新课程倡导的研究性学习范文篇1

教师是课程标准的主要执行者、实施者，充分认识课程标准正式颁布的意义，提倡基于课程标准的教学，在创造性地执行过程中创造更多积极的可能性，是我们应尽的光荣职责。

倡导基于课程标准的教学，首先要认真全面地学习课程标准，体会课程改革的基本精神。课改的基本精神体现在课标修订的基本不变的方向性、稳定性中，也体现在与时俱进的调整修正之中。比如，课程改革的指导思想是“三个面向”，在本次修订中仍然是灵魂性的，一方面体现在对国际经验的研究与借鉴，另一方面体现在时代精神的及时反映，体现在与时俱进合理吸收社会发展和科技进步的崭新成果。再如，课程改革的核心价值观是以学生发展为本，课标修订更多地从儿童立场，从儿童健康成长的要求设计课程。又如，课程改革顶层设计的视角是超越学科中心，这就带来了课程一些根本性的变化：增强课程综合性；改进学科课程；激活地方和学校课程；构建选修课程；倡导探究性教学；推进多元化的评价；等等。这些设计思想在课标修订中得到进一步彰显。课程改革方向性、基本性的精神是超越课标又是贯注所有课标的，是需要我们认真学习和领会的。

倡导基于课程标准的教学，要认真领会课程标准的教学期待。这需要我们十分重视课标的教学建议的方向性表述，如“品德与生活”新增的教学建议有三条：第一，“深刻理解本次课改的性质、特色和基本观点”；第二，“把了解儿童作为教学法的基础”；第三，“以活动作为教与学的基本形式”。相信老师们坚持这样的三条原则，就能从整体上实现教学与课标的吻合度。在教学过程中，我们还应坚持对课程特质的整体把握，比如语文素养是语文课程最为核心的概念，课标修订坚持了“素养——养成”的基本模式。我们在教学中要多加领会。对于一门课程，我们还要学会关注课程目标的整体实现。课标组核心成员，初中数学教材主编杨裕前先生指出，要注意把握教学内容蕴含的教育价值——学生获得知识的过程中能够感悟的“基本思想”，以及可能积累的“基本经验”，从而结合教学内容，努力把“知识技能”、“数学思考”、“问题解决”与“情感态度”四方面目标有机地融合在一起。这种思想对于各科教学都是有启迪意义的。倡导基于课程标准的教学，还要按照课标要求上好每一节课。这些年来，华东师范大学崔允漷教授等学者对这方面有深入的研究，崔先生很有创见地提出制订学段课程规划，提出一节一节的课都要基于标准设计。比如，崔先生指出：学习目标与学习结果都要源于课标；评价设计先于教学设计；教学始终指向学生学习结果的质量；要思考标准、教学、评价的一致性，等等。强化基于课标的意识，学习借鉴一些教学技术，对于防止教学过程中产生的“跑冒滴漏”是很有作用的。

新课程倡导的研究性学习范文

摘要：没有经历“现代性思潮”充分洗礼的我国基础教育体育课程，试图以跨越方式完成体育课程的后现代主义构建，主张以体验代替技能、以情感代替认知、以建构代替传习、以不确定性代替确定性等教育思潮，排斥了课程研究中的理性分析与量化研究，这是对体育课程规律的漠视与否定。研究认为坚持和完善现代性是当下我国体育课程改革的基，占后现代主义对体育课程研究具有参考价值和“解毒”作用，探寻体育课程本质和规律才是揭示体育课程改革诸多问题的根本任务。

关键词：学校体育；后现代主义；现代性；体育课程

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1006-7116(2010)10-0067-04

近些年在教育领域中，现代性与后现代主义思潮的激烈争论，深刻影响着基础教育体育课程观的确立和体育课程方法论领域诸多问题的回答，在对传统体育课程的后现代主义解构和重构之后，我国基础教育体育课程不仅没有产生期待的“生动性、亲切性和人格化”后现代主义效应，而且倡导的建构主义、合作式和研究性教学观，也没有实现体育课程的“返魅”。

