测量工程师职称论文篇1

职业倦怠

中小学教师

【论文摘要】随机抽取广州、肇庆、湛江8所学校1355名中小学教师为对象，考察中小学教师职业价值观、职业倦怠的状况以及二者之间的相互关系。研究表明：(1)中小学教师价值追求中最主要的是教师职业的成就感和安全感，最不看重的是管理价值。(2)中小学教师出现显著的职业倦怠现象，其中在情绪衰竭、低个人成就感两个方面表现明显。(3)教师的价值观与教师职业倦怠显著相关，回归分析结果显示安全感对教师的职业倦怠有显著的预测作用，管理价值、名利追求价值倾向对教师情绪衰竭影响显著，成就感、智性成长价值追求影响教师的个人成就感，名利追求、人际关系追求对教师的是非个『生化倦怠有显著预测作用。

一、问题提出

职业价值观是人们的人生目标和人生态度在职业活动方面的具体表现，是对职业价值的认识和态度，是个体对职业目标的追求和向往。任何职业价值观的内涵都是作为职业活动的主体与作为客观环境的客体双方相互作用的结果。教师工作价值观是人们对教师职业所赋予的一定看法和意义，是教师自己或他人对教师职业的意义和价值的认知，是人们对待教师职业的一种信念和态度。

已有研究表明，教师的职业倦怠受到诸如社会期望过高、社会地位与工资待遇低等社会因素，学校管理制度、教育评价制度、工作环境与人际关系等学校因素的影响。即”7.潮口下呱和14fi孤姗但是，个人的价值观决定着对环境的反应态度，直接影响着对职业的体验与职业行为，教师职业的特殊性是否教师产生职业倦怠的因素呢?我国正处于社会经济的急剧转型期，教育教学改革也在如火如茶地进行着，教师价值观也在随之出现变化。陈春莲(2009)认为当前教师职业价值观的功利性和个体化、规范性和务实性、角色期待趋于理想化等一系列变化是教师职业倦怠的重要影响因素。

大珠江三角地区是沿海经济较发达地区，为了解这里的中小学教师的职业价值观、职业倦怠及两者之间的关系，并找到合适的教师人格和心理健康的建设途径，提高教师的职业教育能力，为中小学教师创造良好的工作环境。本研究通过问卷调查，对广东省广州、湛江和肇庆三市中小学教师的价值观和职业倦怠状况进行调查，了解当前沿海地区的中小学教师职业价值观和职业倦怠的状况，分析职业价值观与职业倦怠之间的关系。

二、研究方法

(一)研究对象

在广州、湛江和肇庆三市抽取小学8所、初中3所和高中3所，派发问卷1400份，收回有效问卷1355份。其中广州市530人，湛江市365人，肇庆市460人;小学521人，初中478人，高中356人;公立学校828人，私立学校527人;男教师617人，女教师738人;本科以下学历t67人，本科学历588人;无职称156人，初级职称447人，中级职称438人，高级职称313人;未婚659人，已婚6%人。

(二)研究工具

1.教师职业价值观量表。

采用伍新春等人修订编制的教师职业价值观量表对教师的职业价值观进行测量。}s}ns-zn该量表将教师职业价值观分为名利、管理、人际关系、智性成长、利他、安全感、成就感以及独立性八个维度，量表共56道题。采用5点记分法，极不重要记1分，极重要记5分，得分越高，价值观水平越高。该量表内部一致性系数在0.82-0.87之间。

2.教师职业倦怠量表。

采用伍新春等人修订的maslach职业倦怠量表对教师职业倦怠情况进行测量。该问卷由情绪衰竭、低个人成就感、去个性化三个维度22道题目构成。该量表采用7点分值，从0}6表示出现症状的频次依次增加，得分高表示偏向于该维度所描述的特征。教师倦怠量表的内部一致性系数在0.800.86之间，分半信度在0.780.84之间，再测信度在0.750.76之间，达到心理测量学的标准。所有数据用spss15.0forwindows统计分析工具进行处理。

三、结果与分析

(一)教师职业价值观现状分析

职业价值观量表采用5分评分法，3分为理论中值，小于3分为处于低价值观状态，大于3分为处于高价值观状态。从职业价值观各因素的分析结果看，除职业价值观中管理追求以外，其余各因素均超过中值，价值观总分也超过中值，表明总体上而言中小学教师在各个维度上均有较高水平的追求。具体在职业价值观的各个维度上，教师价值观中最重视的是成就感和安全感，其次是人际关系与独立性，往后依次是利他、智性成长、名利、管理。

(二)教师职业倦怠现状分析

1.教师职业倦怠状况。

教师职业倦怠量表采用5分评分法，3分为理论中值，小于3分为处于低倦怠状态，大于3分为处于高倦怠状态。研究表明，中小学教师的职业倦怠感总分接近理论中值，表明中小学教师存在一定程度的职业倦怠。从职业倦怠的各个维度上看，情绪衰竭和低个人成就感两个维度上，教师职业倦怠表现明显，而在非个性化化这个维度上，则教师倦怠水平比较低。

(三)职业价值观与职业倦怠的关系分析

采用皮尔逊相关分析法对职业价值观和职业倦怠各维度的关系进行分析。结果显示，职业价值观与职业倦怠显著相关(r=0.137，p<0.05)。在价值观和职业倦怠的各个维度中，名利与情绪衰竭(r=0.146)、非个性化(r=0.143)、倦怠总分(r=0.170)显著正相关;管理与低个人成就感(r=0.1犯)呈现显著的正相关;人际关系与低个人成就感(r=0.200)呈现显著正相关，与非个性化(二一0.1巧)呈现显著的负相关;利他与低个人成就感(ro.204)成显著的正相关;安全感与情绪衰竭(二0.295)和倦怠总分(r=0.201)成显著正相关;成就感与低个人成就感(二0.240)和倦怠总分(司.108)呈现显著的正相关;独立性与情绪衰竭(刃.170)、低个人成就感(r=0.巧4)和倦怠总分(ro.178)呈现显著的正相关。

通过对职业价值观对职业倦怠及其各个维度的逐步回归分析发现(表)，职业价值观中的安全感因子是职业倦怠的预测变量，对安全感的价值观追求与职业倦怠呈现显著正相关;职业价值观中的安全感、名利和管理因子是情绪衰竭的预测变量，其中管理因子与情绪衰竭呈现显著的负相关，而安全感、名利两个因子和情绪衰竭成显著正相关；成就感、智性成长两个因子是低个人成就感的预测变量，与个人成就感成显著正相关；名利和人际关系因子是非个性化的预测变量，其中名利与非个性化成显著正相关，人际关系与非个性化成显著负相关。

