小学教育的基本概念范文

一、传统医学教学模式的局限性

目前,我国医学教学课程内容繁多,涉及面广,有自然科学和社会科学,生理和病理等,需记忆的内容多,学生普遍感到学习负担较重。由于各种原因,目前,医学教学以课堂教学为主,学生以接受学习为主,认知方式以记忆为主,学生综合运用知识解决问题能力有待提升,批评和创新精神有待加强,因此急需进行医学教学模式改革。医学课程内容包括的大量基本事实、原理、规律等,多与概念有关,概念是理论的基础和精髓,也是思维过程的核心,很多医学课程适合概念图教学,因此,笔者倡导将概念图应用到医学教学过程中,以实现:(1)运用概念图加强医学生意义学习。通过概念图了解学生原有认知结构,在学习新概念和命题时,能够加强与原有认知结构的结合,即D.P.Ausubel的有意义学习理论,知识可以保持更长久,利于迁移和后续学习。(2)运用概念图改变医学生的认知方式。学生批判思维和创新能力与认知方式有关。认知方式是个体对外部世界稳定的知觉形式和概念归类模式。通常有:记忆、规则、质疑、应用几种。有研究表明,学生运用概念图学习时主要采用以规则为主的认知方式,在学习新概念时,通常习惯于分析概念之间的关系,善于批判和创新运用。(3)概念图作为医学教学评价工具,适用于形成性评价和总结性评价。概念图答案往往是开放的,利于学生思维的发散及创造力的激发,但又不是完全没有范围,构建科学、合理、便捷的评价系统是今后研究的重点内容之一。

二、基于概念图的医学教学模式研究现状

概念图首次由美国康奈尔大学J.D.Novak教授提出,被国外广泛用作教学工具,在医学教育领域中,对概念图研究主要体现在两大方面:(1)概念图作为认知工具,包括:概念图对有意义学习的促进作用,对批判思考和解决问题能力的发展[2];以及探索概念图的有效教学方法,如与基于问题学习(PBL)相结合[3]等;还有影响概念图教学效果因素,如反馈的重要性[4]等。(2)概念图作为评价工具:Novak在提出概念图同时,也给出了概念图评分系统。自1995年之后,基于不同的评估任务及作答形式产生了许多评分系统,其中M.A.Ruiz等提出的三种评估法[5]和J.R.McClure等提出了六种评分法[6],是引用最为广泛的概念图评估理论。1990年,概念图理论第一次由方展画教授引入中国教学领域[7],之后概念图教学研究成果逐步增长,21世纪后显著增加,引起我国教育者的极大关注,研究对象主要分布在基础教育阶段,高等教育较少,学科则偏向于生物、化学、物理等理科教学,研究内容主要探讨概念图应用于学科教学的方法。概念图教学具有提高学生批判思维和创新能力的优势,但我国医学教育一线的师生对概念图的认知率较低,在中国知网(CNKI)中,以“概念图”为关键词,进行检索,以“医学教育”作为学科类别进行过滤,共搜索到相关文章为35篇,主要研究将概念图应用到护理、遗传学、生物学、医学文献检索等课程教学中,护理学教学居多(18篇),研究范围包括利用概念图培养学生批判思维[8]、与PBL教学相结合提高教学效果[9]、概念图作为学习策略等,取得了一定的研究进展,但实证研究相对来说比较缺乏、对概念图评价体系研究较少,概念图的优势还没有引起医学教育者的足够重视。

三、基于概念图的医学教学模式实施方法

文章倡导以概念图为切入点,改革医学教学模式,通过基于概念图的学习,改善学生的学习方式、认知方式和教学评价方式等,探索出符合我国教育情境的概念图医学教学体系,提高学生综合运用知识解决问题的能力,变线性思维模式为整体思维模式,促进批判性思维能力和创新能力提高。具体实施方法从以下几个方面探讨:

1.积极探索基于概念图教学模式的理论基础,指导教学模式的实施。包括有意义学习理论、建构主义学习理论等为概念图教学的展开、发现学习法的实施提供理论指导;研究认知心理学理论,如认知负荷理论、图示理论等以更好了解学生认知状态,为概念图教学提供参考;社会心理学理论为分组学习提供借鉴等。

