深度阅读论文范文篇1

论文摘要：本文采用调查问卷的形式对英语专业学生在阅读过程中阅读策略的使用情况进行了调查，并做了具体的分析。结果表明，部分学生在阅读过程中尚不能合理使用阅读策略，教师在教学过程中应教授学生如何使用阅读策略并进行有意识的阅读策略训练。

1、引言

阅读教学论认为，阅读是读者与文章之间互动的一种信息加工方式，是读者积极主动地在其语言知识和背景知识的参与下对文章的信息进行重新加工和建构的过程。而心理学界对阅读过程进行了更为广泛深入的研究，影响较大的阅读模式主要有三种，即：自下而上模式，自上而下模式和交互补偿模式。自下而上模式来源于人们对阅读过程最初的理解，即从辨认字母、单词开始，然后理解词组、短句乃至整篇文章。信息是沿着一个线性序列传递的。自下而上模式虽然从一定程度上反映了阅读过程的特征，但其缺点也很突出。最大的缺陷就是它忽略了读者记忆里已有知识所起的作用。针对其缺陷，学者又提出了一个相反的阅读模式。即自上而下模式。根据这一模式，读者不是被动地接受、领会文字信息，而是进行积极的思维活动：根据文字提供的线索，充分利用自己已有的语言知识和背景知识进行预测：然后利用下文内容来验证最初的预测，并为下一步的预测做准备。然而，一味强调阅读中的推断和预测也有它的不足之处：读者容易满足于大致的理解而忽略语言知识的积累。这就产生了第三种，即交互补偿模式。因此阅读策略的训练既要重视语言知识的积累。又要充分利用读者头脑中已有知识的优势；语言知识与背景信息互为补充，才能取得良好效果。因此，我们发现在阅读过程中，策略的使用起着举足轻重的作用。本文将对英语专业的50名学生使用英语阅读策略情况进行调查研究。

2、调查方法

笔者选取了英语专业三年级两个自然班的50名学生。并根据他们在英语专业四级考试阅读部分的成绩选出得分前15名为受试一组，后15名受试二组。两组受试要填写两份调查问卷。问卷一的调查项目有：词汇量；阅读时查字典；阅读时间；阅读速度；阅读理解度。问卷二调查的是不同受试对于不同阅读策略的采用频率。阅读策略的分类是根据(Block，1986)对阅读策略的分类归纳形成的。具体策略有：预先判断；背景知识；上下文；略读；寻读；深入理解；识别指代关系；推理判断；篇章结构；主题查找；总结反思；猜测生词意思；分析句法结构。笔者要求学生根据自身实际情况在15分钟内如实作答。

3、调查结果分析

针对问卷一的内容，根据大学英语专业三年级学生在学完教材《新编英语教程》第一、二、三册的情况下，统计出自己所掌握的词汇数量。词汇量在3000－4000占20.6％，在4000-5500占41.3％，而词汇量在5500-6500占32.4％。这表明学生其实在阅读过程中由于词汇量不足而不能全面深入的理解篇章内容的情况并不是很严重。第二项“阅读时查字典”的问题也不是很突出，只有13.2％的学生选择经常边读文章边查字典，这与笔者平时在课堂上不断鼓励学生持久的默读以促进阅读的流畅性有一定的关系。在被调查的50名学生中34.3％的学生每日阅读时间在2小时或以上，47.6％的学生保证每日阅读时间在1小时左右，只有18.1％的学生(绝大多数为受试二组)阅读时间在30分钟或以下。其中83％以上的学生都认可大量阅读的重要性，并认为自己是“通过阅读学会阅读的”。78.3％的学生都认为自己的阅读速度属于中等，分别有6％和15.7％的学生认为自己的阅读速度较快或较慢。最后一项“阅读理解程度”只有27％的学生认为理解较好，这说明学生对自己的自主、流畅、深入理解篇章的能力还不够自信。

问卷二调查的是不同受试对于不同阅读策略的采用频率。对于每种阅读策略，笔者进行计分统计。5分为频繁使用，1分为从不使用。结果显示一组受试平均分为3.8分，二组为2.1分。由此可见，阅读策略的合理有效使用与阅读理解程度的高低成正比，即经常合理使用阅读策略，阅读部分成绩则高，反之则低。而且学生在阅读过程中利用这些策略参与信息加工，也有助于他们获取文章的深层含义，达到对文章的深入理解。

