逻辑学的理解范文

[关键词]是系词核心句式常项

〔中图分类号〕B81-05〔文献标识码〕A〔文章编号〕1000-7326（2007）11-0016-07

近年来我一直在谈论一个观点，即应该以“是”来理解和翻译西方哲学中的“being”，并且应该把这样的理解贯彻始终。在具体的研究论述中，我说过，亚里士多德逻辑的核心句式是“S是P”，他的形而上学的核心是“是本身”，因此逻辑与形而上学的结合在他那里得到很好的统一。我认为，理解西方哲学，既有语言层面的因素，也有学科方面的因素。“是”的理解与翻译，表面上看是语言层面的问题，比如究竟应该是“是”，还是“存在”；但是实际上还有学科层面的问题，即逻辑与形而上学（哲学）这两个学科的关系。“是”为逻辑的理解保留了空间，而“存在”从字面上就断送了这样的理解。当然，这里涉及非常复杂的问题，需要认真思考和研究，绝不是说说这样简单的。

但无论怎样强调“是”的理解与翻译，我从没认为，而且也没说过“无‘是’即无逻辑”。当我看到程仲棠先生称我为这种观点的“代表”，并且把这种观点称为“形而上学的逻辑神话”的时候，[1]（P26）我不禁感到奇怪。我读了他的文章（以下简称“程文”）以后终于明白，他的这一看法主要基于两点，一是对我的观点的误解，二是对一些观点的不同看法。因此我觉得有必要做一些澄清和讨论。这里，最主要的目的其实只有一个，即我仍然是想说明，应该如何理解西方哲学。

一、关于一些误解

误解来源1：有“是”，则从语言方面提供了一个具体的，活生生的，可以看得见逮得住的语词，才能使人们去研究它。若是没有这个“是”，则很难想象怎样去研究它。让我们考虑一个相反的例子。古汉语中没有“是”作系动词，因此逻辑学家没能对“是”进行分析，也就没能形成相应的逻辑理论。[1]（P26）

程文列举我的三种观点来说明我是主张“无‘是’即无逻辑”的代表。这是其中第三种观点中的直接引语。程文引它作为确凿的证据，大概主要抓住了其中最后一句话。

这段话是我在《“是”的逻辑研究》（《哲学研究》1992年第3期）一文中说的。我很奇怪这段话会引起程文的误解。仔细看一看就会明白，我这里说的是我国“逻辑学家”没有对“是”进行分析，因而没有形成“相应的逻辑理论”。这就表明，其一，我没有说我国古代没有逻辑，否则“逻辑学家”是从哪里来的呢？其二，我只是说，由于没有关于“是”的研究，因而没有形成相应的逻辑理论。这里当然是指与“是”相关。也就是说，我并没有说，没有关于“是”的研究，就根本没有形成逻辑理论。因此，我不明白程文为什么会以这段话证明我认为“无‘是’即无逻辑”。顺便说一句，关于中国逻辑史的研究，我国许多学者做了许多有益的工作。尽管我有一些不同的看法，但是我从未说过中国古代没有逻辑。我一直认为，这是一个非常复杂的问题，需要认真思考和研究。客观地说，我自己在涉及这方面的问题时，表述一直是比较保守而谨慎的。

误解来源2：概括地说，逻辑以“是”为核心，主要在于它体现了一种最简单、最基本、最普遍、最重要的句式，即“S是P”。形而上学以“是”为核心，主要在于它体现了人们在探求周围世界和与自身相关事情的过程中一种最基本的询问和陈述方式“是什么”。“S是P”和“是什么”有一个共同的因素，这就是“是”。……在逻辑和形而上学中，“是”的论述方式不同，核心地位却是一样的。由此也可以看出逻辑与形而上学的相通之处。[1]（P31）

程文认为这段话“似是而非”，对此他有两个批评。其一，他认为“‘是’根本不是传统逻辑的核心，甚至也不是传统逻辑的必要成分”。其二，他认为这里的“症结”“在于把‘S是P’这样一种句式当作命题的逻辑形式”，而它“只是一种语言形式，不是一种命题形式”。[1]（P31）

这段话是我在《逻辑与形而上学》（《文史哲》2004年第1期）一文说的。“概括地说”这一表达针对的是亚里士多德的逻辑和形而上学。“以‘是’为核心”是一个比喻。比喻当然给人以想象的空间。但是我想，这里的说明应该是清楚的：“句式”显然不是命题的逻辑形式。此外，在其他地方我的有关论述中，逻辑研究什么，以及如何研究，因而命题的逻辑形式是什么，也是清楚的。所以我不明白为什么程文会有批评二。我也同样不明白批评一，因为我不明白为什么不可以说从“所有S是P”，“所有S不是P”等等这样的命题形式可以看出“S是P”这样的基本句式。

误解来源3：只要是逻辑，就不可能有民族性，就不可能反映某一民族的语言特色。[1]（P31）

程文认为，这句话表明“王路先生是肯定逻辑具有全人类性，而否定逻辑具有民族性”。但是他认为这种观点与把“是”看作是逻辑与形而上学的共同核心乃是相悖的，因为后者属于语言决定逻辑论，而“语言决定逻辑的论题与逻辑具有全人类性质的论题是不相容的”，因为“按照‘核心’说，逻辑只属于语言中有‘是’的民族，无‘是’的民族（多半是非西方民族）即无逻辑”。[1]（P31）也就是说，王路的思想自相矛盾。

