社会教育的概念篇1

一、既有成人教育概念的问题分析

（一）没有把握“成人”这一关键概念的本质

“成人”作为成人教育这一概念的主体，对它的认识，在许多定义中并没有达成一致，大多数的定义把它界定为是“离开传统学校教育以后，或者是已经过了学龄期而无法进入这个系统进行学习的人们”［1］。然而，在具体对“成人”这一概念进行界定时，则呈现出视角的多样性，主要表现为生物学、心理学、法学、社会学四种观点：生物学视角把成人看作是身体各方面均已成熟的人；心理学视角把成人看作是个体已达到心理和情绪上成熟的人；法律学视角把成人看作是开始享有各种法律规定权利的人；社会学视角把成人看作是能够在社会上承担一定角色的人。我们可以看出，从生理学、心理学、法学、社会学以及教育学等视角，对成人教育的对象进行定义，容易导致概念解释的混乱，从而使对成人教育的界定难以统一，主要问题有以下几个方面：第一，视角单一片面。目前的定义涉及的领域相对较宽泛，但每种定义都从各自的视角对“成人”进行定义，此类定义方法仅从各自不同的角度看到了“成人”这一对象的部分特征，类似于管中窥豹、盲人摸象，以偏概全，不能对“成人”进行全面的理解。第二，定义的深度不够。现有的定义所揭示的只是成年人的社会角色和生活状态，局限于对成年人外在表象的描述，没有揭示成人在个体发展和社会发展中的内在需求和历史使命，难免有些流于表面，不能深入到成人的本质。此外，试图通过分别对“成人”及“教育”这两个概念进行界定，然后简单叠加来完成对“成人教育”这一完整概念的定义，既不符合当前成人教育的实际情况，也不能反映成人教育的真正本质。可见，对“成人”的认识既不能仅仅从其生理、心理年龄是否成熟，也不能仅仅从其社会角色定位来简单界定，而应当从成人个体的主体存在和社会历史存在的更深层面把握成人的本质。

（二）不能准确界定成人教育的内容

成人参与和接受教育，必然会涉及到工作、生活乃至社会发展的方方面面，其教育内容纷繁复杂，如果以此来描述成人教育的概念，将会是一件非常困难的工作。然而，既有的不少成人教育的定义，包括联合国教科文组织对成人教育的界定，依然围绕着成人教育的具体内容展开，这足以表明对成人教育具体内容认识的重要性，但是，这些概念往往又不能穷尽成人教育的具体内容，或多或少都会存有遗漏，同时也不能充分展现成人教育内容的时代特征。其中一是已有的定义不能充分涵盖成人教育内容的多样性。成人作为“成人教育”的对象，是各类社会活动的主体。随着成人身份的不断切换，其学习需求也会随之不断变化。例如，作为一名在职员工，成人的学习需求往往与所从事的职业紧密相关；作为一名家庭成员，成人的学习需求则往往来自于复杂琐碎的家庭生活，等等。由此可见，无论是为了工作还是为了生活，成人都会面临着多种学习内容的选择和挑战，都有各自不同的内在需求和应对外部环境的现实诉求，成人教育也就不可避免地表现出多样性的教育内容。如果仅仅通过一般意义上的概括和抽象来框定成人教育的内容，一方面可能会有遗漏，另一方面也会显得空泛，不利于成人教育实践的有效开展。二是已有的定义对成人教育内容的表述不一致。鉴于成人教育内容的多样性和复杂性，加之成人教育明显的地域性特征，往往会导致人们对其具体内容认识上存在一定的差异，进而表现为不同定义对成人教育内容表述的不一致。有的认为成人教育就是扫盲教育，有的认为成人教育应当是闲暇教育或终身教育等等，在一些新兴国家，成人教育还包含了公民教育的内容，例如，在以色列，来自世界各地的新移民都要在基布兹（集体农庄）接受基本教育，他们不仅学习现代希伯来语，还学习对新兴国家很重要的政治信仰（Schachar1976）［2］（P17）。除此之外，在一些有的国家里，成人教育还包括宗教这样的教育内容。因此，各国具体国情的不同，导致不同国家对成人教育的内容在认识上无法达成一致。三是已有的定义没能体现成人教育的时代特征。成人教育的发展与人类社会的发展一脉相承，其内容也会随着时代的变迁与发展而进行不断调整。比如，成人教育在中国：二千多年前的孔子就已提出“有教无类”的教育理念，向平民传道授业。中华民国时期，在不同的地方、以不同的名称进行了几次涉及成人的教育实验。建国后，为提升国民素质，国家开展了大规模的扫盲运动。当下，国家更加重视成人教育的职业性内容。另外，成人一生的发展也有很多不同的阶段，相应的，在不同阶段会产生不同的学习需求，学习内容也会随之发生变化。因此，在根据成人教育的内容进行定义的时候，应意识到成人教育内容的时代性、广泛性和多样性。

