建构主义的基本主张范文篇1

2.论技术与现代性的割裂与融通张成岗，ZHANGCheng-gang

3.如何制约反垄断执法机构——反垄断执法机构的独立性与程序性制约机制李剑，LIJian

4.反垄断法实施的反垄断——论中国反垄断法的私人执行何治中，HEZhi-zhong

5.转型以来俄罗斯社会思潮的变迁和应对策略王立新，WANGLi-xin

6.论日本政治文化的内在冲突及其社会心理根源高晓霞，钱再见

7.分析师跟进行为对上市公司资本成本的影响——来自中国证券市场的经验证据肖斌卿，伊晓奕，刘海飞，XIAOBin-qing，YIXiao-yi，LIUHai-fei

8.中国上市公司的股权属性与债务融资结构的实证研究常璟，许旭，CHANGJing，XUXu

9.唐宋敦煌染料与紫服制度的被突破——以P.3644为中心刘再聪，赵玉平，LIUZai-cong，ZHAOYu-ping

10.若羌维吾尔语地名t∫aq(i)l(i)q考源李树辉，LIShu-hui

11.新世纪国家对农村教师队伍建设的特别性支持政策:成效、问题与建议邵泽斌，SHAOZe-bin

12.从熟人到陌生人:农村小学教师的角色转变魏峰，WEIFeng

13.从立论之基、研究内涵到方法进路、发展契机——拷问理论心理学研究霍涌泉，段海军，HUOYong-quan，DUANHai-jun

14.社会心理学视野下的两种认同理论:整合抑或分立?吴作富，WUZuo-fu

15.威廉·詹姆斯与超个人心理学郭本禹，GUOBen-yu

16.威廉·詹姆斯与实验心理学方双虎，FANGShuang-hu

17.论明代词集序跋的文献问题张仲谋

18.拯救与宣泄:魏耕诸友人清后的文学活动及其意义邓晓东

19.从二元对立到多元融合——中国现代诗歌文体的建构策略吕周聚，L(U)Zhou-ju

20.论解放区新章回小说的翻旧出新——兼谈文学旧形式的利用张谦芬，ZHANGQian-fen

21.反讽、渴望与思想——近十年散文创作的理论思考吕若涵，L(U)Ruo-han

22.论不明推论及其语言符号学意义张良林，ZHANGLiang-lin

23.乌斯宾斯基诗学研究的符号学方法探析管月娥，GUANYue-e

24.符号学视域下的会议口译教材开发严志军，张沫，YANZhi-jun，ZHANGMo

1.以科学发展观指导社会主义核心价值体系建设龚群，GONGQun

2.马克思主义社会理论的现实境遇与逻辑转换——从"劳动逻辑"到"承认逻辑"李和佳，LIHe-jia

3.现代性社会心态的道德哲学分析与调适张延干，马向真，ZHANGTing-gan，MAXiang-zhen

4.论精神生活的现代性遭遇与超越之路侯勇，孙其昂，HOUYong，SUNQiang

5.生态行政学:一个新的交叉学科的提出刘祖云，姚志友，LIUZu-yun，YAOZhi-you

6.从后工业社会的服务行政构想看生态行政创新黄爱宝，HUANGAi-bao

7.生态行政模式下环境政策制定和执行的创新张淑君，ZHANGShu-jun

8.60年来六朝史研究的回顾与展望李天石，LITian-shi

9.六朝门阀贵族制度与地方政治李济沧，LIJi-cang

10.东亚世界的形成与中国皇权——以六朝时期为重点葭森健介，张宇，KensukeYoshimori，ZHANGYu

11.美国高等教育质量评估模式演变、特征及其借鉴价值刘凤云，刘永芳，LIUFeng-yun，LIUYong-fang

12.论教学德性罗儒国，LUORu-guo

13.情绪与创造力关系研究的新进展邓铸，黄荣，DENGZhu，HUANGRong

14.介于意识边缘的内隐理论研究进展陈友庆，张岩，CHENYou-qing，ZHANGYan

15.西方厚黑学——基于马基雅弗利主义及其相关的心理学研究汤舒俊，郭永玉，TANGShu-jun，GUOYong-yu

16.语义分析法:研究中国文化心理学的一种重要方法汪凤炎，郑红，WANGFeng-yan，ZHENGHong

17.现象学心理学与佛教心理学——研究对象与研究方法之比较彭彦琴，胡红云，PENGYan-qin，HUHong-yun