我在《逻辑与语言》一文中批评了一种看法。这种看法认为，自然语言逻辑应当是既具有普遍意义又具有汉民族语言特点的逻辑科学。由于我那里谈论得比较简单，因此没有详细讨论，而是仅仅指出三点。上面这句话是我在第一点中说的。接下来的论述是：

如果有具有汉民族语言特色的自然语言逻辑，那么就会有英语的、法语的、以至任何一种语言的自然语言逻辑。这绝不是我们所说的逻辑。第二，逻辑必须有表述语言。由于自然语言有民族性，因此在用自然语言表述逻辑的时候，各民族语言对同一个逻辑形式的表述必然具有本民族的特色，但这不是逻辑的民族特色，而是逻辑的表述语言的民族特色。[2]（P33）

我认为，简单归简单，这里关于逻辑与语言的区别还是非常清楚的吧！我实在是不明白，由此怎么能够得出以语言中有没有“是”为标准来判断有没有逻辑呢？

二、关于一些不同看法

以上几个问题，在我看来是简单而明白的，只要认真仔细阅读文本，本来是不该存在的。因此我认为不必展开讨论。下面我想集中讨论一个问题：“是”是不是逻辑常项？虽然在这个问题上程文对我的观点也有许多误解，但是我更愿意把它们看作是关于这个问题的不同理解。

程文的一个基本观点是，传统逻辑不是关于是的理论，而是关于类的理论。他的论据有三个。第一，“是”在亚里士多德的三段论中可有可无；第二，“是”不是逻辑常项，而是组成逻辑常项的语言要素；第三，斯多葛逻辑没有“是”。程文认为仅第三点“就足以证伪无‘是’即无逻辑论”。[1]（P29）我已经声明，“无‘是’即无逻辑论”不是我的看法，我也没有这样说过。因此在下面的讨论中我不考虑这第三个论据。不过也可以顺便说一下。我在谈论传统逻辑的时候，一般只谈亚里士多德逻辑，而很少谈斯多葛逻辑。这主要有两个原因。从逻辑的角度说，我关注和谈论的主要是逻辑的起源，即逻辑是如何产生和形成的。而从哲学的角度说，我关注和谈论的主要是逻辑与哲学的关系。由于亚里士多德有《工具论》和《形而上学》，又在这两个领域中占有特殊的位置，因此我主要谈他。其实这样的谈论在西方哲学中是非常普遍的，由此并不能说明人们遗忘了斯多葛逻辑。

我们先看第一个论据。逻辑史的研究告诉我们，尽管亚里士多德在论述三段论的时候使用了“S是P”这样的表达式，但是在具体论述三段论的格与式的时候，他却没有使用这样的表达式，而是用“P属于S”或“P谓述S”这样的表达式。这也是亚里士多德三段论与传统三段论的一个重要区别。①对于这一点，程文的解释是：“亚氏之所以选择无‘是’的表达式，正是为了表明，他的三段论理论并非以‘是’或‘S是P’这样的语言形式作为研究对象，而是以‘S是P’、‘P属于S’和‘P表述S’这些不同的语言形式所表达的同一的逻辑关系作为研究对象。”[1]（P27）此后，程文区别出逻辑的载体和逻辑的本体，认为语言是逻辑的载体，类之间的关系等等是逻辑的本体。语言形式可以不拘一格，不同的语言形式可以表达相同的逻辑等等。由此程文认为，“在这个意义上，‘是’在亚氏三段论中可有可无”。[1]（P28）

我认为，相同的逻辑命题可以用不同的方式来表述，程文的这一看法无疑是对的。比如Barbara式本身和它在一阶逻辑中的表述方式是不同的，但是它们表达的东西却是相同的。问题是，亚里士多德的表述方式的目的是不是如程文所说？在什么意义上“是”在亚里士多德三段论中可有可无？

关于前一个问题，我曾有过详细的讨论，因此不准备多说。我只想指出，对于亚里士多德的表述方式，史学家们有许多不同的看法，而我自己则倾向于帕兹希的一种解释：在希腊文中，对于“S是P”这样的命题，主谓关系是不清楚的，因为它们的位置不固定。从语法形式上说，S和P都可以既作主词，又作谓词。而用“P属于S”这样的表述，S与P的主谓关系通过它们语法的格的形式得到区别。[3]我之所以赞同这种解释，是因为我认识到，这样的解释不仅适合于亚里士多德的三段论，而且适合于亚里士多德在形成三段论之前的相关理论，比如他的四谓词理论。他的四谓词理论有两个原则，一个是看谓词与主词能不能换位表述，另一个是看谓词是不是表述本质。这样讨论的东西显然是具有“S是P”这样形式的句子。我曾经指出，“换位”是走向“必然地得出”的重要一步，但是“表述本质”却是不清楚的。而三段论研究则是使“必然地得出”这一思想得以实现的最终成果。[4]（P41-46）亚里士多德的三段论不是凭空产生的，他的逻辑思想经历了一个从四谓词理论到三段论的发展过程。在我看来，这里贯穿始终的指导思想是“必然地得出”，而研究的出发点恰恰是“S是P”这种句式。若是再详细一些，则还应该补充说，在四谓词与三段论理论之间，还有亚里士多德关于命题形式的深入研究，即关于“所有S是P”，“所有S不是P”（“没有S是P”）等等的研究。这些研究形成了在四谓词理论基础上的发展，也构成了三段论研究的基础，因为在建立三段论系统讨论换位规则的时候，依然使用了这样的表述方式。顺便说一下。我曾经专门探讨过亚里士多德关于换位规则的论述并且明确指出，亚里士多德“先以自然语言举例陈述了换位规则，接着以字母符号和术语表述方式表述和说明了换位规则”，这样，“属于”一词“相应于自然语言的意思是明确的而且是显然的，不会造成任何歧义”。[3]（P105）这就表明，亚里士多德确实使用了“属于”这样一个不同于自然语言的术语，从而建立起严格的三段论系统。但是他在引入这个术语时有一个从自然语言到术语表述的过渡，从而使这一术语具有相应于自然语言表述的明确含义。因此我们可以说，亚里士多德三段论所考虑的核心句式是“S是P”。

