。而课程一体化不只是学制改革下的一项课程改革，还恰恰同素质教育探求如何通过课程改革来实现培养人才的目标实质相一致，所以中小学课程一体化的本身正是素质教育发展的要求和体现。

(二)中小学课程一体化从其内容和实质上来看，符合素质数育的基本特征与核心，是素质教育发展的必然要求。

素质教育是针对“应试教育”提出来的。由应试教育向素质教育转变，必然要克服应试教育的众多弊端和负而影响，课程一体化就是在这样的大背景下的理论和实践探讨中应运而生的。它既能够解决教育要面向全体学生．使学生在积极主动的学习中培养创造能力，获得全面发展的诸多问题，同时又与素质教育的任务扣一致，所以中小学课程一体化无疑是素质教育发展中的一个具有成功意义的尝试性实验。

(三)中小学课程一体化符合素质教育的基本特征和实质要求，为素质教育提供了宽松适宜的环境。

1．可以使

教育对象的范围扩大，即面向全体学生。实施了课程一体化，无形中减轻了小学和初中阶段的压力，这样，教师不必总将眼光盯在少数尖子学生的身上，实施“精英教育”。而是可以在较为宽松的环境中将目光放诸全体学生，做一个育才的园丁，勤勤恳恳地修整每一棵花草树木，从而实现素质数育面向全体学生的功能。

2．课程一体化可以使学生得到全面的发展。“五.四”学制将升学压力分开散布于较长的时间内．所以教学在课程内容上，可以不必仅仅局限在必考的科目上，也不必仅仅局限在识记和智育的范围内，可以将课程内容扩展到位全体学生得到全面发展的德、智、体、美等各方面，从而使学生的各个方面能力得到充分提高。

3．课程一体化能够使学生得到积极主动的发展。应试教育下学生必须把全部精力放在同考试相关的内容上，学生的特长得不到发探。而实施课程一体化，可以让学生在宽松的氛围中，依据自身的兴趣、爱好、优势和特长，积极主动地去发现自己，挖掘自身的潜能，真正意义上实现素质教育的“不拘一格降人才”。

4．课程一体化有利于培养学生的创造力和创新招神。创造力的培养是素质教育的核心。创造力的形成需要灵感、独特的思维和想象等来文撑，

但是，在未进行课程一体化之前，升学压力很大的情况下．即使学生有一些经常性的灵感、独特想象力的突发，也会因为教师只注意升学考试而遇到扼杀。课程一体化就可以解决这一难题。

5．课程一体化有助于素质教育的持续性开展。课程一体化一个重要的意义就是将中小学的课程内容、体系前后相互衔接，按照学生的认知和接受能力，构成一个统一的有机整体，从而位中小学阶段的教育能从长远的、整体的、发展的角度培养学生。这样，就使得素质教育的各项精神实质----面向全体学生、全面发展，主动积极的发展以及培养学生创造力等方面在学校的实施培养的实践过程中得以实现，即从一个整体的角度出发，制定出各阶段的不同教学任务，并且使各阶段的任务具体化，在各个阶段的教学任务的相互衔接当中．逐步实现素质教育的目标，使全体学生得到全面的、积极主动的、创造性的、可持续的发展。

四、中小学课程一体化是中小学课程改革发展的必然要求

《中国教育改革和发展纲要》提出了我国教育事业发展的总目标：“建立比较成熟和完善的社会主义教育体系，实现教育的现代化。”而教育现代化的关键是课程的现代化，因此，我国中小学课程改革就应该朝着课程的现代化这一目标进行。基础教育课程现代化的内涵主要体现在：(1)课程改革应以学生为主体。(2)课程的个性化和多样化，使课程有利于因材施教，体现校际的特色。(3)由强调积累知识向发现、创造知识进行转变，培养学生的基本能力、观念和态度。(4)课程的开放性。首先是课程体系的开放，建立学科课+综合课、活动课+研究课、必修课+选修课等多种模式；其次是指课程内容的开放，即在确定教育目标的基础上，给地方、学校、教师一定的选择教学内容的权利。

要改革课程，就要对课程管理制度、课程目标、课程体系、课程内容、教科书的认知策略、识时的比例分配等问题，重新进行设计。而实施中小学一体的九年一贯的学制无疑为中小学课程的改革提供了适宜的土壤，从而加快了课程改革的步伐。

(一)中小学课程一体化有利于实现课程目标。目前，我国中小学各门学科的目标基本上是为升入高一级学校这一需要而确定的。而九年一贯制的教育过程，由于摆脱了小学升初中的压力，相对延长初中的教育年限，使教师能够考虑学生的身心发展特点，采用灵活多样的教学方法，发挥学生的主体性，实现现代课程目标。“使学生学会做人、学会生活、学会学习、学会劳动、学会适应环境。”

(二)中小学课程一体化有利于调整课程结构。目前的中小学课程门类多，结构不合理，重文化性课程、轻劳动技术性课程，重知识的传授，轻能力的培养。中小学课程一体化使学校能从整体上协调课程设计，使综合课和分科课程合理地结合起来。

(三)中小学课程一体化有利于学校课程的开发。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》指出，必须改革我国长期以来教育管理体制统得过死的状况。近两年，我国实行课程的三级管理：国家课程、地方课程、校本课程。实行九年一贯制，中小学紧密衔接，使各校能根据自己的实际情况．进行系统的学校课程的开发，从而保证课程内在的逻辑性和科学性。