建构主义学习观范文篇1

当今，建构主义学习观在教育学研究领域的兴起，带来的不仅仅是教育观念的创新，更主要的是创造和实践着一些充满活力的教育模式，追求教育的“生活化”与“情境化”，这些对博物馆的青少年儿童教育有不可小觑的借鉴作用。建构主义来源于皮亚杰的儿童认知发展理论，认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。其核心是强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，强调学习的建构性、主动性、情境性和社会性等。事实上，博物馆为青少年儿童提供学习的环境和机会，鼓励他们合作、思考、推理、解决问题；提供更广大的学习范围，不再以知识的学习为主，而利用博物馆的优势资源如文物、展品、实物标本等，并以多元而具弹性的教育活动来呈现在青少年儿童面前；提供主动探寻与建构知识的场所，注重启发引导青少年儿童，注重互动以及青少年儿童多元观点、经验的建立，和多角度、全面观察事物。博物馆的这些教育形式和方向，一定程度上与建构主义学习观不谋而同。

第一，建构主义学习观主张学用一致的学习情境和真实情境中的有意义学习。博物馆教育比起普通学校教育有明显的灵活性，它提供的教育方式往往难以在学校里简单地复制，这表现在它更多地是在社会的环境中进行。家人、朋友或同学通常会结伴来到博物馆参观或活动，这对青少年儿童的学习可以提供基本的“情境”，而情境的营造可以增强整个教育活动的吸引力。例如，学校组织学生去参观革命烈士纪念馆，在庄严肃穆的环境中，学生会不由自主地从心底产生一种对革命先辈的敬慕之情。这种身临其境的教育，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义，比课堂上反复宣讲来得事半功倍。只有课本和课外教育有机地结合互动，才能最大程度地利用起各种教育资源，最好地进行资源的整合利用。

第二，建构主义学习观主张社会协商，学习中的合作备受重视。青少年通过参观博物馆或参与博物馆活动充分完成“协作”、“会话”等学习环节，“教”和“学”的位置不断地、反复地交换。很多有效的博物馆教育活动设计允许两个或更多的观众一起参与，比如角色扮演，小组游戏等等，这样的设计给青少年儿童提供了合作互动的机会。只有当青少年儿童同环境中的人们及其同伴相互作用时，学习才能发生作用从而激起各种各样的内部发展过程。另外，博物馆教育工作者可以和青少年儿童就参观内容展开热烈的讨论和各种形式的教学活动，并在讨论中把问题逐步引向深入，这不仅使青少年观众学会陈述自己的观点，倾听他人的意见，而且还学会了与他人交往和合作，让青少年儿童在快乐中学到书本上所没有的东西。

第三，建构主义学习观主张用多种方式表征教学内容。在博物馆里，所有的主题和实物允许自由地选择，可以根据各自的经验、兴趣有取舍地进行学习。青少年儿童经由实物展品、辅助展品、说明文字、视听材料和其他相关活动等一系列的要素所激发的刺激反应，从而出现在认知、技能、情意诸方面出现的相应变化。博物馆不仅提供陈列、展览的讲解，还开辟了让青少年儿童动手的场所或者有互动参与的展项或活动，配备有固定的空间、齐全的设备、专业的策划及辅导人员。这是一种双向教育，更能激发青少年儿童的参与积极性。此外，博物馆中常结合文物或展品知识开展相互讨论、联合动手操作或实验，例如制作各类模型、手工活动、临摹描绘文物等，可以使青少年儿童更好的了解人文历史、传统技艺、生活型态、自然现象和科学原理等相关知识，进而激发其想象与创作的潜力。

第四，建构主义学习观主张理解知识建构过程，与现代认知心理学中的反省认知观相一致，都强调青少年对自己认知过程的意识和控制。学习不是由教师把知识简单的传授给学生，而是由学生自己建构知识的过程，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。博物馆的教育活动不同于学校的教学活动，它完全是自愿发生的，是一种“自导式的学习方式”，青少年儿童自愿参加活动、接受教育的。它强调以青少年儿童的兴趣为学习的导向，以日常生活所遇到的实际问题为学习的内容，教育工作者由权威性的知识传播者，转变成探讨、调查与研究的指导者。真正的理解只能是由青少年儿童基于自己的经验背景和认知取向而建构起来的。另外青少年儿童虽然在博物馆逗留的时间有限，但可以反复再来，多次重复地进行学习，在博物馆也无须担心考试不及格，不会象学校学习那样容易产生心理负担。