当然，仅就亚里士多德三段论本身而言，确实是使用“P属于S”这样的表述。但是如前所述，这反映出亚里士多德在逻辑研究中认识到自然语言的缺陷，因此最终在建立逻辑系统的时候采用了“属于”这一术语。这个术语不是希腊语中的日常表达，不是那么自然，但是可以显示出主谓的格，消除“S是P”这样的表述中的歧义，从而实现“必然地得出”这一理念。这就说明，三段论本身虽然没有使用“是”，但是所考虑的仍然没有脱离这个“是”，这也就是为什么人们一直称亚里士多德逻辑是主谓逻辑的主要原因。其实，这一点在亚里士多德的著作中是非常清楚的。在《前分析篇》中，虽然探讨三段论的时候用“P属于S”这样的表述，但是举例的时候却不完全是这样，而是常常回到自然的表述。除此之外，前面说过，亚里士多德在三段论系统中有时候也使用“P谓述S”这一表述。这显然在字面上就有P作S的谓词的意思。如果我们看到在离开三段论系统的讨论中，比如在《后分析篇》，亚里士多德更多地使用“S谓述P”这种表述和自然的表述，而不是使用“P属于S”，也就更容易理解，他所考虑的仍然是“S是P”这样的句式。

综上所述，亚里士多德的三段论系统本身没有使用“S是P”这样的表述，因此仅就这一点而论，说关于“是”的考虑在这里可有可无，似乎也是可以的。但是如果考虑到亚里士多德逻辑的产生和发展，比如四谓词理论以及关于命题形式的论述，考虑到三段论体系是如何建立起来的，比如关于其所使用的换位规则的探讨，考虑到对三段论的运用和对其思想的解释，比如讨论三段论时使用的例子和《后分析篇》中的论述，我们就会非常清楚地看到，“S是P”是亚里士多德所考虑的最核心的句式。

现在我们看第二个论据。程文认为，从卢卡西维奇的看法可以概括出四个表达词项间逻辑关系的常项：“所有――是”，“没有――是”，“有些――是”，“有些――不是”；而王路认为“是”、“不”、“所有”、“有的”各个是逻辑常项，“是”则是逻辑常项中最为核心的概念。程文根据自己提供的一个关于逻辑常项的定义，即“一个表达式是某一个逻辑系统的逻辑常项，当且仅当它能够表示这个逻辑系统中一定的逻辑关系”，认为卢卡西维奇的看法是正确的，“因为每一个表达式都可以表示类之间的某些基本关系”。这样，“是”就“不是一个逻辑常项，而只是组成逻辑常项的要素”。这是因为“是”有歧义，可以表示多种关系。“一个有歧义的、不能表示一种确定的逻辑关系的表达式，不能作为逻辑常项”。因此，“是”只是一种语言要素，以它来表述以上四个逻辑常项是“语言习惯使然，非逻辑所必需”，[1]（P28）“含‘是’表达式的‘不可动摇’，是语言习惯造成的假象，在逻辑理论上没有任何根据”。[1]（P29）所以，“是”不是传统逻辑研究的对象。

我认为这里牵涉到一些问题，需要分别讨论。一个问题是卢卡西维奇对亚里士多德三段论和传统逻辑的解释与亚里士多德自己对三段论的解释和传统逻辑自身的解释的区别。卢卡西维奇在解释亚里士多德三段论的时候，构造了一个公理系统。在这个系统中，他在表述亚里士多德三段论的时候，虽然使用现代逻辑的方法，但是依然依照传统逻辑的表述方式，采用了A、E、I、O这样四个算子，即程文所说的四个常项。这样的表述沿袭了传统的习惯，直观上也是清楚的。比如“所有S是P”在传统逻辑中的表述是“SAP”，而在卢卡西维奇的系统中表述是“Aab”。也就是说，虽然卢卡西维奇区别了亚里士多德三段论表述与传统逻辑表述的不同，即“属于”与“是”的区别，但是在他的表述中，仍然借用或延续了传统的表述方式。问题是这种表述方式并没有而且也不会区别“属于”和“是”。因为它们完全是同一表述，尽管a、b与S、P是不同的。卢卡西维奇把AEIO解释为二元算子，当然是可以的。我的问题是：传统逻辑也是这样解释的吗？