（三）对成人教育目的认识差异较大

虽然在定义成人教育方面，众多学者擅于强调其目的性。但处于不同立场或不同背景的学者对关于成人教育目的的认识存在差异。注重个人成长意义、注重社会发展意义、强调个人与社会发展并重这三类成人教育的目的，是学术界较为公认的。在以注重个人成长意义为教育目的一些国家的成人教育者，多会把注重个人成长和发展作为首要的教育目的，如美国成人教育学家林德曼认为，成人教育的最终目的是为了让人的生命获得价值，从而使其生活充满意义，获得充分展现其特质的机会，进而得到新的人生目的，并为其继续学习奠定基础［3］。黄富顺认为，成人教育是指个体经过青春期后，不把参加学校教育作为学习的全部，而以部分时间参加有组织的其他活动，这种教育的目的是增进个人态度、价值观念以及习惯改变，或是增进其自身智能的过程［4］（P30）；以注重社会发展为教育目的国家，以我国20世纪80年代为例，直接有效地为经济建设服务为教育政策的总目标；以强调个人与社会发展并重为成人教育的目的具有更广泛的认同群体，如国际经济合作发展组织、联合国教科文组织等均在成人教育的概念中强调集体利益和个人实现密不可分。强调成人教育的目的性，是为了更好地体现其价值与功能。教育对于促进个人提升、成长和社会发展并不矛盾，因为通过教育可以提升个人素质，继而促进了社会的进步。同时，社会的进步发展也提供了更为有利的适宜个人发展的条件，这两方面相辅相成。正如上文所述，不同的内容对应着特定的目的，因而成人教育的目的也具有不确定性。此外，成人教育是否具有明确的目的性，也是一个值得认真研究的问题。一般认为学习具有目的性，但在某些情境下学习者也会发生无意识学习，称之为隐性学习。例如，在与同事的交流中，成人可以潜移默化地获得一定的关于工作场所的知识。因而，学习可以随时随地进行，而不仅发生在有明确目的的活动中。成人教育丰富的内涵，涵盖了有目的的学习内容，也包括了形式多样的无意识学习，仅仅简单套用或机械模仿教育目的的表述，来界定成人教育的概念，不能准确揭示成人教育的本质。

（四）对成人教育组织方式认识不一

关于成人教育组织机构的问题的看法，可以借鉴当前学者对成人教育概念的界定。有两类不同的主流观点被广泛讨论，其一强调活动的计划性和组织性；其二则不做任何强调。这两类观点很好地反映了成人教育研究者在看待此问题上的不同视角。把成人教育看作是有计划有组织的教育活动，是大多数成人教育概念的观点，如联合国教科文组织第教育大会的报告就认为，“术语成人教育指的是有组织的教育过程的整体，而不管这些过程的内容、水平和所用的方法是什么，不管它们是否正式或非正式，也不管它们是否延长或代替了学校、学院、大学和徒工训练等初始教育”［5］（P4）。另一类观点认为“自发形态”的学习活动也属于成人教育的范畴，这种观点的突出特点是不强调成人教育活动的计划性和组织性。例如，张峰认为，成人教育“以成人个体为中心，能满足其学习要求，并能促进其自身发展和社会整体的进步”［6］。