四、讨论

(一)中小学教师职业价值观的特点及分析

从表1可以看到，在职业价值观中，教师最重视的是教师职业的成就感和安全感，其次是人际关系与独立性，往后依次是利他、智性成长、名利、管理。由于经济的发展，人们对于教师的评价和期待普遍提高，教师职业也获得更多的尊重，因此成就感是教师职业价值观中比较重视的一个因素。作为教师，当前就业形势严峻，社会竞争激烈，教师普遍被视为一个比较稳定的职业，因此作为教师，可以满足个体的职业安全需求。这与青兴春(2007)等人的研究结果不一致，他的研究发现教师对安全稳定因子的评价时在各个因子中排名最低的一个，利他奉献因子的排名最高，表明教师在择业时并非追求安全和稳定，而是看重教师职业中的奉献精神以及对学生的爱心和责任心。

这些研究结果的差异，可能与本研究的对象主要处于经济发展的广东地区有关系，在这些地区社会生活节奏快，经济急速发展所带来的生活和就业压力等都迫使人们更加看重职业的稳定性和所带来的安全感。

(二)中小学教师职业倦怠的状况及分析

职业倦怠是助人行业中表现明显的一种心理现象。教育作为一种特殊的主人行业，已有研究指出教师作为从事教育的专业工作者，在其生涯发展的一定阶段往往会表现出明显的职业倦怠。fs}-as在实际工作中，职业倦怠是教师将其工作付出与回报进行比较时出现的一种消极的反应，是教师将其工作付出与回报进行比较时出现不平衡的结果，是教师在长期压力体验下产生的情感、态度和行为的衰竭状态。

本研究显示(表2)，中小学教师存在一定的程度的职业倦怠现象，特别是在情绪枯竭和低个人成就感两个维度上，中度衰竭和高度衰竭的比例较大，表明教师职业衰竭主要体现在情绪衰竭和低个人成就感两个方面上。在调查中发现，教师普遍反映现在的学生在遵守纪律、刻苦学习方面的程度比以前的学生差。这主要是现在的学生多为独生子女，他们大多在娇宠的环境下成长，优越的成长环境让他们产生一种自我优越感，遵守学校规章制度和听从老师管教的意识差，教师普遍反映在实际工作中，无论是课堂内还是课堂外，他们都要花大量的时间来处理与纪律有关的工作。同时，由于是独生子女的关系，家长对自己孩子在学校的关注程度和倾注的心血也比以前大大增加，这都导致家长对学校和老师的期望大大增加，这些期望或直接或间接地增加了教师的工作量，进而转变为教师所面对的压力。由于教师在教学以外的工作量增加，必然导致在教学上的时间和精力投人都相继减少，影响了教学质量，进而造成教师的个人成就感降低。长期处于压力之下，也不能感受到工作所带来的成就感，便容易造成教师的职业倦怠。教师一旦出现职业倦怠就会对教学工作缺乏动机和兴趣，勉强维持教学工作，在内心产生一种对工作的厌烦和心力俱疲的状态，导致教学工作能力和工作业绩的降低。

(三)教师职业价值观与教师职业倦怠关系

个体的职业价值观会影响其工作意愿或目标，并进而影响其努力程度与工作表现。职业价值观作为个体的个性心理系统的重要内容，直接影响着个体的认知、情感和行为，对于价值取向高的事情，在实现过程中会有一种积极的情感体验，这种积极的情感体验会产生增力性，促使人们努力工作，从而产生较高的工作绩效。而职业倦怠是教师在长期工作中对压力源、工作绩效以及人际关系的感受所产生的一种心理状态。研究发现，教师职业价值观及各个因子与教师职业倦怠及各个因子具有显著相关。

价值观的安全感因子与职业倦怠程度和情绪衰竭程度显著相关，进一步分析可知安全感可以作为职业倦怠的预测变量。教师职业观念中对职业安全感的重视程度越高，那么其在工作中就越容易产生衰竭。价值观中的安全感因子、管理因子和名利因子依次进入了职业价值观对情绪衰竭的回归方程，其中安全和名利与情绪衰竭呈现显著的正相关，表明教师在工作中对安全感和名利越看重，其就越容易产生情绪衰竭。陈春莲(2009)也指出，与以往相比，现在的教师在对职业价值评价时，首先考虑的是经济利益和自我价值实现等因素，因此教师很容易陷人社会评价与自我评价不相一致的情境中，对自身工作意义的审视也就出现不可避免的心理困扰，从而容易产生情绪上的衰竭。阎管理因子与情绪衰竭呈现负相关的关系，表明教师在工作中对管理评价越高，就越不容易产生情绪衰竭。

价值观中的成就感和智性成长与职业倦怠中的低个人成就感呈现显著的正相关，教师对成就感和智性成长的职业价值追求可以预测教师职业中个人成就感的降低程度。教师职业是一种创造性职业，教师在教学过程中也必须与时俱进地总结经验，增长知识，不断地进行教学创新。这是作为教师的职业性质所赋予的一种要求，也是大多数教师的追求。但是教师究其劳动形式而言，却是一个重复循环的过程。学生一批一批地换，课程一年一年地教，而且很多教师也承受着升学、职称评定、班级管理等压力，难以达到有较高成就感和获得更高的智性成长的期望，由此容易造成教师的个人成就感降低。

教师职业价值观中的名利因子和人际关系因子同为职业倦怠中的非个性化因子的预测变量。名利因子与非个性化呈现显著的正相关，人际关系因子与非个性化呈现显著的负相关。这表明在工作中对越追求名利，便越容易产生非个性化的枯竭行为，而说明如果在工作中重视工作氛围的人际关系，与工作中的同事、上级等关系融洽，有利于减轻职业枯竭程度。

综上所述，教师职业价值观中的功利性、务实性追求是导致职业倦怠的最重要因素，因此合理地调整教师的职业价值观有利于预防教师职业倦怠。

五、研究结论

1.中小学教师在职业价值观的各个维度上均有较高的追求，其中教师最看重的是教师职业的成就感和安全感因子，最不看重的是管理因子;性别、婚姻状况、学历和学部是职业价值观的影响因素。