众所周知，传统逻辑的解释是：命题根据质区分为肯定的和否定的，根据量区分为全称的特称的，这样组合起来就有四种命题形式，即“所有S是P”（A），“所有S不是P”（E），“有S是P”（I），“有S不是P”（O）。今天人们一般认为，逻辑意义是通过逻辑常项体现的。我们当然也知道，不考虑量词，单独考虑“S是P”或“S不是P”，乃是有歧义的，无法判定它们的真假。但是，在传统逻辑的解释中，如果说“是”不是逻辑常项，那么命题是根据什么做出质的区分的呢？所区分出来的结果又有什么逻辑意义呢？为什么它不直接说命题分为AEIO四种形式呢？同样，如果说“所有”和“有的”不是逻辑常项，那么命题是根据什么做出量的区分的呢？实际上，这里不仅与语言相关，也涉及传统逻辑自身的认识和对传统逻辑的认识。亚里士多德逻辑和传统逻辑区别了“是”与“不是”，也区别了“所有”和“有的”，并且由此得到了A、E、I、O这样的结果。问题是，它们的研究方式和结果所表明的是把“是”、“不是”、“所有”、“有的”这样的东西看作逻辑常项，还是把AEIO看作逻辑算子？我认为，对于这样的算子的认识，依赖于现代逻辑的研究，依赖于区别出语言的层次，即量词是比谓词更高一层的东西，或者量词所表达的是概念之间的东西。这样的认识，在亚里士多德逻辑和传统逻辑那里还没有出现。因此，卢卡西维奇虽然与传统逻辑都采用了AEIO，认识却是完全不同的。

此外，亚里士多德逻辑和传统逻辑虽然从体系的角度，即词项逻辑的角度排除了个体词，从而排除了单称命题，但是在其具体论述中，常常有关于单称命题的讨论。在这样的讨论中，比如“a是P”和“a不是P”，“是”的作用也非常突出。但是，这样的讨论只有肯定和否定，而没有量词。那么，关于量词的认识和讨论难道与这样的认识与考虑就没有任何关系吗？关于肯定与否定的讨论难道是完全另起炉灶吗？

另一个问题是关于量词本身的认识。程文赞同卢卡西维奇以“所有――是”表达二元算子，毕竟还是承认有“是”的表述，只不过程文认为不能把它与“所有”分开，“如果把系词‘是’看作逻辑常项，就必须把量词‘所有’和‘有些’也看作逻辑常项，也就等于说传统逻辑包含了量词的研究或量词的理论，这不符合事实”，因为量词研究是现代逻辑做的工作。所以，“所有”和“有的”“单独地都不是传统逻辑的逻辑常项”。[1]（P28）这里至少有两个问题。一个是“是”能不能与“所有”分开，另一个是传统逻辑有没有关于量词的研究。

在我看来，这里依然涉及上述要区分传统逻辑与现代逻辑的解释的问题。以AEIO作为算子来表示传统逻辑的命题形式当然是可以的，问题是传统逻辑自身是如何看的。前面的讨论已经说明，根据传统逻辑的解释，“是”和“不是”与“所有”和“有些”是可以区分的，而且实际上也是区分的，否则我们无法理解什么叫作质的区别，什么叫作量的区别。如果一定要认为以上区别还不够令人信服，那么当我们看到亚里士多德说：“‘每一个’一词不使主词成为普遍的，而是使这个词具有全称特点”，[5]（17b12-13）“‘每一个’一词不给主词以普遍意义，但是意谓，作为一个主词，它是周延的”，[5]（20a9－10）我们还能认为他关于“每一个”的论述与关于“是”的论述必须合为一体，不能分开吗？我们还能认为他没有专门关于量词的研究吗？因此，即使认为卢卡西维奇式的解释有道理，也仍然可以问：它的解释是不是符合亚里士多德本人的思想？同样，这样的解释是不是符合传统逻辑本身的思想。毫无疑问，从现代逻辑出发解释传统逻辑是一回事，传统逻辑自身的解释则是另一回事。

至于说传统逻辑没有关于量词的研究，只有现代逻辑才有关于量词的研究，这种看法我是不同意的。道理很简单，前面提到传统逻辑明确地涉及到从量的角度对命题的区分，这说明它有关于量的考虑，并且有关于表述量的方式“所有”和“有的”的考虑。前面提到的亚里士多德的论述则更是明确地涉及到“每一个”这样的量词的探讨。怎么能说这些不是关于量词的研究呢？再举一个例子。从对当方阵我们知道，“所有S是P”和“所有S不是P”是反对关系，而与“有S不是P”是矛盾关系。怎么能说这不是从研究量词而得出的结果呢？

程文认为，“量词研究以引入个体变项x为前提，……传统逻辑没有引入个体变项，不可能有量词的独立研究”。[1]（P28）我不这样认为。在我看来，研究量词有各种各样的方式。借用函数的方法刻画量词是现代逻辑的成果，但是这并不意味着亚里士多德逻辑和传统逻辑就没有关于量词的研究。后者虽然局限于自然语言的语法形式，因而量词的许多性质没有能够真正刻画出来，但是同样有关于量词的研究。我赞同程文的一个看法，即“量词的意义在现代逻辑中才得到充分的体现”，[1]（P28）这也是我们推崇现代逻辑的一个重要原因。但是我认为，程文关于研究量词的前提定得太高了，而由此出发最终对传统逻辑的评价又太低了。实际上，不引入个体变元，也可以有对量词的研究。缺乏对量词的充分研究并不等于对量词没有任何研究。在今天看来，传统逻辑研究的手段比较落后，所得的成果也已经落伍。就量词而言，传统逻辑的研究和表述是非常有局限的，因为它只能刻画和处理一些表示性质的命题，而对大量的关系命题无法表达和处理，对于复杂的量词情况也无法表达和处理。但是这绝并不意味着它没有关于量词的研究。