二、成人教育概念难以统一的原因

分析现行成人教育概念难于统一的原因，既有研究者研究视角、观点立场乃至学科领域、身处环境的制约，也有成人教育自身形式多样、内容繁杂、地域差异等客观因素的影响，总括起来，主要表现在以下几个方面。

（一）成人教育内涵的包容性

诺尔斯认为，“成人教育”这一术语至少有3个不同的含义：一种成人学习的过程；一种有组织的活动；一个运动或一个社会实践领域［7］（P14－15）。事实上，对“成人教育”的对象、内容、目的、组织的表述都具有广阔的包容性，范围限定模糊而不具体，一般定义者在准确把握它的边界上存在一定困难。首先，从成人教育的对象上看，学者们关于“成人”的判断标准仁者见仁，缺乏一致性理解。一方面，不同的研究视角造成了成人教育对象的不确定性。另一方面，即使是从同一视角，不同的研究者对成人的界定也存在差异。其次，从成人教育的内容上看，成人教育的内容是极其丰富的，难以简单枚举或罗列。再次，从成人教育的目的上看，研究者们对成人教育的目的进行界定时主要表现出两种不同倾向，一种强调它的社会属性，另一种则更加强调它的个人属性，这与人们对“教育”目的的理解相似。这一问题主要源于人们对“教育”的不同理解，在本质上是难以解决的，因为教育目的本身就存在着不确定性。最后，成人教育的组织与目的相似，研究者的理解主要分为两大类，一类强调教育的有组织性，而另一类则对此不做强调，上文分析既有定义的问题中已说明，在此不再赘述。

（二）成人教育实践的复杂性

在成人教育的发展过程中，理论研究往往落后于成人教育实践的发展，缺乏理论指导的成人教育实践呈现出纷繁复杂的形态。例如，建国初期民众的扫盲教育，随着经济发展而逐渐被人们关注的职业教育，随着社区发展而产生的社区教育，随着信息技术发展而产生的远程教育，为提高人们生活质量而走进大众生活的闲暇教育等，都充分展示了成人教育实践的多样性和复杂性。这也增加了成人教育理论研究的难度，条分缕析复杂多样的成人教育实践表象，是揭示成人教育本质的重要一环。

（三）成人教育变迁的时代性

成人教育的概念随着时代背景的变迁而不断变化，在社会发展变化的过程中，有时会出现“成人教育”的“名”、“实”不符的情况，不能用过去的成人教育的内涵来框定现在已经发展变化了的成人教育的实践，例如，在社会深刻转型的今天，不宜再用过去的工农教育、扫盲教育等词语来界定成人教育概念，而应当体现出终身教育、终身学习等面向未来的教育理念。可见，对成人教育概念的认识，也要与时俱进，体现鲜明的时代特征。

（四）成人教育形态的地域性

与其他类型的教育形式相比，地域差异性是成人教育的明显特征。不同地域的成人教育，在指导思想、价值追求、文化特征乃至表现形式等诸方面，都存在着较大的差异，不同地域的专家和学者在对成人教育进行界定的过程中，往往依据本地区成人教育的实践进行提炼概括，导致成人教育概念的界定因地区的不同而不同。例如，1966年，在美国爱塞特市召开的第一次成人教育比较研究国际会议上，一些发达国家的学者认为，“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地、有组织地活动，自觉地、有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的”［1］。这一定义将信息、欣赏能力等方面的提高作为成人教育的目标之一，而根据社会经济文化水平发展的不同，这样的定义则很明显更加符合发达国家和地区，尤其是在1966年，许多发展中国家的发展水平尚不能满足人民的温饱，更不用说欣赏能力这一类的生活享受。