2.从基于概念图教学模式操作程序看,过程大致如下,根据实际实施效果及存在问题调整。(1)向学生介绍概念图学习的一般程序,使学生适应这种学习方法,明确学什么、怎么学,达到什么程度;(2)根据划分好的教学单元,按预定教学计划,对全体学生集体讲授概念图;(3)单元教学结束后,进行单元的形成性评价,可以分个人评价或小组评价;(4)分析测试结果,以达到80%-85%正确率为掌握。对未达目标学生,通过个别辅导、小组合作等进行纠正;(5)再进行一次形成性测验,到大部分学生掌握后,转入下一单元学习。如此循环往复,直至全部教材学完。(6)全班总结性评价。

小学教育的基本概念范文

（延边教育出版社理科编辑室，吉林延吉133000）

摘要：本文对人教版数学教科书中“分数与小数”部分在概念的教学以及教材结构方面存在的问题进行了分析，并在此基础上，从数学学科知识和教材编写的角度，对分数与小数的教学提出一些有针对性的建议，进而对教材中数学概念的教学提出一些想法，力求使“分数与小数”内容教学更加科学，并对进一步体现数学教科书的功能提供参考。

关键词：小学；数学教科书；分数；小数

作者简介：严今石（1971-），女，副编审，硕士，从事数学教材的翻译、编写和研究工作。

一、引言

分数历来是在小学数学中既不易“教”也不易“学”的内容。尽管教科书中对分数的三种含义都提到了，但教育反馈的结果表明，大部分学生系统地学完分数之后，对分数的认识还停留在其“份数”定义，而且并不了解小数、分数、比的含义。这直接导致应用这些概念去解决问题带来困难。因而，对目前教材中“分数与小数”内容的编写以及教材中数学概念的教学进行反思，针对不足提出编写建议，就显得尤为迫切和必要。本文试从“分数与小数的意义”的教学和“教材编写”两个方面对小学数学教科书中概念教学进行探讨。

二、问题的提出

1.在引入小数概念中存在的问题。人教版数学教科书中，对“小数”概念是通过十进制分数来建立的，通过举例的方式，随即进行归纳，直接提出概念。如通过例子[1]，“把1米平均分成10份，每份是1分米。1分米是1/10米，还可以写成0.1米。把1米平均分成100份，每份是1厘米。1厘米是1/100米，还可以写成0.01米”，来说明小数的意义，使学生知道“分母是10、100、1000……的分数可以用小数表示”的事实。这里又是借助长度单位，又是利用分数的意义，说的过于复杂。

实际意图是想阐述“1/10还可以写成0.1，1/100还可以写成0.01”的规定，但最终还是没有讲清楚“十进分数为什么可以用小数来表示”的道理。这样做，也许是因为考虑到这个年龄段孩子们的认知能力，但这样的定义方法就导致学生可能仅仅知道小数概念的外延，而无法理解引入小数概念的必要性，不能深刻地认识概念的本质。教材除了在教学小数意义时，借助计量单位的十进关系（如长度单位）来帮助学生理解外，讲小数的性质以及在练习中也安排了很多根据十进制计量单位理解小数的实际意义的练习。其实，小数意义的理解要涉及到十进分数，虽然教科书中在前面安排了“分数的初步认识”[2]，但是由于在初步认识阶段，对这些知识的介绍如“蜻蜓点水”、“一带而过”，学生实际上对“分数”的认识很模糊，对小数教学来说，对“什么叫分数”还没弄清楚，所以对用它来定义的小数就不易理解了。

2.分数内容教学中存在的问题。分数是小学数学中的难点和重点，而分数内容的教学效果一直不太理想。原因何在？我想主要是因为没有帮助学生弄清基本概念，因为数学概念是数学中的核心问题，对它的理解和掌握，关系到学生解决实际问题的能力和逻辑思维能力的培养。事实上，概念本身有自己严密的逻辑体系。在一定条件下，一个概念的内涵和外延是固定不变的，这是概念的确定性。另一方面，概念作为人们反映客观事物本质属性的术语，也是由于人们认识的不断深化而不断发展变化的。例如，分数定义，按人们认识发展的顺序，一般有四种情况。分别是份数定义、商定义、比定义和公理化定义[3]。研究发现，对“分数”内容，教科书上没有处理好分数概念教学的发展性和阶段性之间的矛盾。

考虑到小学生的接受能力，结合儿童认识事物的特点，小学教科书中侧重从分数的“份数定义”[4]、“商定义”[4]、“比定义”[5]这三个层次，分阶段引导学生认识分数，学习分数，运用分数。但是，教科书中存在从“份数定义”向“商定义”和“比定义”过渡过程中处理不够到位、归纳不完整等一些问题，导致学生无法认识概念的本质。