还有一个问题：由于“是”自身有歧义，不确定，它能不能作为逻辑常项？从现代逻辑的观点看，逻辑常项的含义是清楚的，比如一阶逻辑中的命题联结词和量词。人们认为，逻辑的性质是通过逻辑常项来体现的，比如重言式是通过逻辑常项来体现的。由此出发，我们不仅对逻辑常项有清楚的认识，而且也有明确的要求。但是当我们从这样的观点出发去考虑传统逻辑的时候，特别是当我们看到传统逻辑存在一些问题的时候，比如它的论述不清楚，会产生歧义等等，我们该如何看待和解释它呢？具体地说，是不是由于传统逻辑关于“是”的解释不清楚，存在一些问题，因此就不能认为它是逻辑常项了呢？针对程文，我的问题是：在程文看来是不清楚的东西，传统逻辑自身是不是也认为是不清楚的？程文认为“是”与“所有”不能分开，必须结合起来才能表述清楚而确定的逻辑关系，传统逻辑自身是不是也这样认为？前面的讨论已经回答了这个问题。我认为，在这一点上，程文对亚里士多德逻辑和传统逻辑的理解不够深入，他的有关结论有些太简单了。

三、逻辑与哲学

程文有两个结论。一个结论是，逻辑和形而上学“不可能有共同的核心”。他认为，逻辑与形而上学有一个根本的差别。逻辑具有全人类性，不受语言的支配，不会因语言的不同而不同，而形而上学没有全人类性，是依赖于西方语言的。[1]（P31）另一个结论是，“无‘是’的非西方民族也可以分享逻辑”。[1]（P32）下面我先简单讨论一下后一个结论，然后重点讨论前一个结论。

字面上讲，后一个结论是不错的。举个例子，即使认为汉语不是以“是”作系词的语言，①在逻辑普及的今天，许多中国学者无疑是把握逻辑的；即使在此之前，也有不少中国学者通过接触西方传统逻辑而把握了逻辑。无论过去、现在还是将来，中国人能够学习、掌握和运用逻辑，这总是没有什么问题的。我之所以讨论如此简单的问题，是因为我要指出，逻辑有两个层面，一个是思维活动的层面，另一个是理论的层面。在我看来，即使不懂逻辑的人，也是有逻辑思维能力的，也能够进行正确的推理。因此说他们可以“分享逻辑”，也就不会有什么问题。但是在理论的层面上则不同，因为这样的逻辑是把一类思维活动的方式揭示出来，也可以说是对一类思维能力的刻画，它的结果要以语言表述出来。因此，就有了我前面所说的那种区别：逻辑没有民族性，而表述逻辑的语言具有民族性。在这种情况下，假如不同的民族都在研究逻辑，就会有表述逻辑的区别，从而也会形成一些对逻辑的不同看法。问题的实质是，以具有民族特色的语言是不是就能把那种人类共同的逻辑表达出来了？比如人们认为亚里士多德逻辑与中国古代逻辑不同，这里一方面有对逻辑的认识和把握，另一方面则有对其各自的表述和所表述的东西的认识和理解。又比如今天人们提倡现代逻辑。我们知道，现代逻辑在精确性和能量方面是传统逻辑所不能比拟的，这主要是因为它采用了形式化的方法。形式化方法的主要特点之一是使用形式或人工语言，而这恰恰是为了消除自然语言所带来的歧义。当然，这样做实际上也就意味着消除了各民族语言的表述差异。这样，逻辑的全人类性与逻辑的语言表述方式就可以统一起来。因此，宽泛地讲“分享逻辑”是可以的，但是在讨论问题的时候，还是要认识和区别这里存在的一些不同的层次和差异。

程文认为逻辑和形而上学不可能有共同的核心，恰恰没有区别以上层次和差异。当我说逻辑以“是”为核心的时候，我指的是亚里士多德逻辑和传统逻辑，而不是指现代逻辑，而且我的思想很明确，亚里士多德逻辑和传统逻辑关于命题之间关系的研究主要体现在对当方阵。这是一种类理论，其表述虽各有不同，但是基本上可以表现为AEIO，而这样表述的最基本的句式则是“S是P”。当我说形而上学以“是”为核心的时候，我指的首先是亚里士多德的形而上学。我的思想也很明确：亚里士多德明确地说要研究“是本身”，而这样的东西在我看来就是“是什么”这种古希腊人询问和陈述方式的集中体现。逻辑的“是”与形而上学的“是”的相通恰恰表明，古希腊人不仅探求世界和与自身相关的事情，而且在这样的探求过程中追求确定性和普遍性，用今天的话也可以说是追求科学性。此外，当我说形而上学以“是”为核心，我还指西方哲学中沿着亚里士多德传统，具有上述追求的哲学家的思想，因此我讨论笛卡尔、洛克、休谟、康德、黑格尔等哲学家的思想，也讨论波爱修、托马斯・阿奎那等哲学家的思想。[6]在我看来，在这些哲学家的著作中有一条主线，这就是关于“是”的探讨，这不仅是因为他们讨论的问题有共同的来源，这就是亚里士多德提出的那个“是本身”，而且还因为他们讨论问题时使用的逻辑也是共同的，而这种逻辑所考虑的最基本的句式是“S是P”。因此我认为，西方哲学与逻辑是紧密结合在一起的。在我看来，在西方传统的逻辑和哲学中，“是”的核心地位是显然的，这不过是一个事实。