测量工程师职称论文篇2

藏汉双语教师；胜任力；问卷

教师胜任力指的是教师在工作岗位中（特定的教育教学情境）表现出来的一定的知识、能力、行为、经验，进而在此基础上形成的工作动机、自我认知、情绪情感等智力和非智力因素。对于教师胜任力的认定可以将不同绩效的教师区分开来。而教师胜任力模型是胜任教师工作所需要的能力特征的一般性抽象。

一般来讲，胜任力模型的构建主要采用开放式问卷以及行为事件访谈的方法。本研究以此为主要方法，初步构建了藏汉双语教师胜任力的理论模型。在该模型中，研究者认为，藏汉双语教师胜任力的基本模型由以下六个维度组成，这些维度的名称及含义如下：（1）个性特征，指双语教师在教育教学工作中具备的人格特征。（2）情绪特征，是教师心理素质的一种表现，是教师在工作和生活中控制个人情绪的能力。（3）职业管理，是教师为可更好地完成教育教学工作而采取的丰富个人知识、提高个人专业能力的意识和行动。（4）社会适应，是指教师在工作和生活的过程中，对社会环境（包括自然和人文环境）的认可与适应能力，由于藏汉双语教师的生活环境在高原且以藏文化为主。因此，对高原环境的适应能力是一个合格的藏汉双语教师的基本特征之一。（5）专业能力，是指教师为了保证自己的教学成功，进而达到预期的人才培养目标，且具备知识、技能及素养。藏汉双语教师的专业能力主要包括专业知识、专业技能和专业素养。（6）学生观，是对学生所持有的基本观点或者信念，是教师个体哲学观的重要组成部分。

为了验证这个理论模型的有效性，研究者采用了问卷的方法对该模型进行检验。研究者在模型构建的基础上初步编制了问卷，在此基础上，对问卷进行统计学的分析。主要包括，探索性因素分析，信度和效度的检验，进而对问卷的适切性进行评估。

1.编制《藏汉双语教师胜任力测评问卷》。藏汉双语教师胜任力的理论模型包括：（1）个性特征；（2）情绪特征；（3）职业管理；（4）社会适应；（5）专业能力；（6）学生观等六个维度。每个维度下面对应数量不等的胜任特征词汇，六个维度共有35个胜任特征词汇，研究者将6个维度35个胜任特征词汇全部纳入到测验项目当中。根据开放式问卷以及行为事件访谈，编制问卷题目，请专家对问卷进行修订，共40个题目，这40个题目用来测查被试的胜任特征。每项胜任特征对应的题目数量不等。测验题目采用5点记分：1为“完全符合”、2为“基本不符合”、3为“不确定”、4为“基本符合”、5为“完全符合”。量表的基本背景信息包括学校、性别、民族、学校所在地、职称、学历、教龄等背景变量。

2.被试。选取拉萨市和那曲地区6所中小学一线的藏汉双语教师作为研究对象。研究者一共发放了300份问卷，其中回收的问卷为271份，回收率为90.1%。在这271份问卷当中，无效问卷有31份，无效的原因有两点：一是回答不完整；二是规律性作答。因此，实际有效问卷为240份，问卷有效率为80%。

被试的基本情况是这样的：在回收的问卷当中，男教师为36.8%，女教师为63.2%；学历是中专的为4.6%，大专的为28.2%，本科的65.1%，硕士及以上的为2.1%；职称为二级教师的为36.5%，职称为一级教师的为42.1%，职称为高级教师的为21.4%；民族中汉族教师为32.1%，藏族教师为65.2%，其他民族为2.7%。

3.问卷结果的探索性因素分析。研究者采用SPSS15.0软件对问卷收集到的数据进行因素分析。研究者采用了样本适当性系数KMO，该系数是用来比较变量间相关系数的指标。KMO如果趋近于1，说明不同变量具有较强的一致性，趋近程度越高，一致性越强；本研究经过spss分析，发现KMO的指数为0.832，这说明本问卷中各个变量之间的一致性很强，比较适合进行因素分析。Barrlett球形检验是一种检验各个变量之间相关性程度的检验方法，用于判断变量是否适合因素分析。问卷的Bartlett卡方检验结果为0.000，达到显著性水平，适合进行因素分析。在探索性因素分析的基础上，生成特征值大于1的因素为6个，方差贡献率为59.711%。研究者提出了因素载荷小于0.40的项目，共删除7个项目，其余33个项目的因素载荷值均大于0.40，因素载荷在0.446～0.709之间，最终取出6个因素，6个因素累积变异解释率达52.710%。探索性因素分析的结果表明，个性特征、情绪特征、职业管理、社会适应、专业能力、学生观六个因素与先前构建的藏汉双语教师胜任力的理论模型所包含的维度基本吻合，初步证明该模型是有效的。

4.项目分析、效度和信度检验。在探索性因素分析的基础上，研究者保留了33个题目。为了使问卷更符合测量学的要求，研究者对问卷进行了项目分析以及信度和效度的检测。

（1）项目分析。研究者对问卷的每一个题目进行项目分析，一般来讲，分析的内容主要是问卷中每一个题目的得分情况，具体包括平均数、标准差以及问卷的每一个题目与测验总分之间的相关性。经过统计分析，本问卷的项目整体变异程度较大，问卷项目的平均数与标准差没有趋于极端值的情况。对项目的内部一致性a系数进行分析，a系数在0.386～0.656的范围内，说明没给题目对于总的测验的贡献是正向的。综上所述，研究者认为整个项目筛选的过程是比较合理的。

（2）问卷效度。效度指的是研究的真实性或反应某项特质的准确性程度。在本研究中，问卷的效度是通过各个维度得分的相关系数以及各维度与整个测验之间的相关系数来确定的。为了进一步验证问卷的适切性，在信度测验的同时，我们还对该问卷进行了效度评估。研究主要采用了内容效度作为问卷的效度指标。在统计学上，内容效度一般是通过分量表之间的相关系数以及分量表与总测验之间的相关系数来测算的。