如教科书中，通过样例1和样例2来总结出“分数与除法的互逆关系”，可是例1和例2都是关于等分物体的题，只能代表得出的结论对“等分除法”成立，而对除法的另一种实际应用“包含除法”能否成立还得经过验证。然而，教材中不仅避开了这种情况的讨论，在接下来讲的例3（正好是“包含除法”题）里反而用上了此结论，而得出了另一个结论：“求一个量是另一个量的几分之几，可以用除法计算。[4]”对这样的解释，学生只能认可而无法理解。这直接导致学生对“分数与除法关系”的了解只是停留在表面，没有从根本上知道其内涵，更不能作为分数意义的进一步扩展来理解。这不但局限了分数的价值，还给学生解决分数问题造成阻碍。

三、对“小数”与“分数”数学本质的分析

1“。小数”的本质。目前，教材一般都从小数与分数的关系着手，利用分数来定义小数。从小数与分数的关系来看，小数确实是分数的一种，十进分数可以写成小数形式，但它并不是小数的本质。从“数系的扩展”角度来看，小数和分数的引入都是计数单位的扩展，即测量和计算以及分物时不能得到整数的结果，就得用更小的计数单位来表示和测量。其中，从整数扩展成小数的具体依据是“十进位值制记数原则”。在整数学习中，计数单位的扩展，尤其是“位值”概念的建立，而且“十进制计数”，为在建立小数概念、小数大小比较以及小数的运算等方面进行知识迁移提供了基础。因此，小数的本质在于“十进位值制记数法”。

2“。分数”的本质。事实上，分数是从两种实际意义中产生的，因而具有两种具体意义。一种是由测量而产生（对应的除法为“包含除法”），另一种是由分物体而产生（对应的除法为“等分除法”），还有在理论层面上是由数学发展的需要而产生的（即除法运算得不到整数的结果时需要用新的数来表示）。分数的本质在于“能够表示不能整除情形下平均分以后得到的那个结果的大小”，即a能整除b（a，b都是自然数，a≠0）时，其商是整数；不能整除时，其商就是新的数，我们称它为分数。因此，分数的明确定义，就是两个自然数相除（除数不为0）的商。因而，分数教学就需要尽快从“份数定义”过渡到“商定义”。所谓“份数”定义只是初步认识时的过渡说法，至于“比”定义则是商定义的引申，其价值在于可用它来定量研究两个以上事物在量方面的结构关系。

四、对“小数”定义的对策和对“分数”定义及其教学的建议

1.对“小数”定义的对策。基于前面所提到的问题和以上的探讨，笔者认为可以将整数中十进制计数、位值概念的建立等基本构造思想和扩展长度单位时所用过的定义方法迁移过来定义小数。即当要表示不是整数的数值时，也可以用“把原来计数单位1平均分成10份后得到的每份”来计数。这个新的计数单位用“0.1”来表示，并读作“零点一”，依此类推就可以得到0.01，0.001，……等其他小数单位。

这样，避开分数来定义小数对“分数”教学也有好处。因为教科书中将“分数”的初步认识安排在三年级上册，其目的就是为了建立小数概念，然后分数的系统教学是安排在五年级下册里。这样由于两个阶段相距时间较长（正好两年半），给学生的理解和记忆造成了一定困难。此外，由于分数的“产生和含义”都放在了第二阶段上，所以系统学习时出现了不必要的重复。对概念下定义的过程，是对概念本质特征的一种归纳巩固过程。对于抽象的概念，过早的下定义，等于是索然无味的简单灌输，但定义下得太迟，又使学生的已有知识呈现零乱状态，不能及时地整理和总结，更不利于概念的定型化。

2.对“分数”定义及其教学的建议。笔者认为，关于“分数的认识”教学，既要重视概念的阶段性，又要注意到概念发展的连续性，要有计划地发展概念的含义，按阶段发展学生的抽象概括能力。因此，建议强调“分数与除法的等价性”，讲解更透彻一点，使学生真正认识到“分数与除法可以互逆，可以看作同一种运算”。对上面提出的问题，把例3改成“10只是7只的几倍？”和“7只是10只的几分之几？”的两个小题来，说明“分数与除法的等价性”对包含除法也成立，至于“求一个数是另一个数的几分之几，可以用除法计算”的道理，可以利用它们之间的对称关系来解释如下：“求10只是7只的几倍，就是求10里包含多少个7，所以要算10÷7得多少”。同样，“求7只是10只的几分之几，就是求7里包含多少个10，这里因为7比10小，不能把整个10都包含，但可以包含10的一部分，所以要算7÷10得多少”，在这基础上对除法的两种情况进行全面地归纳，得出结论才符合逻辑，学生也可以接受。而对数学概念不注重引入，只是简单举个例子，找出规律，将概念直接提出来的做法是不科学的，不利于培养学生良好的思维品质。