我们知道，尽管“是”在亚里士多德逻辑和传统逻辑中是个常项，但是在现代逻辑中它却不再是逻辑常项。程文也以这个事实对“无‘是’即无逻辑”进行了严厉的批评。不过我注意到，在这一点上程文并没有批评我。我想他一定知道我这方面的观点，因为我早就指出现代逻辑与传统的区别，也包含指出这一点。但是我还要指出，不仅要看到“是”在现代逻辑中不再是逻辑常项，还应该看到，在分析哲学和语言哲学中，关于“是”的研究和讨论也不再占据主导地位，因而“是”也不再是研究和讨论的重点。这是因为，现代逻辑的发展为哲学研究提供了语义理论，而现代逻辑在哲学中的运用使“真”成为哲学的核心概念。

亚里士多德逻辑中的“是”与他的形而上学的“是”是相通的。在我看来，这是一个平凡的故事，却不是所有人都知道的。过去我国学界的翻译和理解一般是这样的：亚里士多德逻辑说的是“S是P”这样的东西，而他的形而上学说的是“存在”；传统逻辑探讨的是前者，而形而上学的讨论是后者。大家知道，我反对以“存在”来翻译和理解西方哲学中的“being”，因为在我看来，它不利于我们理解亚里士多德说的“是本身”，而且从字面上阻断了逻辑与哲学的联系。我们都认为西方哲学的主要特征是逻辑分析。但是，如果看不到逻辑与哲学是如何联系的，那么这样的认识终归是肤浅的，甚至是空洞的。此外，现代逻辑与传统逻辑不同，因此导致现代哲学和传统哲学的区别。从传统逻辑出发，形成以“是”为核心的讨论，而从现代逻辑出发，形成以“真”为核心的研究。因此，同样是逻辑分析，哲学中所体现的结果却是完全不同的。看不到这一点，对于逻辑在哲学中所起的作用，以及逻辑在哲学发展中所起的作用，大概也不会有深刻的认识。

最后我想再次强调说明，我只是认为亚里士多德逻辑的核心句式是“S是P”。但是我绝没有认为，也不会由此认为“无‘是’即无逻辑”。亚里士多德逻辑中有“是”是一回事，而逻辑是不是因为有“是”或无“是”而产生或不产生，则是另一回事。在我看来，导致逻辑产生、形成和发展的重要因素是逻辑的性质和人们对这种性质的认识和把握。我曾经说过，这种性质在亚里士多德那里表现为“必然地得出”，而在今天则表现为“推理的有效性”。[4]程文若是认为我是“无‘必然地得出’（或‘推理的有效性’）即无逻辑”的代表，我想大概我是会乐于认同的。

[参考文献]

[1]程仲棠.无“是”即无逻辑：形而上学的逻辑神话[J].学术研究，2007，（3）.

[2]王路.逻辑与语言[J].哲学研究，1989，（10）.王路.理性与智慧[M].上海：上海三联书店，2000.

[3]王路.亚里士多德的逻辑学说[M].北京：中国社会科学出版社，2005.

[4]王路.逻辑的观念[M].北京：商务印书馆，2000.

逻辑学的理解范文篇2

［关键词］案例教学激发学习兴趣

［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1009－5349（2011）11－0169－01

《逻辑学》是政法院校各专业的必修课之一，近年来公务员考试也增加了逻辑学的分值。这些，足见其在我国高等院校文科专业的学科体系及人们的日常生活、学习、工作中的重要地位和作用。

《逻辑学》是一门思维科学，对培养学生综合素质有着指导作用。《逻辑学》对人的思维教育功能有显著的提高，尤其在实行素质教育方面，《逻辑学》对于整体提高学生的综合能力有着突出的效果。《逻辑学》有助于学生认知和把握思维规律，培养学生探寻思维规律的能力。因此，提高《逻辑学》的教学质量问题，已经成为当务之急。然而，在教学的过程中发现很多学生在学习的过程中，遇到了很多问题，主要集中在两个问题上：一是《逻辑学》内容相对来说比较抽象，尤其是一些逻辑符号和逻辑式，不太容易理解，更不容易记忆。这个问题成了学生学习《逻辑学》的拦路虎。学生对学习《逻辑学》产生了畏难情绪，甚至产生了厌学情绪；二是学生在学习的过程中，运用《逻辑学》理论知识解决实际问题的能力比较弱，缺乏解决问题和独立思考分析问题、解决问题的能力。常常依靠老师的引导，在老师的提示下能够找到解题的突破口，否则便不知所措。解决这两个问题，就需要教师提高教学质量，提高课堂的效率。要对原有的教学方式进行改革，让学生掌握专业基础知识和技能，把逻辑理论与实际相结合，运用基础知识解决实际能力，把《逻辑学》理论知识内化为素质。

笔者认为，要激发学生学习《逻辑学》的积极性，兴趣是最好的“老师”，提高他们分析问题和解决问题的能力，应坚持案例教学法，并从以下几方面入手：

一、从明确教学目的入手，激发学生学习《逻辑学》的兴趣

英国大学问家培根说：“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞学使人善辩。”《逻辑学》是我院基础课程之一，是一门掌握思维规律、提高学生思维灵敏度的重要学科。