建构主义学习观范文篇2

论文摘要：建构主义学习理论是当今信息时代学习高级知识的理论，这一学习理论对于改变我国高等医学教育师资的教学行为，转变医学高校管理者的珑念，促进我国高等医学教育改革极具启发意义。通过对我国医学教育的现状分析，按照建构主义学习观的理论对高等医学教育改革提出了一些看法和建议，旨在推动我国医学教育改革的发展，缩短与国外医学教育存在的差距。

教育部2000年组织实施的“新世纪高等教育教学改革工程”中的一个重要项目“理工科大学生学习模式的研究与实践”，主要是以建构主义学习理论和教育目标分类为基础进行的，充分表明发展于20世纪90年代的建构主义学习理论，是能够满足于当今信息时代学习高级知识的理论。“它的理论对我国高校正在深人进行的教学领域的改革，尤其是对创新性人才培养所必需的创新教育极具启发义”。

一、目前医学高校教育的现状

我国高等医学教育多为五年制少部分为七年制的长学制。以五年制为例，其教育工作的开展是在各高校制定的教学计划下，安排四年的医学基础知识学习和一年的临床实习，对学生系统地传授医学知识。在前三年的医学基础知识包括了组织胚胎学、解剖学、生理学、生物化学、病理解剖学、病理生理学等专业知识;大四时开设了以前三年学习所学知识为基础，又以临床诊疗工作为教学内容的内科、外科、妇产科、小儿科、传染科等临床医学知识课程。这四年的知识讲授和教学，目前都是以教师为中心的课堂教学为教学模式，学生大都在大课讲授的方式下进行知识的学习，在第五年的临床实习阶段的学习，是在临床老师的带教下学生们亲自动手参与临床的诊疗工作。

总而言之，五年的知识学习较少有师生间的讨论互动，同学间的讨论互动也似乎如此，就是实习中的病例讨论和教学查房，也是以老师的讲授为主，突出了学习是复制前人的知识，模仿他人本领的传统学习观。

二、建构主义学习观与传统教学观念和教学模式的改变

传统的学习观念认为学习就是教师传授知识，学生被动地接受知识，学生的任务就是装填知识，学习就是直接对知识的复制。认为教师和学生的这种关系是不可改变的，知识仅是教师传递多少和学生接受多少的差别，而无其他差别。

建构主义学习观认为，学习是个体主动建构和重构知识，以个体的原有知识经验为基础，在社会交互作用中，主动建构内部心理表征和新知识意义的过程。也就是说学生们的知识学习，是一种主动的建构，而且还要考虑到进人医学院校前学生们受教育的层次不同，把学生们的主动性调动起来，尊重学生们在学习中的主体地位，尊重学生们的个性特点，发挥学生们的自觉性，不断提高学生们的主题意识。作为学校和教师，对于不同学生的素质差异，不同学生的学习特点，不同学生的思维方式等，给予全面的了解和宽容。在这样的学习观念下，学生们发挥了自己的主观能动性，注重了自身在学习中的创造、理解、再创造，从而在创造中去模仿，在这种模仿基础上，完成知识的重构。

建构主义的理论提出几种教育模式，其中的支架式教学和实例式教学比较适合高等医学教育。结合医学高校的课程开设和知识特点，在大一、大二、大三的课程学习上，选用支架式教学模式较为合适。这一模式是教师为学生的知识学习提供一个框架，提供学习的主题，然后学生在教师的帮助和引导下，逐一向上攀登，独立地完成知识的探索，在师生或同学间的合作中完成知识的学习。在这样的理念下，学生会因视角的不同，对概念的理解不同，因而所获得的知识也不同，这种获得知识的方式不再是简单的复制，应是学生自己的知识建构。而大四的临床课程的教学模式应以实例式教学为主，教师把要求学生应学的知识，从实际问题中精选出来，让学生有真实的背景，能接触实际问题并围绕实际问题来学习。比如教师要讲授“肺炎”，首先在课程安排上为学生推出精选的“肺炎”原始资料，安排上应强调大概念，强调先总体再部分的原则，从学生已有解剖学、组织学、生物学、免疫学、病理生理和病理解剖学、诊断学、药理学、影像学等知识为基础，使不同的学生有不同的研究探讨方法，提出不同的问题以及解决问题的方法，教师就此参与讨论和互动，使学生在同信息的交流中完成知识的构建，从而让学生在知识的表达上出现多种形式。德国的柏林洪堡大学等高校提出的疾病教学螺旋模式，即按疾病的症状观察一人体器官的结构和生理一疾病的发生、发展、转归一临床治疗操作来组织教学。加拿大麦克玛特大学开展的以小组为单位的讨论式教学，让学生提出问题，寻求解决问题的理论内容和可行性方法，最后解决问题。这种注重学生自主学习的能力培养，获取信息和交流技能的能力培养等教学方式都反映了建构主义学习论的应用情况。正因为如此，在此模式下的学习评定，只注重过程而不是结果。不能用学习结果去评判学习的质量，而应当注重学习的过程。