4、结论与思考

基于对英语专业学生阅读策略使用情况的调查，可以得到以下结论：(1)学生尚不能合理有效地使用各种阅读策略。(2)教师在教授知识要点的同时，也要教授学生有关的阅读策略及进行有意识的阅读策略训练。因此，在教学活动中。笔者认为教师应选择适当的教学模式。由于第一种和第二种都有其局限性，所以最好采用交互模式。如果阅读教学太注重词汇的训练则会剥夺学生对阅读的兴趣，因为在阅读中令学生感兴趣的不是词汇、语法结构，而是篇章本身所蕴涵的哲理、观点和思想以及其趣味性等。所以，阅读教学所采取的模式应是以自上而下的模式为主，以自下而上的模式为辅。

另外，Grellet(1981)将阅读活动分为阅读前、阅读中和阅读后三个阶段，而总结策略是阅读后阶段的一项重要的步骤。根据此结论，教师可以采用三段阅读教学步骤。笔者在教学活动中采用这种方式进行篇章阅读教学，收到了很好的效果。这三个阶段包括“读前活动”、“阅读活动”和“读后活动”。“读前活动”为阅读的导入阶段。在此阶段主要的任务是激活背景知识，提前学习生词。这样不仅可以引出话胚，而且可以激发学生阅读的动机，为进一步阅读解决理解上的语言障碍。“阅读活动”阶段以学生阅读为主。具体可采取如下活动：(1)通读掌握文章大意；(2)寻读，查找具体信息；(3)记录文章要点；(4)勾画文章结构；(5)讨论文章有用信息；(6)将信息图表化等。“读后阶段”要求学生就文章内容和自己的阅读效果进行再思考、总结，可以通过提问、书面检查或学生自我汇报方式进行检查评估；并鼓励学生将文章内容与自己的经历、知识、兴趣和观点相联系，进行讨论或书面表达。

高效的阅读能力是需要培养和训练的，除了在英语教学中教授有关的阅读策略外，还应该进行有意识的策略训练。教师应组织小组活动和合作性学习，使学生可以就阅读材料展开讨论，共同处理阅读中的有用信息，探索对复杂问题的多种解决方式。鼓励学生大量阅读，让学生了解是“通过阅读学会阅读”的。教师还应根据实际需要进行如何使用适当阅读策略的展示，并进行总结评估。另外，阅读中应给学生充分的自由，让学生自己确定阅读目标和需要采用的策略。

参考文献

[1]刘丹丹，中国英语学习者的阅读策略研究[J]，外语界，2002，6.

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一、“文学小圈圈”的组建策略

“文学小圈圈”的组建需要由选人的“伙伴式圈圈”向选书的“文学小圈圈”过渡。随着学生阅读内容的深入、年级的升高，须从同读一本书向同读一类书提升，从班级“小圈圈”导向班际“大圈圈”。

1.从“伙伴式圈圈”到“文学小圈圈”

“文学小圈圈”打破了传统上“按阅读能力分组”的方法，按照学生所选书籍类型进行组合，以4人到8人为宜。事实上，在“文学小圈圈”组建初期，学生考虑更多的往往不是喜欢阅读哪本书，而是自己的好朋友挑选了什么书。他们觉得与自己喜欢的同学组建成“伙伴式圈圈”一起阅读、讨论，更能激发并维持自己的阅读兴趣。此时，教师要尊重学生的选择，让学生由选人的“伙伴式圈圈”慢慢地向选书的“文学小圈圈”过渡。“文学小圈圈”是一个协同探究和阅读的团体。圈圈成员先是独立阅读，然后再相互分享对文本阅读的感受，接着共同确定探究的议题，进行深入的探讨性阅读。“独立阅读”与“阅读分享”这两个基本环节，既尊重了学生个体的独特感受与体验，又实现了多元解读的互补与共享。