要想提高学生学习《逻辑学》的兴趣，就要从第一节课入手，“好的开始是成功的一半”，所以这门课程的第一节课《逻辑学的产生》非常重要。在教学的过程中讲授一些和《逻辑学》起源相关的内容，比如逻辑学在古希腊、古印度、中国春秋战国时期。在古印度的起源时，佛教对逻辑学有着深远的影响，因明与逻辑学的关系。在中国春秋战国时期，在诸子百家的著作中有了《逻辑学》，尤其是墨子的著作中，详细地阐述了逻辑学的观点。这些拓展的内容能引起他们的学习兴趣，极大地激发他们的求知欲望。

二、从培养学生学习兴趣入手，激发学生学习《逻辑学》的兴趣

学生在学习中拥有学习兴趣能够更好地调动主动学习的自觉性，这样会使学生积极主动地发现问题――思考问题――解决问题，运用已经掌握的理论知识去解决生活中遇到的问题。教师在教学的过程中应该积极培养学生的学习兴趣，这样远比机械地讲授效果明显。

逻辑思维能力是人的大脑对客观世界的概括、判断的综合能力。培养和提高学生的思维能力，有助于提高学生在以后的学习中的综合能力，对学习各科知识起到综合的指导作用。掌握了逻辑思维方法，能够提高人的分析、表达、推理能力。良好的思维能力是学习好其他学科的基础，也是认识事物和处理日常生活问题所必须具备的能力。

三、从运用科学的现代化教学手段入手，激发学生学习《逻辑学》的兴趣

《逻辑学》在讲授的过程中，要进一步地激发学生学习《逻辑学》的兴趣，需要运用科学的现代化的教学手段。还可以播放一些经典逻辑推理故事影片，如英国的《东方快车谋杀案》《尼罗河上的惨案》等，使抽象的东西变得直观化，以激发同学们的好奇心和学好《逻辑学》的兴趣。总之，只要我们努力学习，勤奋工作，善于思考，坚持案例教学，让学生对《逻辑学》感兴趣。吸引学生的注意力，由浅入深、循序渐进地引导学生，使他们喜欢上《逻辑学》这门学科。那么，《逻辑学》的教学质量就会大大提高。

【参考文献】

[1]倪北海著.刑事侦查逻辑学基础原理[J].北京:中国人民公安大学出版社,2001年9月.

[2]马才,陈洁英主编.逻辑学教程[J].长春:吉林人民出版社,2004年12月.

逻辑学的理解范文

一、法律逻辑学课程的重要性

法律逻辑学作为研究人的思维形式之逻辑结构与逻辑规律，并在此基础上探讨法律领域中特有逻辑现象和逻辑问题的一门科学，乃逻辑学的一个分支学科。法律逻辑学课程的性质与特点，决定了这门课程的教学内容不同于部门法学或理论法学，其教学方法也有别于法学一般课程教学。探讨法律逻辑学的教学方法与教学手段，既有助于学生对课程教学内容的掌握和教师教学水平的提高，也能够为法学理论研究和法律实践工作提供充分的逻辑学知识和逻辑思维方法。

（一）法律逻辑学有助于提高学生的法律思维能力，实现法学教育的培养目标

在培养法学学生时，法律思本文由收集整理维能力的培养相当重要。法学专业课讲授法律思维内容，法律逻辑学讲授法律思维形式和规律，各有侧重，但在培养和提高法科大学生的法律思维能力，对学生进行法律思维训练时，法律思维形式和法律思维内容彼此相依，形式离不开内容，内容也离不开形式”[1]。法律逻辑学这一注重法律思维形式、方法和规律教学的学科能够为学生更好地学习法学，理解更深层次的法学内涵，解决实际问题提供强大的后盾。

（二）法律逻辑学有助于提高学生表达和思维的严密性

法律工作者离不开说话和写文章，包括法律文书、学术论文、著作等。如检察人员要提起公诉，写起诉书，参与现场法庭辩论；审判员要参与审判活动，理解辩论双方的陈词和话语要义，制作判决书等；律师要撰写辩护书、当庭辩驳、询问证人等。将来需要从事法律工作的学生，在口头表达和论证过程中必须做到严密、准确，以维护涉案当事人的合法权益，维护法律的公正性和权威性。

（三）法律逻辑学有助于提高学生的法律论辩、识别谬论和驳斥诡辩的能力[2]

合乎逻辑的推理与论证乃是法律思维方式正当性与有效性的前提与保证。理性法律论证概念的说明是要通过对一系列规则和形式加以阐述来进行的，论证必须遵循这些规则并且必须采用这些形式，以使其所提出的要求得到满足”[3]。法律工作者在开展法律活动时，通常要通过论证自己的观点以及驳斥别人的观点来进行。法律逻辑学的知识，一方面能够通过事实性的根据和充分的理由来证明自己在立法主张、法律规范、法律解释或法律学说理解中的正确性；另一方面能够发现别人语言中或者论证过程中的错误，甚至能够拆穿别人的诡辩，有效地进行反驳。

（四）法律逻辑学能为学生提供实用的逻辑知识和逻辑方法，用以解决现实法律问题

法律逻辑学提供的不是具体的科学知识，而是方法和手段，其中之一就是能够提高人们的推理能力，由已知探求未知，这对法律工作的开展有着独特的作用。例如，在侦查工作中，犯罪分子为了使自己逃脱法律的制裁，往往采用非常隐蔽的方式，有时候甚至故意制造假象、销毁犯罪证据，说谎等，因此，侦破工作就比较困难。我们必须在占有事实材料的基础上，通过一系列的侦查假设、逻辑推理和事实证明等来实现。在此过程中，法律逻辑学的知识能够为这些工作提供武器，帮助侦查人员理清思路，步步推演，最大程度准确地完成侦破工作。