18.陆机籍贯与行迹考论刘运好，LIUYun-hao

19."杨家将"娱乐审美与伦理道德主题的分化与合流沈文凡，聂壵，SHENWen-fan，NIEYao

20.《牡丹亭》的剧情结构与思想表达许建中，XUJian-zhong

21.现代媒介与文体变革——以王韬报章政论文为核心探讨邱江宁，QIUJiang-ning

22.文类身份认同的中西比较研究陈军，CHENJun

23.中国电影中人道主义思潮的流变——兼论新生代电影中的人道主义朱洁，ZHUJie

1.从利益联合到文化融合:走向大学与中小学的深度合作吴康宁

2.信息网络化社会的师生和谐关系构建路向白明亮

3.论推动当代中国马克思主义大众化王永贵

4.罗尔斯"重叠共识"视野下的马克思主义中国化汪勇

5.身体认知的结构和功能分析张之沧

6.论身体感觉的创造价值——对德勒兹《感觉的逻辑》的解读韩桂玲

7.基于Leslie方程预测的江苏省人口老龄化特征分析黄健元

8.美国社会学毕业生的变化与就业状况汪天德

9.南亚地区合作:从地区认同的构建到地区主义的形成汪长明

10.区域性公共产品:东亚区域合作的新动力黄河

11.威权体制在东亚现代化进程中的"双刃剑"作用许开轶

12.汉代"黄门"考陈维昭

13.从凤凰山汉简看西汉地方财政税收李伟

14.论人类心理的普遍性水平纪海英

15.家庭治疗的发展:回顾与展望赵芳

16.拜昂的容纳功能理论及其对精神病的理解吕英军

17.中国古代道家责任心理思想及其现代意义叶浩生

18.责任意识的社会与文化心理学分析李明，耿进昂

19.中国的内陆型与濒海型神话王青

20.论《乐府指迷》的理论特质黄志浩

21.论中国选本对朝鲜《东文选》文体分类与编排的影响陈彝秋

22.纳兰词论与清初词坛葛恒刚

23.20世纪中国文学建构中的新传统因素杨霞

24.改造与成长:"十七年"知识分子题材小说的书写规约杨利景

25.文学史家也是文学批评家——从陈平原对夏志清的批评谈起徐敏

1.跟随鲁洁先生学习道德教育哲学朱小蔓，ZHUXiao-man

2.自我超越之必要、艰难与教育的努力——对鲁洁教授学术思想的一种体认张乐天，ZHANGLe-tian

3.让教育绽放人性的光辉——鲁洁先生教育人学思想述略冯建军，FENGJian-jun

4.走出价值"祛魅"与"返魅"的二重困境——论邓小平政治哲学的主题架构全燕黎，QUANYan-li

5.马克思的"种族"主义与社会达尔文主义——一种历史观视角的比较反思刘仁营，裘白莲，LIURen-ying，QIUBai-lian

6.乡镇治理新转型及其整合困境——基于皖中G乡的经验研究朱敏，张乐天，ZHUMin，ZHANGLe-tian

7.社区治理模式转型下的农民参与"新农合"分析——以内蒙古姚村为例董海军，DONGHai-jun

8."程序性制裁理论"的理论反思——以非法证据排除规则为分析焦点林喜芬，LINXi-fen

9.我国涉外继承公证若干国际私法问题反思范铭超，FANMing-chao

10.探寻俗赋的流变遗踪——简论敦煌俗赋与后世文学张鸿勋，ZHANGHong-xun

11.归义军时期的烽子与镇兵刘进宝，郁晓刚，LIUJin-bao，YUXiao-gang

12.我国资产价格"货币现象"的实证分析吴奉刚，杜兆瑜，WUFeng-gang，DUZhao-yu

13.上市公司信息披露对个体投资者行为的影响——基于行为金融的实验研究胡莹，仲伟周，HUYing，ZHONGWei-zhou

14.基于横截面数据的存款保险费率和资本充足率的一致性研究陈磊，CHENLei

15.美国印第安学校中学女生的未来——基于"可能自我"的个案研究丹娜·E·克里斯特曼，张新平，DanaE.Christman，ZHANGXin-ping

16.论学前儿童音乐审美经验的建构杜悦艳，DUYue-yan

17.论20世纪心理咨询与治疗理论的四大对立倾向熊哲宏，XIONGZhe-hong

18.进化论心理学思想的人类学哲学批判高申春，GAOShen-chun

19.百年文学史研究反思卢盛江，LUSheng-jiang

20.《全宋词》韩玉小传补正钟振振，ZHONGZhen-zhen