2.从同读一本书到同读一类书

选择相同的书籍，阅读共同的内容是维系“文学小圈圈”命脉的关键所在。起初，圈圈成员因为选择同一本书组合在一起。他们共同制订阅读计划，分配研讨角色，在独立阅读的基础上合作分享。随着阅读内容的深入、年级的升高，学生的阅读喜好渐趋明显，对作品类型的选择也趋于相对成熟和稳定。此时，教师可引导学生由同一本书的阅读组合变为同一类书的圈圈阅读，可以是同一作家的系列作品阅读圈，如阅读西顿动物小说组成的“文学小圈圈”、也可以是同一类文学体裁的作品阅读圈，如阅读校园侦探小说组成的“文学小圈圈”。在独立阅读的基础上就同一类的书籍进行分享、交流，从多元的角度赏析文学作品，习得阅读方法，感受文本意义，以此推进阅读由个别向类型、由个体向群体、由浅层次向深层次转型，使阅读变成学生的一种自觉行为。

3.从班级“小圈圈”到班际“大圈圈”

“文学小圈圈”的运行初期是以班级为单位，班内学生根据选书情况组建阅读圈。由于“文学小圈圈”强调学生个体在对作品个性赏析基础上的阅读与分享，因此，特别需要圈圈成员之间的多元组合与互补，以此激活学生的阅读思维，拓宽学生的赏析视角。所以，待“文学小圈圈”运行比较正常后，尤其到了中高年级，教师可引导学生打破班级“小圈圈”的限定，组建班际间的“大圈圈”。所谓“大圈圈”并非仅仅指人数的多寡，还指组圈人员所涉及的范围，此时的“大圈圈”可以是围绕同一本书的同个年级或多个年级之间学生的圈圈组合，也可以是围绕同一作家系列作品的同个年级或多个年级之间学生的圈圈组合。班际“大圈圈”使得更多陌生的面孔因为相同的阅读爱好而组合在一起，从而激发了学生的阅读热情。

二、提升文学阅读品质的有效对策

“文学小圈圈”通过多种策略提升学生的课外阅读品质，主要策略有如下几种：

1.独立阅读，强化自主体验

独立阅读的理念落实在“文学小圈圈”中，即是学生自主选择阅读书籍、自主制订阅读计划、自行编写研讨题目。

1）自主选择阅读书籍

“文学小圈圈”改变了以往课外阅读中学生选择权被剥夺的状况，让每个学生自主选择作品，把阅读真正地建立在学生的兴趣与需求之上。为确保学生所选的书籍具有一定的可读价值，教师可举办小型书展，让学生自行携带感兴趣的书籍参加，利用书展与同学交换及分享。教师也可将适宜的书介绍给学生。师生经过交流、讨论后可确定难度适宜的“推荐书单”。学生可根据书单查看作品，选定自己所要阅读的书目。最后，选择相同书籍的学生组建成“文学小圈圈”。将选书自归还给学生，除了尊重学生个体外，也将权利及责任进行分摊，提早训练了学生的阅读意识，为学生将来进行更独立、有效的阅读做好准备。

2）自主制订阅读计划

推行“文学小圈圈”的最终目的，是为了造就更多具有独立性和自发性精神的终身阅读的爱书人。因此，“文学小圈圈”组建以后，圈圈成员须自行讨论制订阅读计划，如确定阅读时间，安排聚会、研讨次数，商定每次聚会、研讨前的阅读内容，分配各自的研讨角色，以保证文学圈阅读活动顺利进行。通过制订阅读计划明确可预见的阅读进度，明确圈圈成员各自担当的权利和义务，使“文学小圈圈”得以正常、有序地推进。

3）自行编写研讨题目

“学生自行编写研讨题目”是“文学小圈圈”一项特有的活动，是培养学生独立阅读意识的有效形式。学生自行编写研讨题目大体经历如下几个阶段：圈圈成员自己找重点、提出问题；自己设定讨论程序；用笔记或图画引导阅读及讨论内容。这样，教师把提问题的主导权归还给学生，即通过教师“强制要求”学生自行编写讨论问题的方式，把学生的阅读层次推向另一个更具挑战性的高度。学生在设计研讨题目的过程中，必然需要反复地阅读原文，这不只是在训练他们自发性阅读的能力，更有助于提升学生对文本的独立思考和深层理解能力。

2.角色研讨，促进能力提升

如果说独立阅读是学生与文本的心灵碰撞，那么，角色研讨则是学生与同伴之间多样视角的思维撞击。在学生个体自主阅读的基础上，“文学小圈圈”通过组织学生分工合作扮演不同的角色来参与讨论，以多元的方法及视角去分析文学作品。