研究认为这一现象产生的根本原因是对现代性与后现代主义认识不足与滥用造成的。后现代主义的“后”起初是物理学中一种时间间隔划断，如后奥运时代。但之后它又有转向、超越等内容，不同于以往时代质性规定的寓意，因此“后”意味着对“前”的一种接替、转向和超越，是一种具有异质性的量之规定，是对现代性的深度延展，而不是对现代性排斥与否定。因此，本文试图通过现代性与后现代主义的比较研究，纠正某些简单地把体育课程归结于具有后现代主义特征层面的“经验”或“活动”的错误论调，批判脱离中国国情“一厢情愿”的后现代主义体育课程情结，并期待课程改革回归符合理性与国情的现代性研究范式之中。

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课程焦虑：后现代主义的“长”与现代性的“短”

现代性的提出是针对“传统性”而言的，源于尼采“上帝死了”的论调，泛指为一种从传统社会向现代社会转变的一系列特征描述与概括。其理论主张理性、主体性和世俗性，讲求“不以人的意志为转移”的价值中立态度，追求确定性和还原性。在体育课程领域表现为以学科逻辑为中心，讲求对课程本质、结构、方法、手段等规律性的探求，追求体育课程与技术传授、增强体质的内在学科机理。新中国成立后竞技体育观与改革开放后的体质教育观都隶属于现代性研究范式之中，其相关人体机能适应规律、运动技能掌握基本规律、运动价值阈理论等研究，都曾极大推动我国体育课程质量的提升。

然而，伴随着西方哲学和西方教育思潮引入，在新一轮的基础教育体育课程标准实验与推行的背景下，体育课程领域的专家和学者无不对体育课程现代性研究所呈现的问题提出种种质疑、反思和批判，并逐渐对此呈现出焦虑的状态，具体表现为：第一，质疑身体练习的竞技化与规格化的实质是将学生身体拓展、情感体验和潜能挖掘弃置于人的视域之外，展开了“为什么学习滑步推铅球?”大讨论，提出了“快乐体育”思想，“倡导建构主义的学习观，强调技能学习的建构性、非线性、社会性和情境性”；第二，质疑以工具理性作为课程研究范式，反对“见物不见人”课程目标制定的严格分层与设定，言称“学生的主体性在严格理性面前消退，积极主张主体性教育思想，注重和保护学生的个体差异，强调多元化选择，重视儿童的需求与个性发展，推崇过程模式”；第三，反对以教材、课堂和教师的3个中心论，反对课程实施过程中“运动价值阈”与课的密度曲线的吻合度的追求，反对传统体育课程的严密学科逻辑所造成体育课程的“审美疲劳”，反对接受式、灌输式的学习，倡导探究式学习、合作式学习和研究性学习；第四，批判课程的模式化与程式化，解读了体育课程的生活回归，倡导“学生的生活和经验是技能学习与发展的基础和体育课堂生活是学生生命世界的延续”，强调体育与生活、体验、情感的紧密性，倡导教学中的体验和感悟，重视课程的隐性价值；第五，呼唤生命教育观，反对“解剖式”课程模式对学生“野性”的压抑，倡导“生命化：体育课程修订的逻辑起点”，反对以“物”的逻辑机械地制定课程模式，倡导“体育课程的技艺性、情境性”等等。

研究认为现代性本身推崇理性、主体性和世俗性并没有错误，换句话说，导致现代性犯“错误”的原因并不是理性本身，而是其背后工具化和功利化追逐所致。“唯规律”、“唯模式”、“唯标准”导致了体育课程“虚”、“假”、“空”等现象，名目繁多的“公开课、样板课”成了走过场的形式课。可以说，这种功利化的现代性追逐，在某种意义上，也是中国教育普遍存在的现象。

2后现代主义课程困境的现代性解析

2.1理性：必要的洗礼

回顾60年中国学校体育课程的发展历程，学校体育课程并没有经过真正现代性的“洗礼”，“求真、求实的科学精神，在中国都没有很好的成长，更没有形成自己在教育上的相对独立的力量”，尤其是在课程实施环节和评价环节，主观标准主宰课程的改革进程，人为因素发挥着巨大“课程效应”，寄托“灵感、直觉、顿悟”的非理性方式，也难以探寻到体育课程的规律，“异化”的体育课程现象并不是现代性的错误，现代性所推崇的理性并没有遗忘“人”的价值存在。其次，增强体质和促进健康决不能离开工具理性支撑。理性虽然不是认识事物的唯一方式，但“以人为本”、“健康第一”和“以学生为主体”的现代体育课程，不能够把“学生需要掌握的科学知识、技术技能”理解为“学生自主选择的内容”就体现“以人为本”，不能够把课程的外延性特征作为课程主体特征来体现“健康第一”。趣味化、时尚化、生活化决不代替理性化。可以说，现代体育课程的理性缺失，正在使体育课程误人“健体一娱体一欲心”的蜕变过程。

