后现代主义知识观范文篇1

关键词：高等教育后现代知识观课程改革

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1674-098X（2014）11（c）-0132-02

后现代主义于20世纪60年代初开始作为一种社会文化思潮在欧洲大陆悄然兴起，对哲学、文学、美学、艺术以及教育等领域都产生了极大的影响。而作为占哲学重要地位的知识论也受到后现代主义的影响，后现论的重要代表人物利奥塔与现代知识观相对，提出了后现代知识观的概念。目前为止，人们对后现代主义知识观对我国高等教育课程的影响仍然莫衷一是，但是根据事物普遍联系的法则，作为高等教育工作者的我们不能忽视其对高等教育课程改革的深刻影响。知识与课程紧密相关，知识不仅是课程的重要内容和载体，更是课程的主要目标之一。因此，知识观对课程观的影响是显而易见的，同时知识观的变化也必然对新的课程理念的确立具有诸多启示。

1后现代主义知识观的相关内涵

1.1后现代主义知识观的本质

随着后现代主义思潮在中国的广泛传播，知识观也从现代知识观向后现代知识观转变，无疑为高等教育课程改革进行得如火如荼的中国提供了良好的历史机遇。

现代知识观从本质上强调一种科学的知识观，它建立在批判古典主义的基础上，在这个观点里，科学与真理是对等的，它追求科学性、客观性和实证性。同理，基于现代知识观存在的问题，后现代知识观应运而生，从另一个角度出发，后现代知识观是对现代知识观的一种叛逆。与现代知识观一味强调知识的实证性不同，后现代知识观认为知识是具有可证伪性的，更是强调了知识的两个特性：文化性和情境性；知识不是对认识对象的直观、原本反映，而是由认识者的认识、能力、兴趣等所选择和建构的结果。在后现代知识观视野中，知识成为了一种具有不确定性的东西，消除了科学知识的权威性。我国的高等教育课程改革，应该抓住现代知识观向后现代知识观转型这一宏观机遇，重新确立正确的课程改革理念以有效指导这一场课程改革。

1.2后现代知识观的主要特征

（1）批判性。后现代知识观认为，知识的批判性和可证伪性决定了后现代知识观是不能用经验证实的，换句话说，科学知识具有猜测性、假设性和可错性等特点。此外，知识本身所具有的可证伪性，决定了知识的内在批判性。它认为，知识不再是真理，知识的发展也不再是单向性的线性积累，最重要的在于批判和创新，在于对原有知识不断修正乃至全部抛弃的过程。学习知识的过程，更是怀疑和批判的过程。

（2）多元性。多元是当代世界的最显著特征之一。后现代知识观认为，知识是一种多元的存在，而这种多元性又使得边缘知识的存在具有了合法性，赋予了一些原本人们不屑的知识形态以合法性。后现代主义知识观的一个重要倾向就是竭力压抑边缘知识，它主张，处于底层的弱势群体，除了要竭力争取自己的生存空间，还要努力发表自己的意见。后现代主义对缄默性知识进行了分析，认为“恰恰是这些为现代知识观所不屑的意会性知识，是人类科学进步和文化进步的重要源泉”。[1]

（3）情境性。后现代知识观认为，知识不是个人的认知结构，而是随着时间而发展的社会团体的创造，它存在于一定情境中，与特定环境的认识模式、理论规范、价值观念相符合。正如尼采所说：“有各式各样的眼睛，因而有各式各样的真理”。罗蒂曾说过：“认识的正确与否并不取决于认识与外界实在相符合，而是依赖于它与隶属的社会集团的认识规范与行为方式是否一致。”[2]

（4）价值性。“知识只能是人的知识，是人类创造性活动的产物。”[3]所有知识都是特定历史阶段的人的价值需求的展现，这是后现代知识观的另一个论点。特别是在人文社科领域，根本不存在纯粹的事实，只是在一定历史阶段中带有特定文化立场、价值立场的概念和范畴，譬如历史。因此，绝对客观的知识并不存在，任何知识都不过是一定历史时期的人们在一定的文化体系中的认识结果。