1）正确定位角色

在自读准备阶段，“文学小圈圈”每位成员都要认真、独立地阅读所选作品，然后结合自身特点，选择能够胜任或希望尝试的角色。学生在完成“自读日志”的基础上，选择性地完成相应的“角色日志”。一般来讲，“文学小圈圈”的每位成员要扮演四个关键角色：研讨小主持（负责主持“文学小圈圈”讨论全过程；准备系列开放的问题，引导成员就整个文本进行交流，而不过分关注细节）、朗诵小广播（负责把书中有意义的句段挑选出来朗诵、欣赏）、追踪小记者（负责用流程表或简笔画形式呈现故事发展情节、时空背景等）、连结小天使（负责把故事内容与自己的生活经验链接，找出关联性），和四个补充角色：词汇小灵通、摘要小神童、预测小专家、文本小神探。这些研讨角色造就了“文学小圈圈”的两大特色：一是研讨会的成员必须各司其职，以分工合作来共同解读作品；二是每个学生在每次研讨中都必须扮演一个全新的角色，用多元的方法及视角去分析文学作品。

2）开展角色研讨

定期交流、进行角色研讨是“文学小圈圈”得以正常运行的引擎，也是检验和促进学生阅读的助推剂。“文学小圈圈”中的角色研讨强调的是有序交流，注重的是“补充、修改、质疑”。如阅读《强盗》后开展“文学小圈圈”的角色研讨活动，研讨小主持作为阅读聚会的主持者，通过“请‘追踪小记者’介绍文章的主要内容”、“请‘词汇小灵通’谈谈发现的重点词句”、“请‘预测小专家’谈谈故事接下去会怎样发展”、“请‘朗诵小广播’为大家朗读精彩句段”等形式来组织话题。通过有序引导、深入研讨的方式，发散圈圈成员的思维。“文学小圈圈”其他成员通过“我有补充……”“我选了另一个词……”等形式从各自角色出发展开讨论。“角色扮演”和“积极对话”的形式使得“阅读分享”的过程更具吸引力，让学生成为快乐的阅读者。

3）轮换研讨角色

在“文学小圈圈”活动初期，可将各个角色固定一个月左右，每周组织一次研讨。这样有助于学生对角色责任形成较明确的认识，有效地扮演角色，熟悉“文学小圈圈”的运行模式，保证研讨的高质量。待到学生对第一角色明晰，“文学小圈圈”运转自如时，可采取一周轮换一次的研讨形式。其目的在于使每一个学生都有机会尝试不同的角色，都能从不同的角度赏析文学作品，得到不同的认识。同时，角色轮换也使小组成员懂得聆听多种讨论与观点，意识到要对自己所学的东西负责，促进角色间的相互尊重。

3.个性创作，增强阅读内驱

经历角色研讨的阅读分享之后，“文学小圈圈”会再次回归到个体阅读。不同的是，此时的个体阅读是多元赏析阅读后的再发现和再提升，是阅读深化后的具有个性的演绎。

1）阅读的二次发现

经历“文学小圈圈”聚会、研讨后的学生，不会停留于阅读的表面，而是走进了作品的更深处，学会了质疑和思考。如圈圈成员阅读史铁生的《我与地坛》，讨论“地坛给了作者什么启发”后，学生相互启发，有了新的发现：有的学生认为，地坛“让作者感受到时间的永恒魅力，时间的永恒和历史的沧桑衬托出个人遭遇的微不足道，它使得一切痛苦都失去了分量而又从反面使一个不幸的人得到解脱”；还有学生说“既然谁也摆脱不了一死，所以一切追求都失去了意义。可是，一切的消极颓废不是同样也失去了意义吗？上帝留给我们的，只有好好地活着”。没有深度地阅读，没有深入地思考是绝对领悟不到这样的层面的。

2）表达的吸收内化

独立阅读的过程是学生浸润作品，吸收、内化语言的过程；聚会、研讨的过程是学生提炼作品语言表达特色的过程。在阅读萧红的作品中，学生不知不觉地被其语言特色所浸润，并在不知不觉中吸收、内化，写起文章来竟也有了几分神似。如一位学生读了《呼兰河传》后写的书评片段：呼兰河小城中的人都是些甘愿做传统思想的奴隶的人，但这些人同时又在抱怨自己的生活，所有的人都得按照“几千年传下来的习惯而思索而生活”……萧红的童年是寂寞的，萧红写作《呼兰河传》时的心境也是寂寞的，然而呼兰小城那死板的生活、死板的人们更是寂寞的……