在后现代主义所倡导的多元性、差异性和叙事性之中，对传统体育课程的批判并没有使美好的体育“课程理想”转变为体育“课程现实”。诚然，体育课程的现代性存在种种弊端，传统体育课程的班级授课制、传统教学法、课程结构和课程价值等方面存在的问题，一直成为近年来后现代主义的重点批判对象，但是“批判‘现代性’的‘后现代性’也可能犯错误”。尤其在科学发展观的背景下，后现代主义对体育课程的解构和重构，并不意味着对现代性的理性成分的彻底摧毁和否定。在后现代主义的课程情绪背景下，对体育课程质的规定性研究的忽视与否定，将学生的兴趣、情感、需要、动机和体验作为课程的质的规定性加以研究，也是对现代性的极大误读。因而，现代性带来的种种错误之中，有些是由后现代主义的理性误读所造成的，误读结果导致体育课程标准陷入了“形而上学的迷雾”之中，因此对现代性矫枉过正的一些做法需要加以必要的再认识。

2.2现代性：体育课程的真义

体育课程作为开放的动态系统，充满了不确定性，在这一背景下，体育课程研究注重运动参与的需要，动机、兴趣等方面的描述，叙事和体验等方式的质化研究有积极意义。但没有真正经过现代性“洗礼”的我国体育课程改革，更需要以确定性为核心的理性研究。“在当下，理想的教育不是浪漫的、诗意的教育，而只能是以实用理性教育为主体的教育”。因此，20世纪80年代林笑峰先生在体育方法学领域中关于“真义体育”的现代性理论，对当前体育课程改革仍具有科学指导意义。

“后现代主义”只需要隐含在体育课程标准编制之中，而不能用文字直接表达，同时当前体育课程本土化、校本化、情境化的个案研究，也离不开对课程一般性、共同性、规律性的实证研究。更进一步来说，当今体育课程研究及需的不是直观、情感、体验和叙事等质的方法，而是具有严密逻辑、理性论证和科学实验为主体的理性研究，因此体育课程只有通过彻底的方法论改造，才能揭示这些未经检验的思维定式的先验错误。

2.3后现代主义：体育课程“必要的乌托邦”

在经历了半个世纪的课程探索之后，传统体育课程必须改变见“物”不见“人”的研究范式，积极倡导后现代主义研究范式，把体育课程的出发点放在人自身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变，彰显课程之人文关怀等思想。在后现代主义的课程情结中，传统体育课程的系统性、程式化、精细化、规格化导致了学生“主体性”的缺失，学生个体的兴趣、动机、需要、情感、意志等属性被淹没在现代性研究范式之中，因此后现代主义体育课程观倡导尊重个性、尊重自由意志、尊重选择，强调探究和自主地学习，反对传统体育课程模式中对学生身体的规驯与教化。尤其面对传统体育课程无处不在的技术理性，后现代主义欲借助“解构”来彻底地摧毁传统体育课程模式，并试图以“人文关怀”为核心概念，“重构”回归生活世界和具有自由意志的体育课程蓝图，并以此构建“三自主”、“俱乐部制”等诸多类型课程模式。但时至今日，后现代主义思潮下的体育课程研究，并没有使我国基础教育体育课程跨上“新台阶”、呈现“新面貌”，我们的体育“新课标”究竟“新”在何处?在对具有代表性的“论后现主义体育课程理念”和“后现代课程语境下的体育课程改革思考”等课程理论解构之后，重构的我国基础教育体育课程又是否呈现出生机勃勃的迹象?