（5）动态性。从认识的主体来看，受历史条件的局限，人的认知不可能是无限的，人的认识能力会因为实践经验的不断积累而顺势提高；从认识的对象看，认知客体总有其安生立命的外在空间，外部空间的不断变化，使得人类追溯到每一个历史阶段都会感受到一个静止又处于绝对运动中的奇妙世界。因此，在后现代知识观看来，既然知识是认识的结果，那么它必然会是动态发展的。

2后现代知识观对我国高等教育课程改革的启示

教育就是根据一定的价值立场和价值需要对人类历史上已有的知识进行筛选以传授给学习者。[4]课程作为高等学校教育的有力载体，其改革的发展趋势与知识观的转型密切相关。后现代知识观对高等教育课程改革的启示贯穿到每一个环节，如课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等。

2.1课程目标的变革

现代知识观认为知识是人类历史不断积累的结果，在这种视野下所制定的教育的目的就是将这些通过实践积累而得到的知识一代代地传承。在高校，多年来以专业、学科为基础的高等教育关注的重点是给学生传授了多少知识和学生到底获取了多少知识，并以此作为评价学生好坏的核心标准。在这种单向灌输式的评价模式下，学生的学习仅是像U盘一样为了存储更多的知识，而知识贮存得越多，学生自身作为一个认知主体的主体性和自觉性就丧失得越多。

与此相反，强调知识情境性的后现代知识观否定了绝对真理的存在，认为在这个，尤其是这个知识爆炸、物欲横流的信息时代，学生应该学习的知识和能够学到的知识产生了激烈的冲突，而知识更新的速度也越来越快，在高校的教学中更应该教会学生获取知识的方法和思维能力，这也就要求高校课程设定的目标，要摒弃先前仅仅重视知识累积的观点，要更加注重思维方式的转变和学习能力的提升。在保护学生求知欲的基础上，不断开发提升学生批判精神。高等教育的课程目标应旨在使学生通过各种学习获得知识与能力，体现知识生成性和创造性的特点。

2.2课程内容的变革

随着后现代“文化性”“价值性”“情境性”知识观的确立，人们开始突破传统重新意识到知识的多样性。人们开始意识到，对知识的认识不能仅仅局限在科学知识体系内，这个仅仅是知识很少的一部分。日常生活中所具有的叙事性知识，某个地区所拥有的本土化知识以及那些不能为人们所言明但是却实实在在存在的缄默性知识，这些种种都属于知识的范畴。狭隘的知识认知显然是对学生有害的，只有全面认识知识范畴，学生的身心才能够得到全面的发展。目前普遍而言，我国高校的课程内容设置还是比较狭隘的，集中在科学知识的教学，这使得学生对知识的认知范畴也产生了偏差，其他知识明显被高校教学所忽视。由此出发，课程改革首先就是要打破科学知识垄断的现有局面，充分使课程内容形成包容、开放的面貌，不仅包括科学知识，还包括叙事性知识、缄默知识以及本土化知识等等。

正如爱因斯坦在文集里说：“这个世界可以由音乐的音符组成，也可以由数学的公式组成。我们试图创造合理的世界图像，使我们在那里面就像感到在家里面一样，并且可以获得我们在日常生活中不能达到的安定。”[5]从微观角度看，在后现代知识观的视野下，人文课程应被纳进课程体系，人文知识作为一种“反思性知识”具有明显的“个体性”“隐喻性”和“多质性”，在现有知识氛围下，呼吁人文精神则有助于高校的受教育者完整人格的培育。课程内容的改革应该朝着加强知识的整合、平衡课程结构的方向发展。

2.3课程实施的变革

后现代知识观特别注重个人经验的赋予，后现代主义者认为应该把学生的这种独特的个人经验看作一种重要的课程资源，在课堂上鼓励学生大胆思考，表述自己的观点。在课程的实施过程中，教师应该努力探究用什么样的方式将学生的个人经验融合到无限的知识探索中。