问卷的内容效度

个性特征情绪特征职业管理社会适应专业能力学生观

情绪特征.655**

职业管理.726**.482**

社会适应.656**.642**.507**

专业能力.633**.532**.624**.578**

学生观.645**.535**.562**.578**.517**

总测验.862**.717**.603**.565**.556**722**

从上表可见，问卷中各个维度得分的相关系数在0.482～0.726的区间内，各分量表得分与总测验得分的相关系数在0.717～0.862之间，结果表明二者的相关性都达到了很高的水平（P

（3）问卷信度。信度指的是研究的稳定性和可靠性程度。本研究采用分半信度的测定方法，整个测验的信度达到0.90以上，各个维度的信度在0.522～0.9之间，说明《藏汉双语教师胜任力测评问卷》及其分量表具有较高的信度，可靠性强。

《藏汉双语教师胜任力问卷》信度系数

项目分半信度

个性特征0.882

情绪特征0.726

职业管理0.767

社会适应0.656

专业能力0.722

学生观0.522

通过对问卷所做的探索性因素分析、项目分析以及信效度的检验，研究者认为，《藏汉双语教师胜任力问卷》符合心理测量学的基本要求，可以作为测评藏汉双语教师是否胜任的测评与选拔工具。

参考文献：

测量工程师职称论文篇3

关键词实训课程过程管理企业过程管理文档

中图分类号：G420文献标识码：A

0引言

实训是职业技能实际训练的简称，是指在学校控制状态下，按照人才培养规律与目标，对学生进行职业技术应用能力训练的教学过程。基于案例的Web开发实训是软件技术（Java）专业的一门核心课程，旨在培养学生使用主流框架技术开发JavaWeb应用的能力。通过与企业工程师交流，借鉴主流软件开发企业的过程管理文档，课程中引入了项目过程管理方法，在课堂环境中模拟软件企业真实管理情景，注重软件开发过程管理。

1过程管理的必要性

实训是对实际软件开发工作的一种模拟，早先我们主要是针对工作任务的模拟，要求学生在一定的时间范围内完成相应的任务，而对于过程管理不够重视。通常班级学生有40到50名，对每位同学的过程管理需要花费很多的精力，因此过程管理难度比较大，教师重点关注验收考核环节。为了有效地实行过程控制，需要找到一种简单的方法，便于教师对实训进行控制。过程管理要求实训过程可度量、可控制，可度量指可以对学生在实训中完成的中间结果进行评测和度量，可控制是指发现进度异常并做出调整。引入过程管理使学生在实训中了解企业的管理模式，在迈上工作岗位时可以适应企业要求。

2过程管理实施

2.1项目任务书

项目任务书详细描述项目的具体需求，项目开发过程中的特定要求，项目完成时间节点。JavaWeb应用开发任务书包括实训概况，实训功能，实训流程图和实训原型以及开发成员配置建议。实训概括是对实训目的、环境要求进行简单描述，功能是指实训中完成的系统功能，实训流程图展示了完成实训的步骤，实训原型使用原型工具开发出系统操作界面，便于软件开发人员与系统分析人员之间交流，开发成员配置是对该项目开发过程中人员配置的建议。

2.2项目计划表

制定计划是整个项目管理过程中最重要的一个环节。计划表是项目开发前对项目开发进度的预估和安排，包括任务名称、工期、开始时间、完成时间和资源名称等。在JavaWeb应用开发中具体包括项目启动、任务书、开发团队成立、开发环境确认和熟悉、项目计划、程序设计、系统测试、项目审核等过程，期中程序设计又可以细分为数据库设计与开发、系统架构设计、系统模块设计与开发、测试用例设计等。项目计划表的制定需要依据项目任务书的具体需求、项目完成人开发能力、开发时间限制等要素来完成。项目计划的制定具有一定的限制性，计划由开发小组完成初稿交教师（项目经理）审核，审核未通过要求该小组内部讨论修订，审核通过后由教师（项目经理）下发该文档，在实训中对项目的检查就是以项目计划表作为依据。

2.3日报表

日报表是软件研发工程师（学生）每天工作情况的总结。软件研发工程师（学生）对比项目计划表规定的每日工作内容，找出差距并给出整改方案，日报中还包含次日工作安排。日报表是整个过程控制中的较为重要的一个环节。教师（项目经理）通过审查研发工程师（学生）的日报表及时发现问题并做出相应处理，实现过程控制。当日报表中反映出来某位学生不能及时完成任务，则需要与之沟通，了解原因，给予必要的指导。

2.4审核问题一览表

在项目开发过程中遇到问题是不可避免的，关键是需要及时发现、记录和解决。问题的解决过程就是学习的过程。问题记录项目包括项目名称，项目编号，审核类型，项目实施阶段，审查对象，问题发现时间，不一致性问题描述，不一致问题严重程度，不一致问题优先级，解决期限，解决措施，当事人，验证日期及结果，不一致问题出现次数，处理状态等。

审核问题一览表不仅对学生具有意义，便于在解决问题过程中学习，同时也是课程考核的依据。根据审核问题一览表中的记录，我们可以判断学生对于软件设计开发过程中的思考是否深入。将所有学生的审核问题一览表总结起来就生成软件开发注意事项，提示学生在开发过程中容易出现的问题。

2.5测试实验项目表

测试实验项目表中包括项目模块名称、预测结果说明、执行结果描述、执行结果、试验人、日期、BUG描述、对应人、对应日期、确认结果、确认日期等。其中“项目模块名称”简单描述被测试模块名称，“预测结果说明”描述正常情况下的预期结果，“执行结果”描述该模块测试的结果，“BUG描述”记录测试过程中遇到的BUG，“对应人”表示解决该BUG的人，“对应日期”表示解决问题的时间。测试实验项目表是对项目的测试进行详细描述。

3结束语

要实现过程可控，学生需要掌握管理文档的使用方法，并按照要求切实执行，具体实施过程中注意以下两点。一是加深对文档的理解。对学生来说使用和编写企业管理文档具有一定的难度，在项目开发前，需要详细讲解各种管理文档，用真实的案例做介绍。学生只有充分理解，才能在学习中灵活应用。二是及时审核。许多学生对管理文档不重视，往往在实训的最后两天做总结性的编写，用项目的实际进度表代替项目计划表，对项目开发不做规划，这种现象将导致过程管理失败。因此教师在实训中需要不间断审核学生提交的文档，从文档中发现问题并及时反馈，保障实训有序进行。

国家示范骨干高职院软件技术及专业群建设优质核心课程《JavaWeb应用开发》课程建设项目资助，南京信息职业技术学院课程改革专项《基于框架的Web开发实训》项目资助

参考文献

[1]严明良，刘颖.高职院校实训教学体系构建的研究与实践[J].实验室研究与探索，2008（6）.