3）展演的个性创意

“文学小圈圈”借展演来实现交流与分享，展演形式有小短剧、诗歌朗诵和海报评比。个性化的展演，一方面是将静态的阅读过程，以立体、动态的活动方式呈现，另一方面，圈圈成员在展演过程中相互启发、相互影响，深化了对作品的理解，激发了个性创作的欲望。自编、自导、自演作品的“读者剧场”，是最受学生欢迎的展演方式。圈圈成员先将所阅读的作品改编成剧本形态，然后以朗诵者的身份，手持剧本，在“观众”面前以声音与表情相结合的形式呈现剧本内涵。表演时不需要刻意装扮，也不需要过多的舞台装饰，“观众”主要通过想象剧本内涵、聆听朗读者的诵读、观看朗读者的表情，来欣赏文学剧场的表演。丰富多彩的演示展现了“文学小圈圈”的共同阅读成果，满足了学生的表现欲望，使阅读走向更深层次，成为学生一种内化的自觉行为。看似业已结束的“文学小圈圈”阅读，恰恰成为下一轮圈圈活动的开始。

“文学小圈圈”将零散、松懈的个体阅读组建在一起，保障了阅读的有序、高效，增强了学生的阅读内驱力。而从个体到群体再回归个体的阅读策略引导，梯度地推进了学生的课外阅读，有效地提升了学生的文学阅读品质。

参考文献：

[1]刘淼，金艳峰.文学圈――阅读教学方式的变革[J].语文建设，2006（8）：45-47.

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[内容]

（湖南李维鼎）

测试命题的趋势概述

以课本为基地，举一反三求迁移

以句段阅读为重点，向两端辐射求贯通

注重阅读过程，生疑问难求理解

以言语参与为动力，层层推进求深入

以阅读方法为利器，不断优化求效率

＊＊＊

以言语参与为动力，层层推进求深入

人们习惯地认为阅读只是吸收；其实，阅读过程中，有言语活动的全面参与，从而成为阅读理解的关键，应引起充分注意。

阅读学原理告诉我们，“在阅读的解码和编码过程中，与阅读思维相伴随的是全面的言语活动”。阅读中问题的产生和提出表现在词语表述上。没有明确的词语表述，读者在阅读中会始终处于一种盲目的、心神不定或困惑烦扰的苦恼心境中。阅读中种种推测和预见也需要言语的支持。各种因果关系的揭示和问题的解决等等，无不与读者的内部言语活动密切相关。而阅读的成果要求表述出来，就必须形之于外部语言了。此外，札记、批注、讲述、吟诵……这些阅读中必定发生的行为，也都是言语行为，呈书面语和口头语的形式。所以，“从心理学的角度看，阅读是从认知他人的书面语符号向读者全面的言语活动的过渡”。这就是说，没有言语活动的适时、适度的参与，这种“过渡”（吸收、内化）便不可能完成。我们就是站在这样的高度来议论这一问题的。测试题要求考生将言语活动的介入反映在答案中的做法与这种做法的一再强调，正是对阅读规律的尊重，牵着了阅读与阅读教学的牛鼻子。

让我们说得更仔细一点。

首先，言语的介入发生在阅读之始。读者在阅读行为即将发生时，面对读物是充满期待的。这种期待可能是朦胧的、不完整的。就在这个时候，伴随着发生的就是不定型、不完整的内部言语活动。经过训练的读者，或者是积累了相当丰富经验的读者，在这个时候，往往会在打开书本或摊开书页时，抚卷凝想一下，将这种朦胧不定的内部言语稍作整理，使自己的期待和猜测变得更明确一些。用一句并不很恰当的话作一比拟，便是“带着问题学”。

阅读一旦开始，思维一旦展开，便会遇到或产生各种各样的疑问。其实，阅读从一开始到最末，就是生疑求答的过程。问题由读物引起，是主客观不统一的表现。疑点是什么，“不统一”的是什么？如果没有相应的言语支持，将模糊不清，游移不定。疑问的解答将因此而不得要领。只有明确了疑问，求答才有可能，才会有效率。而“明确”的方法和标志便是用言语作出固定。这样，读者就可能从散漫不定的不安与焦躁中解脱出来，使阅读得以深入。