如果强调了知识的建构性和情境性，知识权威存在的合理性就应当受到质疑，在课程教学的过程中，按照所谓的课程计划按部就班进行教学活动是不合理的，需要师生相互交流与协作，激发出思想的火花，使得整个课堂充满生机和活力。在这样的教学过程中，教师不是知识灌输的强权者，而是学习活动的引导者，乐于面对学生提出的质疑，同时能与学生一起共同反思每个人的理解，以达到共识。这样教师享有“话语霸权”的局面得到彻底瓦解，形成的则是一种教学相长、师生共进共生的局面。这样和谐的师生关系在高校里尤为重要，有利于教者与学者更好地进行学术探讨。

2.4课程评价的变革

后现代知识观认为认识对象无论是作为一种事物、一种关系或一个问题都不是“独立的”“自主的”和“自在的”，它们与认识者的兴趣、利益、知识程度、价值观念等有着不可分割的关系。

根据后现代本体论上的平等原则，任何存在的东西都是真实的，没有什么东西比别的东西更为真实。从某种程度上来讲，知识是有一定的“文化限域”、价值取向，而不是现代知识观所认为的“超文化”或者“价值中立”的，知识的多元性弥补了现代知识观所强调的客观的、单一的课程评价所带来的不足。在后现代主义者看来应该将课程评价看成是对学生的一种学习状况的反馈，这样的观念在高校的课程评价理念的形成过程尤为重要，在充溢科学研究氛围的高校，应该将课程评价看作是一个过程而不能作为某一过程的终结。

3结语

对于我国的高等教育发展而言，要想成功地进行课程改革，我们不可小觑知识观对课程改革的影响。知识观是课程改革的基础。正如课程设计的基础不能仅仅是哲学，只有对课程基础学科研究成果及课程关系全面了解基础上，才进行明智的课程决策。然而后现代知识观现在仍备受争议，但它对课程改革大致发展方向的指明作用不可忽视。与此同时，我们也应当清醒地认识到，课程改革并不是仅仅受后现代知识观的控制，它不可能成为课程改革的全部，因而在高校课程改革的过程中也不可能仅仅凭借知识观建立一种课程体系。总之，课程改革应综合知识论、社会因素、学生发展规律等各种要素的考虑。

参考文献

[1]吴振东.略论后现代知识观对教育研究的正向影响[J].当代教育科学，2005（11）：11-13.

[2]余碧平.现代性的意义与局限[M].上海：上海三联书店，2000：120.

[3]潘洪建.知识本质：内在、开放、动态――新知识观的思考[J].教育理论与实践，2003（2）：1-6.

[4]夏启德，脱中菲.高等教育知识观的转变与高校课程改革――种改善高等教育质量的对策思考[J].现代教育科学，2004（6）：82.

后现代主义知识观范文篇2

关键词：后现代主义写作教学内容知识多元化

后现代主义(postmodernism)是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、主张开放等，它推崇创造、否定中心和等级，去掉本质和必然。写作教学内容是写作教学中教师和学生共同作用的对象，是联系写作教学中教与学双方的中介和纽带。在后现代主义语境下，课程的哲学观、主体观、知识观、课程观都发生了变化。写作教学内容从知识到经验再到活动，逐步摆脱现论对人的异化，走向后现代化。后现代主义写作教学内容表现为追求知识多元化；依赖于学生经验和生活的总和；强调学生在写作学习活动中的生成与创造等几个方面。

一、后现代主义写作教学内容追求知识多元化

传统的知识观认为，知识是独立于人类经验之外，是被赋予的、归属性的，因此也是客观的、普遍的、绝对的和永恒的。而后现代主义在知识观上，反对现代元叙事，强调知识的个人化、境域化、建构性；在课程观上，认为课程是提供给学生的现实机遇，是学生的生成与创造过程，强调开放性、多元性、内在性。后现代主义写作教学内容追求知识的多元化。