五、结束语

在小学阶段，分数与小数概念是非常重要的数概念，由于分数与自然数有着较大的差异，学生掌握分数概念比较困难，如果教科书中只是给出了抽象的定义，学生即便是了解了分数和小数的外延，也不一定懂它们的本质，对分数概念的产生、发展、延伸、变化，更没有清楚的认识。因而，在编写教材时，不妨去对潜藏在分数与小数概念中的思想作充分的分析，使得学生掌握概念最核心、最本质的特征。这样，能通过概念教学，让学生把握分数与小数的本质，体会其中的数学思想，从而使得分数与小数的教学取得更好的效果。

[1]课程教材研究所，小学数学课程教材研究开发中心。义务教育课程标准实验教科书数学三年级（下册）[M].北京：人民教育出版社，2007.

[2]课程教材研究所，小学数学课程教材研究开发中心。义务教育课程标准实验教科书数学三年级（上册）[M].北京：人民教育出版社，2007.

[3]张奠宙“。谈小学数学本质”[J].人民教育，2009，（2）。

[4]课程教材研究所，小学数学课程教材研究开发中心。义务教育课程标准实验教科书数学五年级（下册）[M].北京：人民教育出版社，2009.

小学教育的基本概念范文篇3

关键词：聋校；概念教学；实践与思考

学习数学的过程就是一个不断运用数学概念进行比较、分析、综合、概括、判断、推理的思维过程，而正确掌握概念并能灵活运用是发展数学思维的必要前提条件。因此突出基本概念和基本规律的教学，有助于学生知识结构的建立和迁移能力的增强。在聋校数学教学中，由于聋生的听力障碍、知识面狭窄、缺少实践经验等因素，使聋生的思维缺乏形象性；加之数学概念的抽象性，数学概念的教学必然成为聋校数学教学中的一个难点，如何根据聋生的心理特点和认知规律，有效地开展聋校数学概念教学呢？本文结合笔者的教学实践谈谈自己粗浅的做法。

一、当前聋校数学概念教学中存在的问题

聋生的语言障碍及其抽象思维的束缚，严重影响了正常的概念教学。在概念学习过程中，出现了一些错误的方法，导致学习效率低下，影响学生进一步学习的兴趣及信心，主要表现在以下几点：

1.死记硬背――“假性理解”

由于概念本身的抽象性，给聋生学习增加了难度，不少学生对概念只是简单地记忆和表面地理解，在教学中若提问学生概念时，聋生能按书本上的内容进行复述，但一到解题，就无从下手。例如：有的学生可以把分数的意义背得滚瓜烂熟，但是却不知道为什么同分母的分数相加减，分母保持不变，只需分子相加减的道理，只知道其然却不知道其所以然。这说明学生虽能复述，但却没有抓住概念的本质特征，未能深刻领悟，更没有形成应用能力。这是聋生概念学习中常遇见的一种现象――“假性理解”。

2.重计算、轻概念

在聋校数学教学中，教师往往会依据聋生理解能力弱、直接模仿能力强的思维特点，把教学的重点定位在模仿例题的解题练习上。这种教学方式是希望学生能在直观教学和实际操作活动中形成数学概念和达到对概念的深入理解，但是一节课下来效果往往并不理想。这种重计算、轻概念的教学方式，使学生不知如何灵活运用概念去解决实际问题。这制约了聋生的发展，影响了聋生对基本概念的理解和基本技能的掌握。

二、聋校数学概念教学实施的策略

聋生由于听力障碍，知识面狭窄，又缺少实践经验，在数学概念教学中如何引导学生学习，将枯燥的数学概念生动化、情境化，使学生乐于接受，易于接受，这便成为教师要探讨的课题。概念教学的策略可分为四个步骤：引入概念、形成概念、内化概念、应用概念。