测量工程师职称论文篇4

【关键词】职称制度；现实困境；对策

新中国成立后，我国高等教育事业迅猛发展，教师专业技术评聘作为衡量和评价教师学术水平的重要指标，也逐渐步入正轨。通过“按需设岗”和“择优聘任”，高校教师得以选拔、培养、交流和提升。但在实际操作过程中，职称制度的有效激励、合理配置、优化结构等功能并不能充分发挥。因此，高校教师职称制度的改革要顺乎历史发展潮流，把握历史机遇，克服现实困境，积极探索高效、合理、优化的评聘制度。

一、高校教师职称制度的历史沿革

大致上看，我国高校教师职称制度经历了“任—评—聘”三个发展阶段。

第一階段：任命制。新中国成立初期到60年代，我国职称制度为专业技术任命制。新中国初期百废待兴，政府以谨慎和稳妥为指导方针，仍沿用解放前的职称等级，并未对职称制度进行大规模地改革。随着新中国建设步伐加快，我国以前苏联的院校建设为参考，对院校进行了大规模改造，教师制度改革也成为计划经济建设的一部分。最具典型的是，1960年国务院颁布《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，明确了教授、副教授、讲师、助教等教师职务的提升和任命办法，而后教育部为了贯彻落实这一规定，又颁布了《关于执行<关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定的实施办法》，要求各地各高校要遵照规定执行。文革十年，刚刚建立的职称任命制度被推翻，所有的教师被称为“教员”，不再进行职称任命。

第二阶段：评审制。文革结束后到1983年，我国职称制度的特点为专业技术评审制。为了修复被文革摧残的职称制度，1977年邓小平同志明确提出应该恢复大专院校的教授、讲师和助教等职称，而后，1978年和1979年教育部分别颁布《全国重点高等学校暂行工作条例（草案）》和《关于高等学校教师职责及其考核的暂行规定》，规定了高校职称评审办法及教师考核标准等方面问题，在这一思路引导下，评审成为高校教师职称晋升的通道，评审人数急剧增长。但在1983-1986年间，由于职称评审存在一定制度缺陷，中央决定暂停职称评审制并对职称制度进行整顿和改革。

第三阶段：聘任制。1986年至今，我国职称制度的特点为专业技术职务聘任制。1986年，国务院在调研和总结的基础上，颁布了《关于改革职称评定、实行专业技术职务聘任制度的报告》、《关于专业技术职务聘任制度的规定》、《高等学校教师职务试行条例》、《关于<高等学校教师职务试行条例的实施意见》和《高等学校教师职务评审组织章程》等一系列文件，开始实施教师专业技术职务的聘任制度，通过设置专业技术岗位和职称比例，明确了各高校的专业技术岗位和构成，工作业绩成为了评定和聘任教师的主要指标。随着职称评聘制度的不断推进，近些年来，我国在不断探讨职称制度改革的新思路，颁布《关于加快推进事业单位人事制度改革的意见》（2001年）、《事业单位岗位设置管理试行办法》（2006年）、《关于高等学校岗位设置管理的指导意见》（2007年）、《关于深化职称制度改革的意见》（2017年）等文件，将职称制度改革纳入事业单位人事制度改革的总格局中，把岗位管理作为激励和引领手段，使职称的评聘和岗位聘任有机结合。

二、高校教师职称制度的现实困境

回顾历史，经过几十年的发展，我国的职称制度改革取得较大的成就，但由于我国岗位聘任实施时间短，缺乏相对完善和成熟的经验，目前高校教师职称制度的改革仍存在发展困境。主要表现在学术评价、岗位聘任和评聘管理等方面。

1、在学术评价上重视量化考核，轻视质量测评

学术评价是依据一定的评判标准对教师进行学术水平、业务能力、专业技能等方面的测评，通过测评，能有效激发教师工作积极性和主动性，提高工作成效。从我国大多数高校具体的做法来看，这些评价内容主要包括校内外同行专家的评定、部门同事之间的相互评价和专业委员会的最终评判，具体表现为外校同行专家鉴定、二级单位测评、学校学科组答辩、学校高级专业技术资格评审委员会等流程，通过这些程序，能较客观地反映出教师的学术水平，这也是大多数高校采取的形式。

在这些流程中量化考核成为主要的评判依据，这种形式能快速有效地对申报人的成果进行鉴定，但是“由于量化使操作变得方便和容易，使得评价也越来越趋向等级化、数字化，只见数字不见人，导致评审的目中无人”，[1]从而忽视了对申报者科研成果的质量评判。在大多数高校的评审中，基本上是参考几大核心期刊的收录标准来评定文章级别，对科研项目则是以到账科研经费来衡量其重要性，对教学则是以达到相应教学业绩点数来计算教师工作量，对著作则是以撰写字数来定位其学术价值。以这些数字化的计算来衡量教师是否有资格能达到晋升条件。

2、在岗位设置上重职务评审，轻视职务聘任

从我国职称制度的发展历程看，制度建设应该是职称改革的一个重要方面，专业技术职务评审要以具体的岗位设置为前提，没有具体的岗位设置和发展需求，仅仅为了个人的晋升而不顾整体的协调，最终会导致工作效率低下、整体规划失调、全局发展缓慢。

从现实情况来看，由于岗位和评审长期处于分离状态，我们已习惯于职称的评审和任命，将职称评审仅仅作为一种专业技术职务来对待，一旦评定了相应的教授和副教授等技术职称，晋升成为了终身制，就要兑现相应的待遇，至于有没有相应的工作岗位来聘任，这反而成为待考虑事项。随着每年评定晋升职称的人数增多，岗位设置和聘任的约束力也就越来越小，因人设岗成为一种无可奈何而又必须为之的做法。目前看来，绝大多数高校都是因人设岗为主要工作形式，也有部分高校是在现有教职工的基础上进行岗位核定和设置，这和因岗聘人的形式还有一定的差距。可喜的是，随着社会的发展和政府的大力引导，各高校都意识到了岗位的重要性，甚至有部分高校已经开始进行严格意义上的岗位设置，人员得以分流，机构得以优化。