首先，是写作题材知识的多元化。随着社会的进步，科技的发展，生活日益变得丰富和多姿多彩。中学生在学校可以感受到不同老师给自己带来了不同的知识面。在家里可以感受到不同家庭给自己带来的刺激。在社会，各种报刊杂志各种电影电视以及网络，完全把中学生卷入一个无所不及的信息圈。中学生已变得无所不知，无所不能。因此，中学生作文题材变得异常丰富。试看以下一些作文题就可略知一二：《网为何物，恐龙飞舞》、《向前看向钱看》、《搞笑课堂oneandtwo》、《老师们的兵器谱》、《老鼠夫妇西行记》、《一个太空人的遭遇》。成长中的中学生往往对各种事物都充满着好奇，他们尽可能接触生活中的各种事物，他们的某些见识甚至超过教师和家长。因此，作文教学中题材多元化成为大势所趋。

其次，是写作语言知识多元化。后现代主义力图对基础主义的颠覆，对主流话语的颠覆。这一颠覆解放了边缘的、被压倒的话语，使“他者”走上了舞台，后现代主义话语中，德里达主张“撒播”和“延异”，利奥塔高呼“向统一性开战”。后现代主义主张一切人的声音。后现代主义对话语霸权的颠覆，形成写作语言知识的多元化。当前中学生对生活广泛关注，对知识不断获取，加之电影电视的广泛普及和网络的普遍运用，社会上产生了许多新语言。中学生迫不急待地应用到作文中来。如“美眉”“菜鸟”、“大虾”、“灌水”、“顶”、“7456”，等等。这种网络语言经常性被学生应用到作文中来，虽然遭到老师的批评，但作文中依然屡见不鲜。再加作文中英语语言的夹杂，文言文语言的夹杂，中学生作文语言自然地形成了多元化的局面。

二、后现代主义写作教学内容重视学生经验和生活的总和

自20世纪90年代以来，在世界各国、各地区推出的适应新世纪挑战的课程改革举措中，呈现出一个共同的趋势：倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程内容的综合化、生态化。杜威把教育看做经验的不断改造，认为经验是人类存在的基础，经验充满思考，能够产生智慧。因此，课程的全部内容都包含在学生在校的经验之中。泰勒认为：“学习是学习者对所处的环境作出的反应而产生的。”“学习经验”是指学生与环境之间的相互作用。因此，学习是学生通过主动行动而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。泰勒认为，教师需要建构多方面的情境，以便学生能够通过主动与情境发生交互作用而获得教师所期望的那类经验。后现代主义课程认为学生个人的写作学习经验是复杂的，不可控制的。

首先，学生的经验不仅仅是外显的行动，更多的是内心的体验；不仅仅是理性化的智力，也是非理性化的情感、意志等因素，具有主动性、多样化的特征。

其次，经验产生于生态化的背景，这些生态化的背景，尤其是校外的因素，是很难控制的，其中一个重要方面就是隐蔽课程的影响。因此，经验的产生实际上处于一种类似“混沌”的状态，其规律是深层次的、不可预测的。

再次，相对于既定目标而言，经验可能是负向的，它会抵制目标的贯彻。在后现代社会，社会民主化，开放化，价值观念多元化，学生作文立意表现得越来越多样化。如常见的议论文中，学生反其意而行之的大有人在。如“近墨者未必黑”，学生认为自己身正，近墨也没什么了不起。“弄斧到班门”，学生认为到鲁班门前弄大斧，才算真正找到了行家，才可增长自己的见识，砥砺自己的行为，提高自己的修养。学生们在作文中思古抒怀，品评古人，点拨名人。这些都是产生于学生的内心体验，是深层次的，不可预测的；学生任由自己的思维奔驰在写作内容的原野上。