“现代性”和“后现代主义”都可能犯错误。后现代主义试图用“理想”指引“现实”革新，把课程的理性置于以“兴趣”为核心的运动参与之外，课程的结构、课的密度、运动价值阈、运动负荷的监控、技能掌握等理性成分被课程“感性”所取代，把体育与心理健康、社会适应统统归于体育课程体系之中，难免使体育课程陷入“空想乌托邦”的迷雾之中。

课程改革仍难以步人后现代主义的解构与重构阶段，课程研究依然薄弱的根源在于现代性的“无根”，并导致体育课程改革“焦虑”状况。在体育课程理性认识问题上，还普遍存在极大模糊，而反映在目前体育课程改革中，则表现为对体育课程固有问题和新问题不能给予科学的解释，在困惑中广大体育教师的课程改革热情逐渐消退，这一信号必须引起教育部门的高度关注。

3现代性：体育课程研究的内在规定

在“还体育课程以本来面目”与“体育课程的本来面目到底是什么?”两文的争论之后，我们必须务实而又鲜明地疾呼这样一个命题：现代性是解决当前体育课程改革瓶颈问题的第一要务。

3.1现代性在本质上还不“在场”

现代性是通过理性化和制度化来完成体育课程的构建。体育课程现代性的本质，在于为增强体质和促进健康这一根本目的找到载体和源泉。在我国体育课程研究的语境中，现代性尚未形成主导性模式，渗透到课程实施之中。换句话说，现行体育课程改革的问题主要是工具理性的缺乏，而非人文关怀的弱化所导致的。在对增强体质、促进健康、发展体能等方面有关身体运动的指标体系研究，还缺乏内在机理的支持；课的密度、生理心理负荷的控制等主导性思维样式，在本质上依旧是经验代替理性，即理性的科学精神还远没有在体育课程实施过程中扎根发芽，体育课程总体上仍然处于“无根”的飘浮状态。

体育课程的根本任务是以理性方式完成“健康第一”，其基本功能是以一定的身体认知为基础，学习掌握体育知识和技能、发展学生体能。学生身体运动与健康需要科学的方法和手段来指导，体育课程如何根据学生的认知水平，科学设计和安排课程内容、组织形式和运动负荷，使学生能够正确理解和领悟运动技术的原理和功效，乃是当前和今后我国体育课程改革首先要突破的“瓶颈”。因此，当前的课程问题及需现代性支撑，而非陷入“后现代主义”课程情结。

3.2现代性是揭示体育课程基本规律的内在规定

现代性是增强体质和促进健康的根本保障。否则体育课程只能是柏拉图的“洞外面的阳光，它不属于人，它是在人之外的东西”而不能被理性照耀。尤其是当前我国基础教育体育课程，在没有经历本土化和校本化的理行思辨，在话语方式和思维方式方面没有形成独立自主的文化批判之前，现代性仍然是体育课程的基本特征。强调课程的体验性、情境性、生成性和自主性等后现代主义的课程特征，只是体育课程“基本规律”之外的附加或派生思想，体育课程对学生的生命关怀主要还是理性维度的关怀，因此，决定当前体育课程主导形态和主流意识仍然是现代性的，只不过这种现代性多了些多元和差异的色彩。

3.3现代性是体现体育课程生命关怀的基本前提

新课程倡导的研究性学习范文

【关键词】高中新课程化学教学必修模块

1使高中新课程理念真正回归教学实践

高中新课程的理念要求教师从根本上转变教育价值观、学生观、课程观、知识观、教学观以及课程管理与评价观。教师应在全面了解并领会高中新课程基本理念和具体目标的基础上，主动将这些新的观念与思考转化为自己的教育、教学、研究和管理行为，并且根据本地的实际情况创造性的实践高中新课程。

1.1将科学观念的培养渗透进课堂教学

高中新课程的核心追求是为高中学生的终身发展奠定基础，人教版必修模块的教材就体现出许多科学观念，教师在课堂教学中要注重学生科学观念的培养。如提倡“从生活走向化学，从化学回归生活”的理念，我们可以在引言部分的教学中让学生从日常生活的衣食住行各个角度畅谈他们所认识的化学，让知识更加贴近生活。再如“化学实验安全”教材介绍了一些常用的危险化学品的标志，还有在“海水淡化”中渗透可持续发展观，在“几种重要的金属化合物”教学中渗透元素观，在“氯气、二氧化硫的性质”教学中渗透人与自然和谐发展观等等。