3、在评聘管理上侧重政府引导，轻视学校主导

纵观我国高校教师职称评聘的发展历程，我们可以看到，解放初期，我国建立单一、集中的经济和政治体制，教育制度也顺随我国经济和政治发展的现实，实行自上而下的垂直管理模式，高校根据政府的计划进行有序管理，没有太大的自主权。近些年来，随着经济和社会的发展，高校在各方面都具有了一定的自主权，也能够自主开展职称评审工作，但仍需要政府部门审批和管理，并不能真正形成学校主导的氛围。即使在学校内部，由于行政权力的过分集中和强化，行政权和学术权模糊不清，学术行政化，学校行政部门包揽学术事务的工作，而学术委员会的权力却没有得到相应的增强，出现非专业的人从事专业业务的现象。

近些年来，政府和高校都意识到专业技术职务的评审和聘任权力要逐步下放，高校应具有更大的灵活性和自主性。但由于职务和工资息息相关，职务晋升后就必须要聘用，并兑现相应的工资待遇，且聘用了就不能解聘。从根本上看，这仍然是政府管理模式，学校没有真正意义上的岗位设置与聘任管理权。所以要打破计划经济的管理模式，逐步下放高校的评审和聘用权限，实现高校的自主管理。

三、高校教师职称改革的对策

职称制度改革是一个系统工程，要随着社会的发展不断进行改革和创新。具体看来，职称制度改革要从职称评审特点、评审和聘用的关系、职称评审体系等方面着手。

1、强化职称评审引导，使评审标准更加科学规范

职称评审关涉到老师的切身利益，公正、客观、规范的职称评审对老师安心做好教学科研具有很强的引导性，对高校内涵建设也具有很强的指导意义。因此，加强职称制度改革，首要从职称评审制度本身着手，侧重于职称的引导功能，不断加强职称评审制度改革，使评审标准更加科学规范。

具体看来，第一，加强“引导性”，侧重师德、教学、科研、创新应用等方面考察。教师以教书育人为本，其言行对学生具有很强的示范作用，职称评审要将教师的职业素养作为最起码的道德要求。同时要加强教师的教学科研等业务能力考察，提高教师从事教学教改科研等工作的积极性，另外，产学研一体化也是国家积极倡导的形式，职称评审要以科研的成果转化和应用为考察尺度之一，鼓励教师将教学科研成果服务地方、应用社会；第二，加强“科学性”。以往教师职称评审制度过多强调“量的规定性”，即：教师数量、资历的长短和学历的高低，而忽视了“质的规定性”，即教师的科研能力和教学水平等方面。因此，要改变目前“重量轻质”的现状，引入学生评价、同行专家鉴定等环节，对教师的课堂教学和论文质量进行第三方评价，另外，教師的公共服务也是重要的考察指标；第三，加强“规范性”。要将职称评审办法规范化制度化，按照文件规定和制度严格审核，对教师的学历、资历、教学、论文、科研项目等等方面对照文件规定核实。

2、明确岗位设置，真正落实以岗位为聘任标尺

岗位设置是专业技术职务聘任的前提和基础。以往高校岗位观念模糊，基本是因人设岗，专业技术职务和待遇往往是终身制，职称晋升成为目的。事实上，聘任制是高校专业技术发展的方向，实行和落实聘任制，首先就要破除专业技术职务终身制，以责任和岗位的需要为前提，明确学校的岗位设置和各岗位职责，“以事为中心”，全局谋划，综合考虑全校各项发展因素。

明确岗位是真正实现聘任制的前提，教师聘任是岗位设置的目的。只有对学校的人力资源进行科学合理的配置，才能让每一个人发挥其最大限度的能力，保证学校的长久发展。同时，岗位聘任不是一朝一夕的事情，“因岗引人”是个动态调整的过程，真正落实以岗位为聘任标尺，不仅要科学设岗，明确岗位职责，还要设定聘任期限和考核标准，按期进行考核，实行严格的聘期管理，根据考核结果对人员进行调整，使能者上庸者下，真正调动教师的工作积极性，保证各岗位的健康高速运转。

3、增强学校自主权，完善各项评审体系

从我国高校教师职称制度的历史沿革可以看出，高校教师职称评审和聘任逐渐从行政计划走向市场调节。市场调节能有效地提高教师资源的效率，优化教师队伍，最大的表现就是评审权的下放，我国明确要求要逐步下放专业技术职务评审权，从政府主导变为学校自主，学校根据自身的特点有序开展职称评审和聘任，同时，学校自身也要防止以行政手段干预学术，争取以科学合理规范的方法对教师业务能力和水平进行判定。

学校具有职称评审自主权，意味着学校有责任和义务保证评审的科学规范。这就要求学校建立和完善各项评审体系，主要包括：政治素质、职业道德、学历、资历、继续教育等方面的审核和考察；评审条件的设定和完善；评审办法的制定、评审过程的第三方监督等方面。

【参考文献】

[1]赵志鲲.高校教师职称评聘工作探析[J].扬州大学学报，2005（10）.

测量工程师职称论文篇5

论文摘要：教师的工作满意度是教师对其工作整体以及工作不同方面的满意程度。国外研究人员在理论和实际调查两方面都对教师满意度进行了积极探索，目前已形成的教师工作满意度理论主要有内容型理论和过程型理论，比较成熟的测量工具包括工作满意度问卷、工作描述指数、明尼苏达问卷和工作诊断量表。自20世纪末期以来，学者分别从不同角度对职业技术学校教师工作满意度进行了研究，主要集中在对职业学校教师工作满意度现状、教师满意度相关因素和影响教师满意度原因等方面。

教师的工作满意度是教师对其工作整体以及工作不同方面的满意程度，对于教师队伍的稳定及其工作绩效的提高发挥着至关重要的作用。职业教育是社会、经济发展的重要支柱，但是由于多种原因，职业技术学校教师的质量及教师队伍的稳定却令人担忧，而提高职业技术学校教师的工作满意度是解决这一问题的关键。我国有关教师工作满意度的研究大多集中于中小学校和高等学校的教师，对职业技术学校教师的工作满意度却关注甚少。本文在对工作满意度的理论以及测量工具进行回顾基础上，从三个方面对国外职业技术学校教师的工作满意度研究进行回顾，以期对职业技术学校教师工作满意度的研究和职业教育的发展有所借鉴。