21.回到文学的鲁迅——对当前鲁迅研究的思考贺仲明，HEZhong-ming

22.体验·尚武·"为人生"——论五四新文学理论建构中的日本中介因素张冀，ZHANGJi

23.周公作诗传说的文化分析刘立志，LIULi-zhi

建构主义的基本主张范文篇2

论文摘要:建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。建构主义知识观包括四个基本的原则，即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。建构主义知识观在知识的性质、教学的对象、教材的地位、教室的作用、教学的方式、学习的情境、师生的关系、教学的评估等方面，对教学产生了深远的影响。

知识观是人们对知识的内涵、性质、范围、功能、价值及其来源、获取途径、归因标准等问题的根本观点。不同的知识观对教学的价值取向与发展方向有深远的影响，对教学的方式和方法有重要的作用。

1什么是建构主义知识观

1.1建构主义知识观的理论基础

建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。其基本观点是，知识不是通过传授获得的，而是由具有不同认知能力的学习者基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，借助教育者和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，主动建构而成。建构主义知识观强调提供认知工具、发掘知识资源、鼓励学习者与环境互动，建构个人知识的重要性。建构主义知识观包括四个基本的原则，即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。

主动性原则主张，知识不是外部灌输、被动接受的，也不是主体对于客观实在简单的、被动的反映，而是一个主动的、不断深化的过程，是认识主体在与经验世界的对话过程中，以已有的经验为基础，主动建构而成的。在学习过程中，学习者并不是白板一块，空着脑袋被动地等待教育者灌输信息，而是凭借自己的背景知识和经验，主动地对信息进行建构，通过对问题作出主动的探究与积极的诠释而获得的。学习者在形成自己对知识的内部表述时，不断对其进行修改和完善，这一过程不仅包含对新信息意义的建构，同时包含对原有经验的改造和重组。

协作性原则强调知识的建构是在合作协议中实现的，它反对单纯的聆听或观察，认为单纯的聆听或观察是无法获得真正的知识，它重视由教师、学生、家长三者所构成的学习者社区的作用，主张透过协议达到某种程度的共识。规划、对话和记录是协议建构的三个基本要素。规划是指学习者用语言、图画、手工等各种符号展示他们的活动计划或设想;对话则强调对他人的意见进行反思，通过讨论和实验不断调整各自的观点，最终达成共识;记录是指详细地提出成果报告，帮助他人了解学习者活动背后的含义，并成为学习者不断反思的动力和资源。协议建构的三要素清晰地指明知识是如何在合作协议中建构的，以及为何小组学习方式是合作协议式学习的最佳方式。

适应性原则主张，知识不是静止的，一成不变的，而是动态的。认知的目的是为了使人适应现实生活，并组织生活经验，而不是为了发现客观世界的绝对本质。适应性原则强调知识在人们适应现实生活中的作用，强调我们对所面对的、所遭遇的问题的解决能力。世界是不断变化的，我们不能用一种一成不变的知识去解决所有的问题，为了恰当而又正确地解决现实生活中的问题，需要我们主动地建构、诠释与解说，需要我们不断地重组、改造与试验。

发展性原则主张，新知识的增长是通过同化、调适与反思逐渐发展而成，是以背景知识为基础并受制于背景知识的。由于知识有赖于学习者的自主建构，因此，学习者已有的经验不再是无足轻重的，而是建构知识的“基点”。在学习过程中，学习者运用自己的背景知识对问题作出主动的诠释，在他发现自己原有的知识不能处理所面对的问题时，学习者就必须对自己先前的想法作一番检查与修正，然后再运用修正过的知识，重新再对问题作一番理解与诠释，直到发现一种合理的解释为止，这一过程会推进学习者认识能力的发展。建构主义知识观的这四个原则是相互依存，相互补充的。