（1）结合生活，从实际中进行概念引入。数学来源于现实生活，而生活中处处有数学，结合生活实际引入概念是一个有效的途径。聋生从认识数到建立数的概念到掰手指和简单地运用计算器，都是在生活中不断总结而学习获得的。要从生活实际出发，深化聋生的概念基础，就必须熟悉聋生的生活环境。如建立减法的概念，在讲“2-1=1”时要通过实物演示，不仅让学生认识“1”是从“2”这个物体中拿走1个，更要让学生认识到拿走的1个与剩下的1个不同，从而认识到减数与差的实际含义。在让学生看演示“2-1=1”时要讲出哪个是减去的“1”，哪个是剩下的“1”，这样一开始就建立准确清晰的概念，可以为以后的学习奠定良好的基础。再如教学认识“长方体和正方体的特征”后，为了让学生从生活物品中认识长方体和正方体，课前我布置了一项作业：搜集一些长方体和正方体的物品，动手制作一个长方体和正方体。上课时，学生争先恐后地展示出了各种各样的长方体和正方体物品，如香皂盒、牙膏盒、粉笔盒、饼干盒等。学生踊跃地汇报着制作长方体和正方体的过程，有的学生谈到了：制作长方体时要有6个面；长方体相对的两个面同样大；正方体的6个面要一样。在整个材料准备的过程中，学生已经直接感知了长方体和正方体的一些特征，教师再利用教具进行点拨，学生便可抽象出他们的本质特征了。作为教师在设计具体情境时，应该根据聋生的年龄特征，紧密地联系学生已有的知识和经验，让学生在感知的基础上把语言文字和形象结合起来，从而加深学生对词、句的理解，形成正确的概念。

（2）在动手实践中形成概念。数学课本中设计了大量便于学生进行动手操作的内容，如用苹果、梨来理解“平均分”及10以内数的组成；用小棒搭建若干三角形、四边形等探索规律，这都可以让学生通过实际操作来理解。例如：学习了轴对称图形后，可以让学生用纸剪出自己喜欢的图形，既可以让学生加深对轴对称图形的理解，又可以充分展示学生的想象力和创造力，增强学生对数学学习的信心和兴趣。教师在教学设计时，创造性地用教材，融入自己的科学精神和智慧，精心挖掘教材中的资源，设计出丰富多彩的实践活动来。

（3）利用直观教学法，补充并深化数学概念。语言缺陷是聋生学习的最大障碍，因此教师要充分利用聋生的视觉功能，注意发挥学生直观模仿能力强的优势，结合操作学具或观察实物，引导学生通过动作、感知、表象、分析、综合、比较，逐步形成数学概念，理解算理。在概念教学时，教师要加强直观教学和实际操作活动，进一步突出基本概念和基本规律，帮助学生认识概念的本质属性。如认识“米”的概念时，首先观察认识米尺，然后直观地认识1米有多长，接着指导学生将米尺与课桌面、书、铅笔、文具盒等的长进行比较，使学生初步认识1米的大约长度，而后让学生分组合作，用米尺量窗台、黑板、教室的长，不但使学生对米的概念得到进一步强化，而且是对学生动手能力的又一次锻炼。如在讲解圆周率“π”的知识点时，课前我布置了一项作业：让学生自己找一个圆形的物体量出周长和直径，并做好记录。课堂上，要求学生按照老师说的方法“周长÷直径”算出一个数值，然后把全班得出的十几个数值，进行了约等于3.14的讲解及求周长的方法，这样让学生自己动手做比单纯用视觉感受老师的教具演示、板演、总结出的“π≈3.14”效果好，这样可以加深学生对公式“周长=直径×π”的理解，提高学生的学习兴趣。

对于聋生来说，数学概念还是抽象的，他们形成数学概念，一般都要有相应的感性经验为基础。因此，加强直观性在聋校教学中尤为重要，直观的运用更符合聋生的认知特点，让学生通过动手操作体会这些概念，并理解概念和掌握概念，从而缓解数学知识的抽象性与聋生思维形象性之间的冲突。

总之，在教学概念时，教学方法的选择要因教材和对象而定，不存在一种适合于所有概念教学的模式或方法。因此，在课程改革中，教师应加强对概念教学的研究，勇于实践，勇于创新，不断总结经验，丰富概念教学的方法和策略。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]教育部基础教育司，数学课程标准研制组.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2008.

[3]陈清容，吕世虎.小学数学新课程教学法[M].北京：首都师范大学出版社，2010.

[4]中华人民共和国教育部.教基20071号聋校义务教育课程设置实验方案[Z].2007.