三、后现代主义写作教学内容强调学生在写作学习活动中的生成与创造

后现代主义课程观认为，课程内容是由学生在学校所从事的各种学习活动所构成的，学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。活动课程内容具有如下特点：强调学习者是课程的主体以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分析；强调活动是人的心理发生、发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素的关系。

学生在写作活动中往往容易找到自己的兴趣和爱好，能够充分调动自己的主观能动性，学生在活动中学习和发现写作相关的知识、感受了生活意义，由此引起他们对生活的反思与体验，达到写作经验的生成。写作活动是激发学生创造性的最好方式。学生在写作活动中往往能够心驰神游，思想自由，获得写作的最佳灵感。写作活动中同学之间的相互交流，师生之间的交流，也往往给学生个体带来写作上的启发，客观上促使了写作内容的生成。

总之，后现代主义写作教学内容强调差异、多元、以及创造性、开放性等，打破了传统写作教学中教师绝对权威、学生被动、统一接受、课堂中心、书本中心等现状，在知识、经验、活动等方面显示出了自己的个性。

参考文献：

[1]张传燧.中国教学论史纲[m].长沙：湖南教育出版社，1999.128.

[2]欧用生.课程发展的基本原理[m].台湾：高雄复文图书出版社，2001.194.

[3]钟启泉，张华.世界课程改革趋势研究[m].北京师范大学出版社，2001.186.

[4]勒于乐.现代课程论[m].西南师范大学出版社，1995.191-192.

[5]泰勒著.施良方译.课程与教学的基本原理[m].人民教育出版社，1994.49.

后现代主义知识观范文篇3

【关键词】女性主义立场论后现代主义差异同一

女性主义立场论以统一的女性经验和立场为出发点，以女性认知优势论为载体，力图建构女性主义后续科学以促进女性全面自由发展。随着后现代“弃同求异”范式影响的扩大，这一理论受到既强调性别差异又关注女性内部差异的后现代女性主义差异观的猛烈冲击，并因此深陷“同一抑或差异”的两难困境。后现代女性主义者如何运用差异挑战女性主义立场论？女性主义立场论者又如何应对这一挑战？厘清这些问题对于深入理解女性主义立场论的实质内涵及其与后现代主义的离合关系、正确处理女性解放运动中女性间认识与政治差异具有重要意义。

后现代女性主义差异观对女性主义立场论的审视与批判

对女性主义立场论主体身份认同观的责难。后现代女性主义认为，立场论的主体身份认同观具有僵化、封闭、独断的本质主义倾向：

一是对性别经验和认知方式的普遍性预设。其一，统一男性群体与统一女性群体二元对立。后现代女性主义认为，立场论将男女分别视为拥有共同经验与统一立场的同质化群体并主张女性更具认知优势的假设，实则囿于普遍主义和二元论之中，这不仅不利于性别平等的实现，反而强化了二元等级制性别结构。其二，女性身份的差异性被遮蔽。后现代女性主义指责立场论对统一女性群体的强调忽略了不同族裔、阶级、能力、性取向、女性身份的差异性及其立场与经验的多样化，对不同身份女性的独特认知方式也缺乏包容性。若据此建构女性认知优越论，维护的只能是占据优势的白人中产阶级女性认知特权，这种女性沙文主义并不利于女性间的平等与共同解放，因而要对统一女性身份进行解构。

二是忽视了真实的历史性分析。后现代女性主义认为，立场论者通过先在自我和既定需求假设个体具有一种固定人性的主张，忽视了对性别身份物质基础的历史性诠释维度，显然是要通过普遍宏伟叙事与绝对主体来建构一种超越历史、普遍有效的本质主义的女性主义认识论。

对女性主义立场论“逻辑悖论”的指认。女性主义立场论最初建立在两个假设上：一是情境知识观，即“所有知识都是具体视域的并受情境制约”①；二是女性认知优势论，即“一种视域即女性立场的视域，是享有特权的，因为它提供了一个揭示社会现实真相的有利基点”②。后现代女性主义认为，这两个假设及其关系隐含诸多“有偏见的认识论悖论”，立场论内在逻辑缺乏合法性。这些悖论及其对立场论造成的困境有：