问题提出之后，在阅读深入之时，言语活动更加活跃。因为从文字中抽取意义，读者必须有相应的生活积累，有人称之为“图式”，茅盾则称之为“相似的人生”。问题的提出，就是对积累、图式的激活，在活动状态中去认同、吸收或排除，而认同、吸收要有言语的介入和固定，这是问题的解决，是理解的收获；如果是排除，那是新问题的产生，将引起下一轮的阅读思维。这时，新问题又需要言语的介入与固定……如此不断推进，阅读才得以不断深入。

阅读过程结束了，还应该回过来对读物作出评价，对阅读程序方法等作出总结，抽取规则，以利下一次阅读。这种“次认知”是对阅读主体地位的强化。而这，没有言语的支持也是不可能做到的。

总之，阅读这种复杂的心理过程，全程地伴随着言语的活动。言语的介入是推动阅读的催化剂也是阅读成果的凝聚剂。这种言语，有内部的，也有外部的，对于中学生来说，要注意内部语的外化，将不甚明确、排列不甚合理的明确化、条理化。这是对阅读的推动、深化和开拓，于是阅读能力与言语操作能力相伴地发展。

1993年高考中关于创造性思维一文的试题里有的要求将第一段中关于创造性思维的特点浓缩在句子里，注意句子的通顺，并不超过55个字；有的要求对第二段中《学会生存》的引述部分的作用，用自己的话概括为两点。这些都是注重阅读中言语表达的表现。要达到这种要求，考生就得从第一段中筛选出创造性思维的三个方面的七个特点；其间该有多少疑问、辨别、归纳，这当然离不开言语的表达。然后还要将这七个特点理出顺序，再组织好言语，提炼成55个字以内的答案，其间该有多少比较、调整的功夫，当然更有增删提炼的言语介入。考生就得对第二段中的引述和它与论点的关系作反复思索，然后将思维的结论概括出来。这种认同、筛选、清理、组织和概括，既是阅读的理解，又是语言的表达，既是从人家的言语材料中提取意义解码，又是将提取的意义化为自己的言语以内化（编码）。思维过程与思维成果的统一，亦即理解与表达的统一，都少不了言语的介入。

在中考试题中，阅读材料是：

然而时光可以流逝，而历史无法忘却，也不应该忘却。作历史回顾，不能只有四大发明、古国文化、开元盛世、丝路花雨，也应该有……南京大屠杀。

记住这惨绝人寰的灾难吧！记住这中华民族的奇耻大辱吧！它会让我们更加明确今后的路该怎么走。

试题只有两个。一是指出这两段话的含义；二是文中省略号省掉了哪方面的内容，举出两例，概括成短语。这种试题非常明显地要求学生在阅读时言语活动的积极介入，在阅读理解之后仍然要有言语活动的介入。这样的试题就更能体现阅读中思维活动的实质，从而增加测试的效度，有积极的导向性。

值得注意的是，阅读过程中言语的全面介入，言语表述存在着一个逐步精细、准确的过程，与阅读的不断深入同着步伐。因此，对精细、准确的表达的追求，反映着阅读向纵深发掘与横向开拓的态势。可以这样说，测试中的主观题如填空、简答等题型测试了这方面的状况，即便是客观题的选择题、是非题同样测试了这方面的程序，甚至在某些方面有过之而无不及。

我们常见的选择题有四个选择肢。好的选择题就必须选准地方，又紧扣文章思路，处理好“点”与“路”的关系。这且不说，单说选择肢的设计，便与阅读时言语介入关系密切。正确的选择肢，要求准确。表达的准确反映着对“命题点”（字词句篇等）的准确理解。在选择肢前能慧眼识珠，不为鱼目所骗，就有赖于阅读中不断追求全面、深刻、准确的理解与相应的言语表达。好的选择题中用来干扰、迷惑的选择肢，之所以能乱真，就因为它们与正确肢只有细微差别，需要明察。而明察始发于阅读之初，印证于阅读之深入，结论于阅读之末。不断识别、排除、认同，也就是言语表达的不断修正的过程。《范爱农》一文有“衙门里的人物，穿布衣来的，不上十天也大概换上皮袍了，天气还并不冷”一句。这句话表明什么呢？有四个供选择的选择肢。设问既出，就得联系全文主旨和语境，知道是写的“变化”，即“布衣”换为“皮袍”。而原因决不是