三、建构主义学习观与教师的教学行为的改变

医学高校教师的专业技能，应当包括医学学科的专业技能和教育专业技能两个方面。这里谈及教育教学改革，教育专业技能是主要的探讨内容。绝大部分的医学院校任课教师没有接受过系统的教师职业培训，他们都是从上一代老教师的传、帮、带中承担起教学工作任务的。所以传统的教育思想、传统的学习观念和教学技能，或多或少地存在于当前教师的身上，以至教育活动中存在着不适应现代教育要求的地方，这势必首先要更新教育者的思想和观念。建构主义学习观认为，教学是一种培养学生主体性的创造活动，要求教师在教学活动中尊重学生的主体地位，发挥学生的自觉性、主动性、创造性，不断提高学生的主体意识和创造力，最终使学生成为能自我教育的社会主体。Glassersfeld称“教师的作用是理解的助产士，而不是传递知识的机器”，这就要我们的医学高校教师应当接受现代教育理论，改变掉陈旧的教育观念，通过教学活动中与学生的对话、讨论和互相交流，启发学生，挖掘学生的学习潜力，引导和帮助他们的知识的建构。

教师在教学活动中，首先要明确大一到大四所要学习的知识是复杂的陈述性知识。依照复杂的陈述性知识学习特性和建构主义学习理论，教师应当以帮助学生对知识的学习和保持进行教学。让学生在学习这类知识时，能主动地将新知识与已习的知识联系起来，有意识地对新知识进行建构，新知识与旧知识之间进行重新建构，使得所学知识变得条理清楚，排列有序，方便今后的提取应用。由于陈述性知识的特性，教师应当注重学生的复述策略，通过与学生的互动、讨论和问答，使得学生对所学知识材料，进行阅读时做摘录、划重点、做到边看书边复述且不断反复，达到把重新建构的知识得以保持的目的。与此同时，教师在教学活动中对学生的教学安排不能一刀切，在尊重学生不同个性，不同知识水平，不同素质和不同学习能力的基础上，示范性地帮助学生在所学新知识的精加工过程中，去发现知识的内在联系，通过引导学生自己对所学知识材料写释义、写概要、创造类比、用自己的话写解释以及自问自答等技术来促进医学知识的学习和保持。教师还应当采用列知识教材的结构提纲和画网络图的方法对所学知识进行组织，但这种有别传统方法的材料组织也应以引导为主。例如教师示范的结构提纲要留下细目空位，只展示提纲大标题，部分留下空白小标题，只标出网络图的“树干”，留下树枝部分的空白，让学生通过阅读、分析后去填写这些空位，补充这些标题，使学生清晰地看到知识间的各种内在联系和逻辑关系，最终达到发现需要记忆的知识内容之间的共同特征和性质，构建出减轻记忆负担的知识体系。

建构主义学习观认为，主体只能利用内部构建的基本的认识去组织经验，从而发展知识。由于主体不能直接连通外界，所以就要求教师在教学活动中为学生提供真实的场景和情景，使学生在学习中结合实际，在这真实的背景中去参与知识的学习。比如在大四的内科学教学中，让学生们学习某一疾病的诊治知识，就不应当照本宜科地满堂灌，也不应该从该病的病因、发病机理、临床表现、体检特征、实验室检查，一口气讲到诊断、鉴别诊断、治疗和预后。学生不应当在课堂上随着老师的叙述而被动地接受知识。按照建构主义学习观的原则，教师应在课堂上营造出研究的气氛或讨论的气氛，为学生提供出实际问题或模拟的实际问题，在这种情形下通过师生交流学生间的讨论，甚至争辩去学该疾病所希望学生掌握的知识内容。大四的临床各学科理论知识的学习，应当注意真实场景的设立，这对提高教育质量有较大的意义。