首先，若从性别差异视角考察，情境知识观就会解构女性认知优势论。后现代女性主义认为，情境知识观实则主张任何知识/视角都是局部的、有限的和偏见的，因而也都是平等的。男女性别经验及认知方式虽存在差异，但谁都不可能拥有认知优势。但女性认知优势论却给予女性比男性更多认知可信度。这显然存在着逻辑悖谬。

其次，若从有差异的女性个人主体出发，立场论就会摧毁女性主体性，陷入相对主义。“弃同求异”理念决定了后现代女性主义审视立场论的出发点是有差异的女性个体而不是女性群体。立场论者驳斥道，过分强调不同身份女性立场与经验的差异性，就可能使女性立场不断增生扩散，最终将形成无数独一无二的个体立场。这种个体立场不可能形成任何普遍性主张或社会、政治理论。如果只关注女性个体多元性，立场论就必然沦为相对主义，女性主义赖以存在的统一基础将遭破坏，女性群体主体将被瓦解，女性共同解放将无法实现。

再次，若从有差异的女性群体出发，女性认知优势的有效性就可能陷于混乱。立场论认为，女性认知优势不可能由女性个体承担，而只能由某个或某些女性群体承担。那么谁来承担？只有最受压迫群体才应拥有最优先的认识论立场，并由此出发去批判其它立场和理论。而从有差异的女性群体出发则会引发一系列论证女性认知优势的差异难题，如，如何断定哪个群体最受压迫？最受压迫者如何承担起理论建构的重担？如何处理不同女性群体的认识及政治差异？

女性主义立场论对后现代主义挑战的批判性应答

对女性主体身份认同观的新诠释。为应对后现代女性主义对立场论的本质主义责难，并防止后现代对女性主体性的彻底摧毁，立场论者对主体身份认同观作了新阐释：

一是对蕴含本质主义的统一女性主体身份进行修正。后现代冲击使立场论者注重知识的情境化及立场的多样化，并从两条进路努力祛除身份认同观的本质主义倾向。

其一，唐娜·哈拉维、简·弗拉克斯等脱离了立场论而转向后现代。哈拉维指出，所有知识与认知主体都具有建构主义历史偶成性；“同一性，包括自我同一，不会产生科学”③；认知主体是局部定位、部分的多样性关联，不存在对抗历史的既定、完整的单一主体。弗拉克斯也指出，除非在与男性和许多具体不同女性特殊的关系中，否则我们不可能为“女人”辩护。她们这种主体观带有消解主体同一性、一味向差异撤退的后现代意图，是“一种不受欢迎的、自我挫败的对差异问题的回应”④。

其二，哈索克、哈丁等虽也利用了后现代想象潜力，某种程度上承认了立场论的本质主义倾向，但仍坚守历史唯物主义立场，保持立场论与后现代间的张力。哈丁指出，女性包含各种不同位置的群体，应立足于不同女性群体生活创建性别、阶级和种族多维交叉的具有文化多元性的女性主义认识论。哈索克承认在最初表述中忽视了女性内部差异及其重要性，并转向探究第三世界及黑人女性主义立场论。尽管她们接受了后现代的本质主义批评，但仍为不同女性群体寻求统一基础及共同目标，以反对后现代对女性主体的彻底瓦解。

二是对立场论中有差异的女性主体身份的探索。立场论对蕴含在女性主体中的个人主体、群体主体等要素及其关系进行了阐述：

其一，有差异的女性主体是群体主体还是个人主体？多数立场论者认为至关重要的主体不是个人主体，而是“按照关系定义的更大的群体主体”⑤。相比个人主体，群体主体更能与客体势力相抗衡，更能推动人类社会历史发展。只有通过增强女性群体的主体性和团结意识，才能获得女性主义立场。凯西·威克斯指出这种群体主体“不是唯意志论的主体，也不是决定论的主体。因此，立场论使主体成为非本质论的主体成为可能。”⑥