二、法律逻辑学教学中存在的问题

（一）课程的技能性得不到发挥

一般高校法律逻辑学课程的学分为2学分，课时量在32课时左右。法律逻辑学的内容较为抽象，许多知识都是抽象化的符号和公式，在讲解过程中需要耗费较多时间让学生的思维实现由实质到形式的转化。所以，受课时的限制，教师在教学过程中主要集中精力讲解逻辑学的基础理论知识，课堂练习的时间较少，许多学生课堂上理解了基础理论知识，但印象很浅，时隔一星期就忘记，案例教学无法得以展开。逻辑学课程是传授方法的学科，学是为了用，而现实中因受课时的限制、练习的缺乏，学生往往无法实现学以致用，理论的掌握不能成为技能用以解决司法实践中的问题，知行脱节。

（二）轻视其涉法领域的特质

法律逻辑学是一门交叉学科，它首先是一门逻辑学，另外它还是一门具有特殊性的逻辑学应用学科。目前，逻辑学教材大多偏重一般逻辑学的知识，而轻视它与法学的结合，应用于司法活动过程的知识。法律逻辑的教学模式一般是先讲解形式逻辑的基础知识，而后在此基础上与法学知识相结合，阐述涉法思维活动中的特殊思维形式和规则。然而由于前一部分形式逻辑的教学已经耗费了较多课时，导致后半部分涉法思维的讲解只能草率一些，如侦查逻辑、法律规范逻辑等。法律逻辑学科体系，应围绕法律思维方式有的放矢，选取与法律人实际思维密切相关的逻辑内容，结合办案思维与大陆法系法律推理模式，汇集法律逻辑内容”[4]。但现有情况是教师在讲解基础逻辑知识时，没有突出其在涉法思维领域中的运用。从整体来看，该课程丧失了其涉法思维的特色。

（三）有脱离经验生活的取向

法律逻辑学更多地关注形式上的、符号化的知识无可厚非，这是本学科存在和推演的基础。但是过于强调形而上学的思辨也难以实现法学教学和法学应用的目标。人们之所以走法律程序的途径，一般而言是为了解决双方或多方无法解决的问题，运用法律维护自身的合法权益，因此，单纯形式上的思辨无法达到相应目的，解决现实纠纷。在法律逻辑学教学中，比较重视知识的灌输、形式的推演和论证辩驳，却较少地与司法实践中的素材和需要相结合。

三、法律逻辑学教学改革思路

（一）让学生认识到法律逻辑学的重要作用，培养并保持学生对法律逻辑的学习兴趣

法律逻辑学是法学专业的必修课程，它所教授的知识在法学专业学习和实践的全过程都具有重要价值。词项逻辑和命题逻辑等，对具有最强规范性和约束力的法律文件的制定和完善具有重要意义；归纳推理和侦查逻辑等对侦查人员办案的法律思维有重要的引领作用；法律规范命题和法律论辩逻辑等对庭审中双方辩论的进行具有较好的指导作用。从最具现实性的角度出发，在学生就业时，我国许多地方在公务员考试时，各用人单位的初次能力测试中都有许多需要运用法律逻辑学知识的考题。凡此种种，目的都是为了让学生明确这门学科的重要性，调动其学习的积极性。在课堂教学中，教师除了深入浅出地讲授理论知识外，还要广泛搜集与法律逻辑学相关的案例，运用到教学当中，加强课堂知识性和趣味性的结合。无论是课堂的导入还是案例的使用都要讲究一定的技巧和艺术，防止枯燥无味的符号化信息降低学生的学习兴趣。

（二）重视一般原理的同时，注重涉法思维的训练

首先，要完成逻辑学一般原理的教学，思维形式、思维规律以及简单的逻辑方法都是人们在实践过程中总结概括出来的，具有普遍适用的价值。在讲解逻辑学一般原理时，既要将知识讲解透彻，也要有相应的配套练习，使学生学会举一反三。其次，要特别重视法律逻辑学中特有思维的训练。一方面，法律逻辑将逻辑学的基本知识和基本原理应用于法律与司法活动过程，从而探讨涉法思维活动的一般逻辑形式与逻辑规律；另一方面，法律逻辑要结合法律与司法活动思维的特殊性，研究涉法思维活动的特殊思维形式及其合理性规则”[5]。简言之，既要学习逻辑学的一般知识，也要学习其在法律领域的特殊形式和规律的逻辑理论，使逻辑学知识与法律能够完美结合，为法律实务提供科学方法。

（三）逻辑与经验相结合，培养学生解决实际问题的能力

法学学科与现实联系十分紧密，从立法到司法再到执法，每一步都要面对和解决社会上纷繁复杂的纠纷，这些既需要法律从业者具有丰富的逻辑学知识和超强的思辨能力，同时也需要法律从业者积累丰富的社会经验，具备解决现实中复杂问题的能力。因此，在法律逻辑的课堂教学中，要着力培养学生独立思考的能力，从多方面、多角度分析问题、解决问题的能力，还有法律论辩能力等。这些能力的培养，一方面倚仗逻辑学的思维形式、规律和逻辑方法，另一方面需要社会经验作为支撑。因此，教师可以带领学生搞社会调查，参与侦破工作的分析过程，旁听法院庭审等，让学生在获取间接经验的同时尽可能多地获取直接经验。