1.2建构主义知识观的主要派别

建构主义知识观有许多不同的派别，主要有心理建构主义、社会建构主义、情境建构主义。心理建构主义是由瑞士认知心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出，他认为认知既不是主体内部结构的自然展开，也不是对客体的简单摹拟，而是通过主体与客体的相互作用逐步建构而成。认知发展的过程不是由主体内部的心智成熟或外部的教育所支配的过程，而是主体主动积极的建构过程。知识不是由外向内的“输入”，而是学习者在与周围环境相互作用的过程中，通过新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，通过自外而内的“同化”(同化是指学习者将外在信息纳入已有的认知结构)与自内而外的“顺应”(顺应是原有认知结构受到新的外在信息的影响而产生质变的过程)相统一的方式逐渐建构起来的。

社会建构主义是由前苏联教育家维果斯基(L.S.Vy-gotsky)为代表，其理论强调“社会交往”在知识建构中的决定作用，强调认知与社会文化环境的关联性，重视学习者与社会的沟通与互动。其主要观点有:(1)历史过程中不断发展的文化是人的心理发展的源泉和决定因素;(2)高级心理机能不是由内部自发产生，而是产生于人们的协同活动之中，在学习者学习与心智成长的过程中，需要社会的互动与语言的沟通，需要成熟者所提供的支持与引导。(3)人的发展是从外部的、展开的、集体的活动形式向内部的、精简的、个体的活动形式的转化中实现的。

情境建构主义认为知识并不是储存在我们大脑中的一种静态的物质，它是人与环境交互作用的产物，一种有意义的知识，必须从我们的日常生活中学得。情境建构主义反对传统学校教学把知识的脉络抽离出来，强调学习的整体性，知识的连贯性。情境建构主义认为，要获得一种知识，或实现某个目标，或解决研究过程中所碰到的某个问题，必须直接从问题入手，寻找解决的办法，而不能按照规定的步骤去解决。

近些年来，由于受意大利瑞吉欧方案教学的影响，建构主义知识观不断地与社会交往理论、个人化知识观、后现代知识观相互作用，对教育改革的深入，对教学方式的更新，产生了举足轻重的影响。

2建构主义知识观在教学上的应用

建构主义知识观对教学观的影响主要表现在:学生是认知的主动者，是知识与意义的诠释者、创造者、发明者以及问题的探究者;作为教师则是问题和情境的设计者、讨论沟通的引导者和协调者，以及知识的促进者;在教学过程中，教师应重视学生的主动性，把学生视作社会实践活动的参与者，指导学生主动地做出合理的、正确的价值判断。具体地说，建构主义知识观在知识的性质、教学的对象、教材的地位、教室的作用、教学的方式、学习的情境、师生的关系、教学的评估等方面，对教学产生了深远的影响，形成了建构主义教学观。

就知识的性质而言，建构主义教学观主张，知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它肯定知识的主体建构性、生成性，否认有绝对客观的知识存在，强调学习的建构性，主张知识不应该简单地通过教师的传授而获得，而应该由学生在一定的情境中，借助他人(包括教师和同学)的帮助，利用必要的学习资料，通过人际间的协作活动，依据已有的知识和经验主动地加以建构。

就教学的对象而言，建构主义教学观以学生为中心，把学生视为知识意义的主动建构者，强调学习的探索性、情境性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性与反思性，强调学生的参与性、自主性和能动性，强调学生已有的知识、技能、态度、信仰在新知识的建构中的作用，重视学生在学习过程中要能够主动发现问题，分析、收集资料，变被动接受灌输知识的角色为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，强调“发现学习”以及“解题”能力的培养，主张基于案例、基于问题、基于课题的内在驱动的学习。

就教材的地位而言，建构主义教学观不再把教材看作是绝对正确、不容怀疑的“圣经”，而是把它看作是师生共同建构的素材，学生在建构知识的同时，可以用探索、挑剔的目光来研究它，对教材内容进行创新思考，产生自己的独特理解。因此，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而只是学生主动建构意义的对象。教材是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介。