其二，如何理解有差异的女性群体主体和个人主体之间的关系？哈索克基于马克思主义主体辩证法指出，主体构造就是“‘个体’与较大规模的社会力量之间复杂的相互作用的结果”⑦，女性主体就是社会关系中的从事实践活动的个人与群体主体的辩证统一，既不能忽视多元化女性个人主体的作用，也不能遮蔽有差异的女性群体主体基于共同利益携手致力于女性解放运动的更大推动力。

对女性主义立场论“逻辑悖论”的回应。破解上述后现代差异观所指认的立场论“逻辑悖论”，至少要解决两个问题：一是如何证明女性认知优势具有正当性？如何使知识更少偏见？二是如何解决女性在认识及政治上的公然差异？立场论者对此进行了积极回应：

一是重塑价值负载客观性。即立足于性别、知识与政治三者关联，对客观性进行价值加载，将传统认识论奉行的价值中立客观性重塑为价值负载客观性。这既是立场论对后现代指责情境知识观解构认知优势论的直接应答，又是实现知识客观性最大化的解决方案。

其一，重塑价值负载客观性的必要性。立场论认为，价值中立客观性最大化否定了价值因素而无法正确分辨推动或阻碍知识生产的价值因素，而且其因维护男性霸权、贬斥女性认知模式而难以全面科学地反映世界和社会真相，因而抛却价值中立、重塑价值负载客观性，是祛除男性认知霸权的必要前提。立场论没有抛弃对知识客观性的追求，而只是呼吁对价值中立标准进行价值加载。但后现代则颠覆了客观真理概念，放弃了知识客观性理想而沦为相对主义。因而为避免立场论陷入相对主义，许多立场论者坚持通过女性认知优势论重塑价值负载客观性。

其二，重建价值负载客观性的解决方案。哈丁的“强客观性”要求从边缘人生活开始思考，力求发现并提供被传统认识论遮蔽、歪曲的新内容及负载民主、平等理念的认知资源。这种客观性具有“强反身性”，强调将认知主体和客体置于同一位置展开因果性批判，以使知识涵盖更多社会文化元素；哈拉维的“具体客观性”，即情境化知识，同样主张为他者应有权利辩护；尽管任何视角都无特权，但认知主体必须要“负责任”，承诺自己所言所见的真实客观性，并进行主体间监督和批判。可见她们都主张，要在重建价值负载客观性中实现认知公平、获取更客观知识并规避相对主义，就要立足于边缘人生活，最大限度考察知识生产各要素、各环节的主观价值背景；就要在各种视角的联结和批判中，以强反身性、负责任等手段对认知主体和客体加以规范并使之形成实事求是的科学态度。

二是从对抗走向对话。如何既能顾及女性内部差异又能坚持女性共同解放目标？立场论者呼吁抛却对抗，转向对话，努力寻求主体间认识与政治公共性。迪马特·巴贝克的“从对抗走向对话模式”最具代表性，她认为，（下转255页）（上接193页）其一，立场论差异困境源于对差异的对抗性区分。尽管社会条件和认识之间存在系统关联，但认知者间的关系不必然是对抗性的，即使她/他们的社会身份是对抗的。立场论正是将女性身份差异预设为认知及政治上的必然对抗，才造成了差异难题。只有克服并超越这种对差异的对抗性区分，才能摆脱差异困境。而抵制对抗性立场和理论的“唯一途径就是通过一种道德意愿和/或政治意愿或者通过对合作性对话的承诺”。⑧