“身体不佳”（太肤浅），也不能以此证明他们与旧势力“同流合污”（太笼统、太武断），而只能是反映一种复旧心态。这就是“布衣”与“皮袍”之间的张力，而“不上十天”与“天气还并不冷”，正表明复旧心态的迫切程度。因此，最确切的理解与表达，应该是表明进入新政权的一些人物复旧之心甚切。不能由表（衣着）及里（心态）读出“复旧”是浅，不曾注目于“不上十天”和“天气还并不冷”是阅读的疏。浅和疏无不决定着和决定于言语的介入，理解与表达这种互为表里的现象要求我们在阅读中不断借助言语介入去追求理解的全面（不偏）准确（不浅）和精细（不疏）。这样，在许多选择肢前便不会莫衷一是。由此可知阅读思维过程的展开比结论更重要，而思维过程的展开又依赖言语的介入，言语表达实为思维过程展开之动力。

以阅读方法为利器，不断优化求效率

在应试中，考生往往难以适应，反映了我们的阅读教学效率不高的现状，这一点已引起了社会诸多方面的关注，说明了问题的普遍性和严重性。究其实，是阅读教学的不得法造成的。

叶圣陶先生曾说：“阅读程度不够的原因，阅读太少是一个，阅读不得法，尤其是重要的一个。”他还说：“唯有特别注重方法，才会收到事半功倍的效果，多读多作固然重要，但是尤其重要的是怎样读，怎样写。对于这个‘怎样’如果不能切实解答，就算不得注重了方法。”

我们在前面讲的，就是阅读方法中的重要内容。“举一反三”要求我们不仅举“一”些典型言语材料为例子，还要举“一”定阅读方法，那三条，就是在整体上发挥作用的原则性方法。其它的诸如开展思维、言语介入等也属整体性方法，只不过偏重于操作罢了。作为系统的阅读方法，还应该有另外两个层次，一是适应不同文体的阅读方法；一是适应不同阅读阶段的方法。三个层次的方法交织为阅读方法网络，适应的广度与深度就更加扩大了。

从读物反映生活的方式来看，可以大致分为论说性与叙述性两大类，前者偏重于阐释和证明；后者偏重于记叙和抒发。这两种表达方式使读物具备了各自的特点。方法的优化，实质上是阅读方法对读物特点的适应。

阐释和证明以物理、事理为主要对象。不论是客观存在的还是作者力图证明的，都是“理”。或说明解释，或议论证明，都必须顺应“理”自身的逻辑性，而不能违逆。其“理”之“顺”，形成了“章”，当然也反映在“章”中了。因此，“章”可以看作是“理顺”的结果。阅读这类读物，目的在于因“言”知“理”，而这类读物的“言”中之“结构”（章法）就成了最佳突破口了。换言之，从结构入手，就能更快更准地弄清作者所说明或证明的思路，从而真正知“理”。

在阅读说明文时，我们往往抓“顺序”与“特点”。其实，对于文章来说，“顺序”是全局性的，“特点”的说明被包容其中。抓住了说明顺序，就能从全局上把握读物，进而弄清说明的内容与方法。而“顺序”问题正是结构问题。

说到议论文，我们往往提出论点、论据与论证“三要素”，其中的论点为主导。但在阅读中，我们能够首先接触和具体弄清的是论证的顺序。论证，究其实，是用论据去证明论点的过程。抓住了这个“过程”，其它便可以无一遗漏地把握住。因此，议论文的阅读尤其要抓这个“过程”外化的“结构”。

因此，论说性读物共同的特点在于“顺序”、“过程”所外化的“结构”。对这一特点的适应，便是从“结构”入手的阅读方法。其实际操作大体可以分为三步走。第一步，了解各自然段的内容（注意句子、句群的组合和句群中的主句、主词等），用自己的话（言语介入。下面不再说明了）作出归纳（初步的，甚至不够完全），然后，根据邻近自然段在内容上的相关度，作出第一次合并（划出大于自然段的段落群），仍用自己的话作出归纳（言语的进一步介入，即可作出对段落群的归纳，又可以对自然段内容归纳作出校正）。基于此，根据其内容在全文中的地位和作用（个别的、一般的、局部的、整体的，承接、并列、层进、因果、转折的……事实的、道理的……）再作出归纳。这时，读者就得以“进入”读物的内部弄清说明对象的大体情况或论点、论据等。第二步，与第一步反向，从整体向各部分深入。是说明的，可以就说明对象的各个部分作具体的读解，包括说明的要点与说明的方法，包括说明的特点与说明的语言，来一次具体细致的咀嚼。是议论的，可以依论据与论点的关系，论据的性质与论证方法的关系，论据的陈述与论证的层进等作出分析，获取正确的认识。此时，阅读的收获及其固定，比起前一步更为具体充实，更为准确显豁，从多方面补正前者的不足、不及与不确。第三步，再从读物中“出来”，站在整体的高度审视读物的全部，作出自己的评价，包括自己的认识、体会和意见。以上可参照前面所举《今》文一段的简析去切实领会。