就教室的作用而言，建构主义教学观不把教室看作是教师表演的舞台，而把教室看作是师生之间交往、互动的舞台;不把教室看作是训练学生的场所，而把教室看作是引导学生发展的场所;不把教室看作是教师教学行为模式运作的场所，而把教室看作是教育教学智慧充分展现的场所;不把教室看作仅仅是传授知识的场所，而更是把教室看作是探究知识的场所。总而言之，建构主义教学观把教室看作是师生从事知识建构与发展的实验室，而不是学生单纯接受知识的“讲课室”。

就教学的方式而言，建构主义教学观反对知识的外部传授，强调活动在教育中的重要性，主张通过活动区教育、小组活动教育、集体活动教育等方法，使学生在一定的情境及社会文化背景下，借助他人的帮助，充分利用各种学习资源，通过与丰富生动的学习情境的互动，不断同化外来信息，并调整自身的认知结构来顺应外来的新信息，建构出新知识。就学习的情境而言，建构主义教学观要求教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。为此，建构主义教学观非常强调师生之间的多元的、自由的、开放的、合作的学习情境的建构和维持;非常强调教师要善于并乐于借助各种直观手段，创设与教学内容相应的、有利于启迪学生探究，引发他们联想和想象，激发其学习兴趣的教学环境和氛围，鼓励学生通过自己的思考扩充知识的意义，转化性地运用知识。

就师生的关系而言，建构主义教学观强调以学生为中心的教学，鼓励学生主动建构知识、创造知识，因此，在建构主义教学中，学生是知识与意义的诠释者、创造者与发明者;教师则由知识的传授者和灌输者转变为教学过程的组织者、指导者，问题情境的设计者、引导者，意义建构的帮助者、促进者;教师不再只是真理的垄断者和宣示者，不再是一言九鼎的绝对权威，而是真理的促进者、追求者和探索者，是学生学习的引路人;教师不再是书本知识和学生之间的机械“中介”，而是帮助学生学会自主学习的指路人。与传统教师扮演的主导者角色不同，与传统的教师教什么，学生就学什么不同，建构主义的教学方法使学生变成了能够主导自己想要探究的问题的主动者，教师则从主导者的角色，转变成了从旁边引导学生、协助学生的角色，并以开放的态度指导学生的解题方式。师生之间成为共同的探讨者和合作者。

就教学的评估而言，由于建构主义教学观主张知识是建构出来的，由于不同学生的经验和建构策略不同，他们对知识的理解也会不同。因此，不能用预成的、标准的、统一的评价方式来衡量学生，而忽略学生建构知识过程中的经验差异性、生成性、多样性和创新性，否则就会阻碍学生创造能力的培养。在教学评估过程中，教师必须以学生的处境及建构知识的质与量作为标准，在教学过程中不断的评估学生的发展情况，以此作为调整教学方向或方式的依据。

建构主义的基本主张范文篇3

【关键词】建构主义；科学社会学；方法论

一、社会科学方法论的发展历程

社会科学方法论是从事社会科学研究的前提和基础，掌握社会科学方法论的基本问题和基本构成，为社会研究的取向、设计、实施和策略提供程序上的指导，是社会学科学方法论的基本功能。法国哲学家孔多赛（Condorcet，1743-1794）自18世纪90年代提出“社会科学”概念以来，经过两个多世纪的发展，社会学科学方法论经历由实证主义和阐释主义两大取向的方法论对立体系，走向强调混合方法论，关注连续性、互补性、整合性的当代。蒋逸民将社会科学方法论发展概括为：大致经历了萌芽时期，形成时期，成熟时期和进一步发展时期。[1]

首先，社会科学方法论的萌芽时期可以追溯到古代。如中国古代关于人口统计调查的方法，古希腊时期的商品买卖统计和测量方法，古希腊哲学自然哲学方法等等，此时的社会科学学科尚未形成，方法论多为哲学方法论。直到黑格尔哲学体系为止，古代哲学结束了辉煌时期。