其二，从对抗走向对话模式的实质性条件。首先，任何人都不应被排除在参与任何一种过程之外。因为任何排除都可能成为一种极其重要的压迫维度。其次，压迫者和被压迫者都应具有聆听每个人主张的承诺和能力，以为克服对抗性差异提供沟通平台。但这需要参与者具备对自己的经验、观点进行批判性反省的能力。再者，达成共识的动态过程包括分离和商谈两个阶段。通过分离才能使那些具有相似社会地位和经验的人们明确表达他们的共同经验和利益。而商谈更为重要，通过“表达差异和聆听差异”、“根据已经呈现出来的差异商谈公共性”等过程，压迫性过程中构筑的差异就可能被理解为能够通过社会变革加以克服的虚假划分，公共性就会逐渐形成。总之，巴贝克的对话模式并非按照先验的自然认同来统一女性群体行动，而是以容纳多种变动的相互渗透的压迫为基础，通过主体间协商对话，自觉达成认识与政治共识来实现共同行动，体现了立场论试图超越内部差异与分歧以推进女性共同解放的新要求、新期待。

结语

综上所述，女性主义立场论针对后现代差异观的挑战进行的理论回应，映射出它对后现代主义的复杂态度及其与后现代主义之间的离合关系。一方面，立场论者接纳了后现代的某些批评，力求改造立场论中那些具有本质主义和二元论倾向的概念，使其适应当今科学研究和民主斗争的发展。其研究论域也从性别差异深入到女性内部差异，从女性群体扩展到其他边缘群体，这意味着立场论跳出了单纯性别压迫的藩篱，有意识地将性别纳入阶级、种族、能力、性取向等多维视域；其借鉴后现代主体间性理念，力求合理表达不同女性主体的诉求，积极探讨主体间民主沟通模式，既有助于摆脱女性沙文主义、使不同女性群体获得认知及政治平等权，又将立场论推向与后现代相融合的新阶段。

另一方面，立场论者并未完全接受后现代主义，而是竭力消除后现代差异观对其造成的不利影响，坚决捍卫立场论合法性。尤其是坚守被后现代拒斥为现代启蒙代表的历史唯物主义认识论，以知识的政治表达和集体基础为指向，努力克服后现代的相对主义缺陷。如，通过女性认知优势重塑价值负载客观性，实则是对马克思主义科学性与革命性相统一观点的运用和发展；将男女间及女性间认知及政治差异根植于现实物质生活实践而不是话语、表征、文本，实则是对社会存在决定社会意识的唯物史观的坚持；在后现代多元景象中寻求确定性立场与包容差异性的主体间共识，表明其没有放弃建构女性主义共同体和女性解放目标的坚定承诺。

总之，女性主义立场论者坚守历史唯物主义认识论，辩证融合了现代启蒙和后现代主义思想精髓，试图通过强弱互补破解立场论差异难题，尽管有助于立场论超越差异并获得发展，但仍面临许多需要解决的难题。这种狭隘性和偏颇性决定立场论不可能完全走出差异迷局。合理路径应是在质疑男性权力合法性基础上，秉承对话理念，充分发挥两种性别及每种性别内部不同群体和个体的优势，构筑一种既能包容性别差异及每种性别内部差异，又能通过民主对话达成认知及政治公共性的女性主义立场论。或许，这样会更好地解决立场论的差异难题。

【作者分别为山东理工大学马克思主义学院副教授，山东大学马克思主义学院教授、博导；本文为国家社科基金项目“马克思主义辩证法当代价值研究”和教育部哲学社会科学重大招标项目“马克思主义文化理论发展研究”的部分研究成果，课题编号分别为10BZX004和11JZD003】

【注释】

①②SusanHekman，"TruthandMethod：FeministStandpointTheoryRevisited"，Signs，Vol.22，No.2，1997，p.341.

③DonnaHaraway，Simians，Cyborgs，andWomen，NewYork：Routledge，1991，p.193.

④⑧迪马特·巴贝克：“政治哲学中的女性主义—女性的差异”，[英]米兰达·费里克，詹妮弗·霍恩斯比：《女性主义哲学指南》，北京大学出版社，2010年，第217页，第213页。