（五）成人教育定义者的主观性

定义者受自身的政治、经济、文化、民族背景、教育哲学观念以及定义技术的影响，对成人教育概念的理解也各有不同。例如，在众多有关成人教育的研究中，弗莱雷的解放教育思想独树一帜，这与他早年的生活经历有着密不可分的联系。弗莱雷出生于中产阶级家庭，1929年，世界经济危机爆发，弗莱雷一家遭受了重大打击。他的父亲于1934年因病去世，更使年幼的他饱尝了贫困与饥饿带来的痛苦，目睹了下层人民的艰辛生活。因而，在弗莱雷的成人教育思想中，强调成人教育是一种解放的方式，而解放就是“学习者从被动向主动、批判、创造的转变”。他认为，“成人教育是现代社会政治手段不可分割的一部分，而不论它们是什么政治制度”。“成人教育就是反对压迫、大众解放的工具”。

三、成人教育概念的界定

无论从何种角度而言，成人教育的概念应当体现成人教育的本质，揭示成人教育与其他教育的根本区别。分析成人教育的本质，我们认为，应当遵循如下原则来定义成人教育的概念。

（一）对象明确

成人教育与其他各类教育最明显的差异就在于它的教育对象上。幼儿教育、中小学教育的对象都是未成年的幼儿和青少年儿童，全日制高等教育的对象虽然其生理年龄已达到成年人的标准，但他们仍是尚未进入社会、未开始正式社会生活和工作的人，而成人教育的对象主要是指那些已经离开学校教育体系而进入社会，承担一定社会责任和义务的成年人。即便如此，我们也难以区分高等教育阶段在校学生的“成人性”。由于“成人”内涵的不确定性与其自身的复杂性，从当前对成人教育概念的研究中看，在对成人进行准确界定的问题上仍然存在着很大的困难。以往国内外定义中通常采取两种方法来对“成人”的概念进行定义：一种是通过多个方面的描述对成人教育的对象进行明确界定，另一种则采取相对模糊的界定方法，如将成人界定为“社会认为是成人的人”。鉴于对成人这一概念界定不同角度的理解，从一个或几个角度进行界定，都不能把握“成人”的全貌，我们认为模糊定义的方法相对合理。

（二）目的清楚

成人教育定义中是否需要突出其目的性也是定义中的难题，每位定义者对成人教育内涵的不同理解，会存在不同的目的观。有的定义突出成人教育的目的性，并认为成人教育的目的是成人教育概念的有机组成部分；有的定义认为目的性并不是成人教育独有的特质，不能揭示成人教育的本质；有的则顾及定义的简洁性将其省略。我们认为应当突出和强化成人教育的目的性，把成人教育规定为具有明确目的性的教育活动，从而规范成人教育，防止把成人教育的外延随意扩大，而无助于指导成人教育实践。

（三）方法科学

要准确界定成人教育的概念就要采用科学的研究和定义方法。在研究方法上，综合采用文献研究法、比较研究法、调查研究法等各种方法，才能比较全面地认识成人教育的本质。“在定义方法上，‘属加种差’方法是最常用的定义方法。运用这一方法定义成人教育时，首先要结合其对象、内容、目的和组织等要素，抽象出其独有的属性，再找出临近的属概念，将二者用符合语言逻辑的方式结合起来，从而形成成人教育的定义”［8］。与此同时，也应看到定义的局限性，完美无缺的定义是不存在的，我们不能回避它，而是应该正视这一现象。

社会教育的概念篇2

公民教育是一个舶来之物,它是西方国家实现政治社会化的一种重要方式。从逻辑的角度看,它与我国的思想政治教育既有相当的交叉,又有本质的区别。探讨公民教育并将它与我国的思想政治教育进行对比研究,总结其成功经验,对提高我国现阶段思想政治教育的实效具有重要意义。