建构主义学习观范文篇3

1.我国新课程改革的必然趋势。2011年版《全日制义务教育历史课程标准》中提出，在高中历史教学中，我们要将改变以往教师一讲到底的教学方式，充分发挥学生的主体地位，给予学生更多的自主时间，鼓励学生发挥自觉性，在历史教学中建立一种自主、合作、探究式的学习方式。这也说明了在对高中生独立性和能动性等主体品质重视的前提下，建构主义在历史教学中运用的条件已经成熟了。

2.现代教育技术的成熟使建构主义的引入成为可能。伴随着以多媒体技术和互联网技术为核心的现代信息技术的发展，建构主义的学习观在高中历史教学设计中的运用成为了可能。一方面，教师可以更好地发挥多媒体的作用，在历史教学中引入更多的音频和视频，激发学生学习历史的兴趣，从而让历史学习更加的真实。另一方面，随着现代网络技术的发展，使得学生学习的渠道发生了变化，教师的课堂教学不再是学生获得知识的仅有渠道，学生可以利用互联网学习到多方面的历史知识。这样，学生的知识储存变得丰富，也使得建构主义所提倡的合作学习、协作式学习成为可能，并增强了学习的效果。

3.历史知识本身的特点和历史学科的属性也使得建构主义的运用具有可行性。我们学习的历史知识都是已经发生的，是间接性的知识。虽然，教师在教学中可以通过运用多媒体教学手段，增加历史知识的直观性和生动性，但是历史知识本身并不能够再现，学生也无法体会到全面和真实的历史知识。建构主义提倡教师在教学中要增强语言教学的丰富性，采用多样化的教学手段，为学生创建一个虚拟的历史情境。作为新时期的历史教师，我们需要认识到，现代的历史教学已经不是教师凭借“一张嘴、一本教科书、一方黑板”可以有效完成的，学生也不再是原来单纯的知识接受者。正如建构主义所提倡的一样，我们要为学习者提供有效的、可以激发其本身兴趣、唤醒学习者原有记忆中储存的知识，让学生在原有知识建构的条件下，对新的知识有更好的理解和有意义的建构，有效掌握相应的历史知识点。从这三个方面，我们可以看出建构主义在高中历史教学中的运用具有可行性和可操作性。

二、运用建构主义学习观指导教学设计时存在的问题及对策

1.一线教师对建构主义理念不理解或理解得不透彻。在教学设计中，我们需要认识到，我们不可能找到一种包罗万象、能解决所有问题的教学设计。在建构主义指导下的教学设计，也可以同其他的理论相联系，使教学设计做到更好，从而够取得更好的教学效果。针对这种现象，高中一线教师应加强自身的理论素养。当前的学术动态发展迅速，作为一线教师的我们要及时关注历史教学的学术前沿，掌握历史教学发展的先进步伐。随着信息技术的发展，各国教育教学的前沿动态也进入了我国。因此，我们历史教师在各种理论面前，要坚持与所在学校实践相结合的原则，不盲目照搬，用敏锐的眼光和独到的见解，将先进的理论与自身环境相结合，促进自我教学设计能力的发展。

2.在实际的教学过程中，主客观环境本身不能为教学设计的实施提供有利条件。建构主义的学习观强调以学习者为中心，这种观念与我们某些教师的教学理念存在冲突。教师原本的教学设计，可能因为学生的课堂表现等原因不能完全实施。针对存在的这些问题，我们要采取积极、有效的措施解决其中的问题。如针对学生长期形成的不愿思考、不愿探究的思维模式，教师要激发学生学习的积极性。比如在历史课堂中，教师可多讲述历史人物或者历史事件，从而增强课堂的真实性，为学生提供良好的课堂氛围。

3.现存的社会因素对历史教学设计中应用建构主义的阻碍。在现有的教育状况下，高中历史的地位不高，家长和学生并不重视历史，甚至多数家长抱着“历史无用”的观点，造成了学生在学校不重视历史学习，历史教师在学校地位不高的结果。这不仅降低了历史教师的教学热情，还对建构主义学习观在历史教学设计中的应用和实施产生了不利因素。针对这些情况，一线历史教师应发挥自己的作用和优势，帮助学生建立信心，并让学生认识到建构主义学习理论下历史教学设计的优势。

三、建构主义学习理论对历史教学设计的启示