1.2注重与其它学科综合知识的加工

高中新课程提倡促进学生的全面发展，教师应该在教学中注重将化学与其它学科综合的科学知识的加工，培养学生的科学素养和人文精神。如“基本营养物质”，“生物体内的能量转化”等与生物学科知识的联系等。

2充分整合教学资源。更好地进行有效教学

2.1深入研究教材，确定教学目标和内容

教师要在紧扣教材的基础上，根据新课程的三维目标，确定较适合学生的教学内容和方法。以人教版必修教材为例，与原版教材相比较，知识内容减少了，编排顺序也有所改变，教师在使用过程中要注意必修选修模块的层层递进关系和正确定位知识点的深广度，如“离子反应”、“氧化还原”、“化学反应的速率和限度”等理论知识在必修部分的处理不能无限度的拓展与加深，还要充分利用教材现有的栏目，组织学生思考，整理归纳出相关知识点。还可以适当补充教学内容，有助于学生形成完整的知识体系，如在“硝酸的性质”教学中补充铜与浓硝酸、稀硝酸反应的实验等。

2.2合理开发实验，培养学生多方面的能力

新课程强调“通过实验学习化学”，这就给教师的实验教学提出了很大的挑战，既要重视演示实验的功能，通过学生分组实验来培养学生的基本实验技能，又要开发探究实验和课堂微型实验等，还要通过家庭实验、视频实验等方式开拓学生的视野，培养学生各方面能力全面发展。教师可以选择重要且有深度的教学内容设计成探究实验，如“二氧化氮被水吸收”在教学时可以大胆尝试让学生设计多种探究方案，让学生充分体验探究的乐趣和锻炼各方面的能力。

2.3学会利用网络资源，增加信息量

信息技术，多媒体辅助教学等为学生提供了更大的信息量和更生动的素材，也为教师创新教学设计提供了展示的平台。如“正确使用金属材料”的课题可以让学生自己动手上网查阅相关资料，写出小论文；在“硅及其化合物”的教学中使用多媒体辅助教学展示大量图片和视频素材等等。

3以教学方式的转变促进学生学习方式的转变

新课程理念强调了课程功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习。教师在新课程实践过程中要克服单一的接受学习，题海战术式的机械学习，倡导自主学习、合作学习、探究学习等多种学习方式的整合，引导学生主动参与学习过程，尝试运用调查、讨论、实验等多种方式分析和解决问题。

例如在“粗盐提纯和离子检验”这部分内容的教学中，引导学生学会科学研究的一般过程和方法，自己设计方案，即“提出问题、构想假说、实验设计、分析数据、得出结论”。再如在学习“金属钠和铝的性质”时，引导学生认识化学科学研究的特点和过程和方法，通过“预测、设计实验、探究、分析解释、结论”的模式来学习物质的性质。

4积极参加校本教研。促进教师专业化成长。

（1）加强理论学习，积极参加校本教研。教师可以通过“走出去、请进来”等方式，增加学习的机会，也应该主动学习有关新课程的理论和实验区实践新课程的经验，站在更高的平台来开展教学。（2）不断进行自我反思，提高教学水平。教师将经验去粗取精，去伪存真，进行提炼和升华，在教学和学习中学会了自我引导，提高教学工作的自主性，目的性，就能将经验转化为研究性的教学反思，获得提升。（3）同伴互助，共同提高。教师之间可以进行切磋，协调，合作，分享经验，互相学习，彼此支持，共同提高。学校内部同一年级、同一学科教师之间可以互助，也提倡相关学科教师加强交流，互相借鉴。其中我们提倡同一年级同一学科教师之间建立“集体备课、资源共享、突出个性、反思提高”的备课模式，既展示了集体智慧，又彰显了个人风格。（4）将教育科研工作落实在日常教学中。科研是教师智慧生成的重要途径，新课程实践下，教师不但要低头搞好教学，更应该抬头看好前进的方向，有目标有针对性的开展教学工作，以达到更好的教学效果。倡导教师钻研教法，研究学生，写教学心得和教育论文，创新教学设计等。