一、工作满意度的研究回顾

(一)有关工作满意度理论的研究

1．内容型理论简述

此类理论关心的是导致人们产生满意或不满意的不同的、特定的工作因素。代表性理论包括赫兹伯格(F·Herzberg)的双因素理论(Two—factorthe—ory)、马斯洛的需要层次理论(Hierarchyofneedstheory)、Hackman和Oldham的工作特征理论(JobCharacteristicsTheory)。

美国心理学家赫兹伯格等(1959)根据对匹兹堡地区203名会计师和工程师工作满意感的研究，提出了双因素理论(又称激励一保健理论)。该理论把影响员工工作满意的因素称为激励因素(motiva—tor)，包括工作性质、成就感等。这些因素不足时导致员工不能产生满意，但并不导致产生不满意。而另外一些影响工作不满意的因素则称之为保健因素(hygiene)，包括工资、工作条件、人际关系等。这些因素不足时员工产生不满意，但不会使员工产生满意感。他们还发现，满意与不满意因素并非构成统一连续体，个体会同时感觉到满意与不满意。这一理论告诉人们提高员工工作满意感，要靠与工作本身有关的内在因素的激励作用，才能形成持久的工作动力与积极性。

马斯洛的需要层次理论认为，人的基本需要从低级到高级可以分为五个层次：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。马斯洛认为，各需要间彼此有优先级和方向，当低层次需要获得满足后就会希望高层次需要被满足。Schneider，Benjalnin＆Aldefer于l973年修正了马斯洛的需要层次理论，提出需要满足理论(NeedSatisfactionTheory)。此理论认为，员工的工作满足决定于工作环境、工作特性与员工需要之间相互配合的程度。当工作环境、工作特性与员工需要相互配合时，员工产生满足感；如果无法与员工需要相互配合，员工则会产生不满足感。

工作特征理论是把特定的工作特征与人们的心理状态联系起来，这些心理状态有：更大的工作动机，工作效能，工作满意度等。Hackman和Otdham(1975；1980)认为存在五个核心的工作特征：操作的多样性(skillvariety)，任务的多样化(taskvariety)，任务的意义(tasksignificance)，自主性(automony)，工作反馈(iobfeedback)。该理论在应用中主要强调，要把大的工作单位分为小的、明确的任务；把任务分配给员工并使员工明确自己的责任；使员工能够驾驭自己的任务；让员工知道怎样能够更好地完成任务。Hackman和oJdbam在该理论的基础上编制了工作诊断量表(JobDiagnosticSurvevJDS)，员工可以对一般满足、内在工作动机及一些特殊满足进行自我测量。

2．过程型理论简述

与内容型理论不同，过程型理论更注重工作满意度的形成与变化，代表理论有差距理论(Discrep—ancyTheory)、期望理i／~(ExpectancyTheory)、公平理i~(EquityTheory。

差距理论以Locke为代表，强调满足的获得是个人期望与知觉比较的结果。l~cke(1969)认为，个人对于工作满意的知觉，取决于个人在工作中实际获得的结果与希望或应该获得结果之间差距的大小，如果前者小于后者，则感到不满意，如果两者的差距为零或前者大于后者则会感到满意。同时，满意与否的程度，视差距的大小以及实际获得的结果在员工心目中的地位而定。该理论提示管理者可以通过了解员工想象中的工作意象，对管理工作作出有目的的调整。

VictorVroom于1964年提出期望理论，认为一种行为倾向的强度取决于个体对于这种行为可能带来的结果的期望强度和这种结果对行为者的吸引力。这个理论着眼于三种关系：努力与绩效的关系，即个人认为通过努力会带来绩效的可能性；绩效与奖励的关系，即个人相信一定水平的绩效会带来所希望的奖励的程度；奖励与个人目标的关系，即奖励满足个人目标或需要的程度以及这些潜在的奖励对个人的吸引力。所以，当员工认为努力会带来良好的绩效评价时，他就会满意并付出努力；当员工认为良好的绩效评价会带来组织奖励，以及组织奖励对员工个人具有吸引力时，员工才会呈现满意与努力的表现。

Adams~1963~提出公平理论，又称社会比较理i／~(SocialComparisonTheory)。Adams认为，员工工作努力的程度、工作绩效及工作满意度决定于员工个人在工作情境中所感受到的公平程度。如果员工知觉到公平则感到满意，否则将感到不满意。当产出多于投入或他人的投入产出比大于自己时，工作满意度最高；当产出等于投入或他人的投入产出比与自己相等时，员工能感到满足；当产出小于投入或他人投入产出比小于自己时，工作满意度最低且有不公平感。Admas认为比较的结果决定了个人主观认定公平与否，并没有客观的依据，因而公平理论又称为社会比较理论。

综上所述，内容型理论着重强调需要、价值或期望对决定个人工作满意度上有何重要影响；过程型理论则强调工作中个人的需要、价值与期望彼此问的相互影响，进而决定员工是否满意。需要层次理论说明了工作特性若与个人的需要相互配合，将使个人产生满意感；双因素理论分别强调了影响工作满意与不满意的因素，二者并不构成统一的连续体；期望理论认为员工在决定其行为时，考虑的因素主要取决于个体对于这种行为可能带来结果的期望强度和这种结果对员工的吸引力；公平理论则在工作满意研究中，加入了对客观的工作报酬率与个人主观参考群体等因素的考虑。

从以上理论中可以看出，每一种理论都从不同的侧重点来解释工作满意度，但似乎又没有一个非常准确的概念框架或理论对其进行更好的解释，因为每一种理论都有其适用性和局限性。目前仍需要一种更为成熟的理论或框架，同时考虑到工作特征和个体变量等因素，以扩展对工作满意度决定因素的理解。

(二)有关工作满意度测量的研究

关于工作满意度的测量主要有两种方式，一种是整体工作满意度测量，这种测量通常是通过问一个简单的问题，如“总体来讲，你对当前的工作满意吗?”；另一种方式是用包含有对工作不同方面(facet)的量表，来测量员工对上司、报酬等各个工作构面的满意度。

关于教师工作满意度测量方面，国外的研究相对比较成熟，总体来讲，比较可靠和有效的测量工具主要包括：工作满意度问卷(Spector，1997)；工作描述指数(Smith，Kendall&Hulin，1969)；明尼苏达问卷(Weiss，Dawis，England＆Lofquist，1967)；工作诊断量表(Hackman&Olham，1974)。