如果把观物、赏景也看作一种行为，那么，记叙与抒发都可以看作是以“事”为主要对象或主要依托。记事的不必说，写人的必写事；小说和戏剧的情节实际上是典型化了的“事”；抒情的则一定以“事”、“物”为依托。因此，“事”乃是这类读物的共同而突出的特点。“事”也就是阅读这类读物的突破口。

具体操作不妨分为三类来说明。一类是记叙文，叙事散文、小说、戏剧等，属于典型的叙事性读物，阅读时可以抓住“事件”，按其发展，了解整个事件（对整体的初识），再根据事件的发展阶段，将其分割为段和小于段的节（或开端、发展……）。在此基础上再细致地去认识和咀嚼境中事、事中人等，将人、境、事紧密结合一起去认识、咀嚼，就能血肉丰满地全面地知人论事，进而了其底蕴。这是从整体高度深入部分的理解和体味，对部分的深入同时又垫高了对整体的认识程度。如此反复，互相促进，不断提高。这时，就有可能站在读物之外，对读物，也对自己的阅读作出评价了。另一类是状物、写景的读物。尽管将“登泰山”“游西湖”“（欣赏）荷塘月色”“礼赞白杨”等行为看成为“事”，但毕竟有不同之处，这其中的“登、游、赏、赞”往往只是一种贯穿始终的“踪迹”（包括角度）。但是，既然是“迹”便可循以穷之，成为“入书”的突破口。阅读时，当循着看似不实的“线路”，去认识“沿途”所状之物、所记之景及其方方面面。再根据这实的物与景，体察作者倾注其中的情，寄寓其间的意。这种实的物、景与虚的情、意，正是这类读物生动、优美、深邃的根源。循实求虚、虚实结合的结果也就是全面的领略与体味了，读者因此而与作者同行、同止、同心、同意，建立起一种默契，标志着阅读的成功。但是，还得在逐一体味，用言语固定之后，“出得书去”回顾整体，检视和总结收获，作出评价。第三类是诗歌。诗歌最突出的特点是“情”。然而此情并非空穴来风，必有生成物，寄托物。这就是意与境的和谐统一。因此“境”是实的，是可以首先把握，进而据以联想、想象的部分。由于诗的跳跃，即便是叙事诗，也有大量的省略与空白，呈现珍珠链一样的画面连缀。这时的“境”便外化成了“画面”。读时便可将“画面”作为突破口。朗读诗句，调动生活积累，复制诗句所描绘的（或暗示的）画面，并将其连缀，开始步入意境中，接下来便是细致、倾心地去领会、体味；而这又少不了生发、补充，这就靠想象与联想了。但不管怎样生发，怎样想象，都不能脱离具体的“境”。就像风筝高飞云端，仍系在线上一般。不起飞，不是读诗；飞走了，脱了线，也不再是读诗。换句话说，读者的“意”会，决不可离开“境”，要牢牢地把握住具体画面，这样体味，便自然会伴随着会心的品咂、细声的吟哦、放声的诵读……然后，当回过头来，品评讨论其优劣，整理自己的体会与感悟。

从阅读过程看，我们一般可以分解为八个步骤，每一个步骤侧重于完成一定的阅读任务，为此又必须讲究完成任务的方法，因此，这种分步阅读法是更为细致的局部的方法。这八个步骤是诵读读物（的方法）利用诠释（的方法）复制提纲（的方法）咬文嚼字（的方法）生疑问难（的方法）摄要摘萃（的方法）赏析评点（的方法）温故知新（的方法）。这种“步骤、任务、方法”三位一体的阅读是一种精读的过程。其间包括推进、反复，也包括相对独立和互相联系。