其次，从19世纪初到20世纪30年代是社会科学方法论的形成时期，此时，自然科学研究成果倍增，形成了自己的自然科学方法论体系，社会科学也从旧哲学那里分离出来，形成了自己的方法论。此时的社会科学方法论体系以受到自然科学研究方法影响的实证主义研究为主，哈金（IanHacking，1936-），波普尔（KarlPopper，1902-1994），石里克（MoritzSchlick，1882-1936）等科学哲学家围绕逻辑实证主义是否可以成为社会科学的方法论，如何对自然科学进社会科学研究等问题，提出实证主义的研究进路。与此相对的，是社会学家狄尔泰、韦伯提出的反对在人文学科中运用自然科学方法，强调人文学科与自然科学的区别的经典阐释主义主张。至此，形成了经典的实证主义和经典的阐释主义两大基本社会科学方法论。

再次，从20世纪40年代到60年代，随着定量研究方法论模式和定性研究方法论模式的诞生，社会科学方法论走向了成熟时期定性和定量的研究方法在人文社会科学研究领域被普遍使用。其中，定量方法论被普遍用于社会科学研究领域的理论检验研究，定性方法论则被用于理论建构方面。

最后是进一步发展时期，直到20世纪60年代后期，受后现代思潮深入和广泛的影响，社会科学研究领域提出混合方法研究、超学科研究、参与行动研究和自我民族志等研究方法，强调多学科基础和研究方法之间的融合。这种混合方法，其实就是一种采用相对主义的立场，对特定研究问题随意使用某种方法论的方法。

回顾社会科学方法论发展的这四个阶段，不难发现，社会科学方法论的发展是以哲学方法论为理论基础，融合具体的人文社会科学学科方法和自然科学研究方法。在当代，社会科学方法论逐渐呈现出方法论取向多样化，多方法论主张相融合的特征。在这一方法论指导下，人文社会科学研究领域中这一特征，正是建构主义研究进路对于多元化的研究主张的方法论体现。

二、建构主义进路的社会科学方法论主张

建构主义一词在不同的研究领域都各有其定义，从方法论的意义上来看，建构主义是方法论相对主义，即所有知识形式都应以同一方式来对待而不是所有知识形式同等有效。由此，方法论意义上的建构主义关注的是人类作为社会行动者在科学知识的制造中所扮演的角色。

首先，就建构主义的起源而言，现象学、哲学解释学、解构主义、修辞学、符号学等哲学视角为建构主义提供了重要的理论来源，并促使建构主义放弃用真理性或有效性问题来解释自然知识的独特研究进路。正如布鲁尔对科学的“自然主义”研究进路所主张的那样，[2]建构主义的研究进路排除了传统认识论问题，割断了科学研究与传统认识论先入之见的联系，进而对以前不受欢迎的关于“客观”知识是如何由“非客观”因素建构而成的话题进行探索。

其次，就科学社会学研究领域中持建构主义主张的研究者来看，大部分建构主义者都选择从著名的科学史家库恩的《科学革命的结构》一书引出各自的研究主题，库恩的范式理论将科学看作是受一个逻辑结构、一个世界观所统治的传统形象彻底打破，并认为科学更像是“一个传统权威的组织”、“一种工匠活动”、“一种地方性的（locality）知识形式”，[3]所以，应该把科学与其他文化形式同等对待。受这一科学观的启发，建构主义者放弃了宏观的科学研究主题，转向了狭窄而集中的微观分析，进而影响了社会科学叙事方式从宏观向微观转向。

三、结论

古已有云：“授人以鱼，不如授人以渔”，意思就是说送人一条鱼，不如教会人钓鱼的方法。这里的“授人以渔”，应该诠释为一种“方法论”。社会科学方法论随着社会科学成果的丰富，受来自社会政策制定和决策层面以及人文社会科学研究领域的广泛关注。通过考察社会科学方法发展的历程，分析其建构主义的理论研究基础，实现对当代社会科学研究的性质、特点、研究程序、规则以及哲学基础，把握当代社会科学研究方法论的建构主义实质，为更好的开展社会科学研究打下方法论的研究基础。

【参考文献】

[1]蒋逸民社会科学方法论[M].重庆：重庆大学出版社，2011.17-29.

[2]DavidBloor.Wittgenstein，rulesandinstitutions.London，NewYork：Routledge.1997.

[3]托马斯・库恩.科学革命的结构[M].北京：北京大学出版社，2003.