工作满意度问卷(JSS)旨在测量不同职业员工的工作满意度，比如当用于测量教师工作满意度时，可以把因素上司(supmwisor)改为校长(princi—pa1)。Jss用来评价工作的九个方面，如报酬、提升、管理者、边缘福利、临时报酬、操作程序、同事、工作性质、沟通。JSS具有36个项目，采用李克特6点评分法，如，非常不同意、一般不同意、有点不同意、有点同意、一般同意、非常同意。

工作描述指数(JDI)是由P．C．smith等心理学家编制而成的测量工作满意感的量表。JDI通过72道题评估了工作满意度的五个方面，分别是：工作本身、上级、报酬、提升机会、同事。其中，每一项目由9～18个问题组成，每个问题都有对工作满意感某方面的描述及其具体的分值。具体测量时，先让员工对每一项目的描述进行评定，然后将员工选择的描述及其分值加起来，就可得员工在工作各方面的满意感状况。

明尼苏达问卷(MSQ)是1957’~．由明尼苏达大学工业关系中心的研究者们编制的。MSQ量表分为长式量表(21个分量表)和短式量表(35"分量表)。短式MSQ主要维度有：能力使用、成就、活动、提升、权威、公司政策和实施、报酬、同事、创造性、独立性、道德价值、常识、责任、稳定性、社会服务、社会地位、监督一人际关系、监督一技术、变化性和工作条件。长式MSQ包括100个题目，可测量员工对20个工作方面的满意度及一般满意度。MSQ对员工的总体满意度和各构面满意度都能够进行较好的测量，但由于长式量表问题太多，考虑到由此会加重被试负担而难免带来误差，所以常用短式问卷。

工作诊断量表(JDS)是Hackman和Oldham在他们工作特征理论的基础上于19744g-编制而成。它测量了整体工作满意度和特定方面的工作满意度。整体工作满意度包括三个维度，分别是：整体满意度(51ig题)、内部工作动机(6道题)、成长满意度(4道题)。它们通常被合成为对工作满意度的单一的测量维度。JDs也可用于对工作稳定性、补偿、同事和上级等方面满意度的测量。对这些方面满意度的测量也可以与成长满意度的测量合并起来使用(Duffy，Ganster，Shaw，1998)。

二、国外职业技术学校教师工作满意度的研究回顾

(一)研究现状

从2ot~纪末开始，很多学者都对职业技术学校教师的工作满意度现状进行了不同方面的调查研究。Dugger，French，Peckham；~HStarkweather(1991)的调查研究表明，技术教师感到满意的方面包括课程内容、人员编制以及教学设备；不满意的方面包括资金支持、学生人数及管理支持。其中，在教师工作满意度现状中存在的最大问题是教师不断增长的学术需求的满足问题。

Wright和Custer(1998)通过对一些技术学校中优秀教师的调查发现，他们对工作最满意的方面是学习和使用新的技术与方法，其次是由于给学生带来有意义的变化而产生的满足感，以及教学过程中的自主权等。最不满意的方面是缺乏设备、工具等的资金支持，其次是学生自身素质和他们对学校态度的降低、管理者对技术教育的理解和支持的缺乏，以及长期地教授同一门课程等。

Pucel(1990)在其研究中，调查了技术学院教师所认为的吸引他们留下和促使他们离开本职业的因素，前者主要包括：和学生在一起、共享知识、工作环境。使他们离开的最主要因素包括：想改换工作、压力、同事、工作环境。在此之后，Pucel，Sonnach和Obok(1992)对技术学院新任和有经验教师所进行的一项满意度调查发现，新教师和有经验的教师对工作的需要明显不同；同时，这些学者确认了六个因素解释技术学院教师决定离开教育行业的原因，包括：工作环境、学生、压力、同事、能力、想变换工作。这与Pucel~前的研究是一致的。Pucel和Kaynes(1989)早期的研究发现，有经验的技术学院教师离职与否的主要原因是想变换工作、同事、工作环境等因素。

(二)相关研究

Wright(1985)在马斯洛需要层次理论的基础上用深入访谈法，发现职业技术学校教师的自尊与工作满意度之间存在显著的正相关关系；研究结论还表明教师的工作满意度与校长的认可、教学任务的分配、在现有岗位的工作年数以及工作中是否具有自由度和灵活性等方面的满意度紧密相关；研究结论还表明，工资与教师的工作满意度之间并无相关。Carreli(1993)的研究结论也表明，技术学校的教师非常看重他们在课程方面是否拥有一定的自由度与灵活性。

许多研究都对压力与教师工作满意度之间的关系进行过讨论(Beehr，1976；Hawe，2000；Cotton，2002-~)。ErnestW．Brewer(2003)的研究结论表明，压力与教师工作满意度之间存在负相关关系，即总体来讲，由于缺乏组织支持所带来的压力比工作本身所带来的压力对教师工作满意度的影响更大。缺乏组织支持的压力与整体工作满意度间这种较高的负相关关系与Edwards等(1998)的研究结论是一致的。

(三)满意度状况的原因分析．

E

rnestW．Brewer(2003)对职业技术学院教师的满意度进行了分析，并把研究结果与Speetor(19971的研究结果进行了比较。Spector(1997)研究中的样本来自于不同的职业群体。Ernest；在研究中发现，职业技术学院教师的满意度水平与Spector(1997)研究中标准样本的满意度水平一致，但有两个例外。一是教师对工作性质方面的满意度较高，高于其他方面；～是教师对工作的操作程序(operatingcondi—tion)方面的满意度低于其他方面。教师对工作性质显示出较高满意的主要原因可能是由于职业技术学院教师有较高的学术自由，他们不仅能够自主选择课程内容，还可以自由选择研究课题和研究方法等。相应地，教师对操作程序状况的低满意结果，也许正是由于教师认为他们所必须遵守的一些规则和程序对他们的学术自由构成了一定程度的威胁。

许多研究结论都反映出了职业技术学校教师对资金支持、班级人数的不满意状况。Wright和Custer的研究认为，对职业技术教育进行更多的资金支持是首要的，其次是降低班级人数以提高教学效率。究其原因，更多的是由于职业教育的特殊性质。因此，Wright和Custer在建议中提出，学校应进行一些必要的公共关系活动，以解释技术教育本身的性质及其对社会的作用，建议中还提出要给教师更好的报酬等。