一、公民及公民教育的基本内涵

公民这一概念在不同的国家、不同的历史时期其涵义也不尽相同。公民一词最早使用于古希腊,后被古罗马所沿用。这时的“公民”主要指在法律上享有特权的一小部分自由民。进入中世纪以后,西方受到宗教势力和封建君主专制的束缚,整个社会陷入长时间的停滞。教会和封建君主成为国家和人民的主宰,个人是上帝的子民和封建君主的臣仆。随着近代资本主义国家的建立,公民才被明确赋予特定内涵并广泛应用到社会生活当中。西方学者对“公民”的含义给出了狭义和广义两种界定。狭义方面将公民认定为一个政治的概念,而且将其落归到一套特定的政治制度和价值上,强调公民身份与政治自由的关系。广义方面的界定则是把“公民”划分为几个不同的层次,在狭义理解的基础上扩大了公民概念的外延。“一方面,公民的身份几乎被延伸到社会生活的各个领域。在这个意义上,每当个人做出决定或者采取行动,不论是直接的或间接的、有意的或无意的,都是作为公民在行动。另一方面,公民的身份又超出了国家事务的范围。个人是许多团体的成员,是家庭、学校、宗教机构、工作场所以至世界的公民。”〔1〕由此可见,在西方,公民首先是一个政治概念,是民主政治原则向其他社会生活等领域的延伸。在我国,公民“通常是指具有一个国家的国籍,并根据该国的宪法和法律规定,享有权利并承担义务的人。”〔2〕这也仅是从法律层面来界定的,在政治层面对公民这一概念还没有比较明确的界定。虽然在1953年的选举法中开始使用“公民”的概念,并且1954年制定的第一步宪法中就确定了公民的法律地位,但是随后却因为种种原因没有得到应用和发展。笔者认为,公民首先是一个社会人及政治人,他的身份是一个国家和社会的成员。作为一个国家的公民,就意味着在这个国家的社会公共生活中享有不可剥夺的权利和不可推卸的责任。公民应是一个个性自由独立发展的人,他具有强烈的自我选择和自我负责意识,富有社会批判和建设精神。

公民教育作为一种历史现象,是与公民概念相伴而生的。有些学者认为,最早提出“公民教育”(civileducation)并论证公民教育理论的是德国教育家凯兴斯坦纳。他认为国家的教育只有一个目的,那就是造就公民。公民教育的基本目标是为国家的存在和发展培养合格的公民。由于人们在公民教育概念的理解上和使用范围上存在差异,公民教育又常常被划分为狭义和广义的公民教育。狭义的公民教育是指一种协调个人和政府、个人与社会关系的教育,其宗旨在于实现个体的政治社会化、法律社会化和道德社会化。而广义的公民教育是作为国家的基础教育,与学校教育概念一致,指的是在现代社会里,培养人们有效地参与国家和社会生活,培养健全自律、具有公民意识、公民美德、明达公民的各种教育活动的总称。公民教育在西方国家中已经发展了很长时间,并且日渐成熟,效果也比较明显。例如:美国作为公民教育理论研究的策源地,其教育方法、学校实践和教育模式的成功创新和发展,为世界各国的公民教育树立了典范。

二、公民教育与思想政治教育的对比分析

公民教育发端于西方资本主义国家,而思想政治教育则产生于前苏联,后在我国和一些原社会主义国家实行。二者虽然在名称上有所不同,但是其逻辑关系却非常密切。早在1990年美国联邦政府教育部国际研究学院院长就曾经对我国赴美教育考察团的成员说:“我们学校的任务就是教育学生政治社会化技术,或者叫公民技术,中国叫德育或思想政治教育,我们叫公民教育,叫政治社会化。”〔3〕思想政治教育与公民教育这两个概念的关系可见一斑。公民教育与思想政治教育具有质的同一性,都是建立在一定经济基础上的意识形态教育。美国和英国的公民教育、法国的公民道德教育、德国的政治养成教育、日本的道德教育、新加坡的新公民教育等等,各国或地区的教育虽然因不同的文化背景、不同时代条件,其教育的名称、内涵、外延及其实现机制会有所不同,但有一点是一致的,即各国公民教育都围绕着公民与国家或所属共同体的关系进行的,重点是塑造公民意识、促进公民与其所属共同体之间关系的和谐发展,向成员传递特定的政治文化和价值观,实现政治社会化,为国家为民主社会培养合格的良好的公民。但是,从许多方面上看,思想政治教育和公民教育的区别也是比较明显的,主要集中在以下几个方面:

1.产生的历史条件不同

公民教育不是凭空产生的,它是在特定历史条件下产生和发展起来的,这些历史条件集中地表现在民主政治的倡导与实践、市场经济的萌芽与发展、人类生存方式的城市化、国家民主与法制建设等方面。它是伴随着西方资本主义制度的建立和发展而产生和完善的,是一种培养和塑造合格公民的教育,与民主政治相辅相成。思想政治教育这个概念的提出和演变,也有一个历史过程。早在1847年马克思、恩格斯创立的第一个国际性的无产阶级政党――共产主义者同盟时,就在同盟的章程中提出了“宣传工作”这一概念。从某种意义上说这是思想政治教育这个概念的雏形。后来传入我国,由于不同的时期所注重的方面不同,很长一段时间都里在名称上没有形成一个统一的标准。20世纪50年代,在全国思想政治工作战线上,“政治工作”、“思想工作”、“思想政治工作”、“政治思想工作”呈现交替使用或并用的局面。直到党的十一届三中全会召开,决定把党和国家的工作重心转移到社会主义现代化建设上来,各项工作都必须服从和服务于经济建设这个中心。在这一历史条件下,思想政治工作也发生了很大的变化,在概念上以“思想政治工作”或“思想政治教育”取代了“政治思想工作”这一概念。思想政治教育的提出和发展演变是随着党在不同历史时期的任务和各项事业的发展而不断变化的。思想政治教育与公民教育的产生和发展有着两种截然不同的历史条件。

2.传输的理念不同

现代公民教育孕育于民主的土壤中,自由、平等、民主、人权等观念是它所要传达的理念,也是最终奋斗目标。例如法国人把“人权”作为学校公民教育核心内容。从西方普遍实施的公民教育中我们不难看出,他们所要传授的是关于个人与国家关系问题的知识,而这个问题最终又落归到公民的权利与义务两者之间如何取得平衡这一问题上。他们更加注重对公民的权利意识的培养,把公民的权利放在突出位置。即使是在比较注重传统的英国和德国也不例外。当个人与国家或社会发生矛盾时,也不会放弃对个人的自由与权利的追求和维护。当然这与他们所倡导的个人本位的价值观是有密切关系的。“公民教育实际上就是一个民主社会中关于自治政府的教育。而自治政府则意味着:公民主动地参加到对自己的管理中,而不是仅仅被动的接受他人的宣言,或是默许他人的要求。它最关注的是促进公民对民主理想的理解以及对于民主价值和原则的理性认同。”〔4〕“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点,道德规范,对其成员施加的有目的、有计划、有组织的影响,使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”〔5〕从这一定义中我们就可以看出,思想政治教育更加注重人的思想品德的形成,更加强调个人对国家、社会的服从和责任。它在教育的过程中更加侧重对公民责任义务意识的培养。以社会为本位,追求的是群体的价值和社会的价值。当个人与社会发生矛盾时,他强调的是个人利益必须要服从国家、社会和集体的利益。它所注重的是国家主体意识的培养,目的在于增强国家和社会的凝聚力。在这两种不同的传输理念的影响下人们的思维方式也是不一样的。

3.教育的方式方法不同

在教育的方式和方法上,西方国家的公民教育与我国的思想政治教育存在着很大的差异。西方国家在价值观的教育上更加注重价值澄清,而不是直接的正面灌输。他们信奉价值澄清学派的主张,强调人的道德和价值观的获得是经过自由选择、反省和行动澄清出来的。他们注重弘扬个体意识和个性的发挥,通过协商、讨论、辩论等多种方式来培养公民的参与技能。从西方国家的公民教育的方式方法中我们能够看出,公民教育是一种隐性教育,具有较强的隐蔽性,它将鲜明的阶级性隐藏起来,使人们在不知不觉中接受统治阶级所主张的意识形态。它不是以权威和权力作为工具强制让人们接受,而是以一种潜移默化的方式让人们自愿接受。它将人们的社会生活和政治生活紧密联系在一起,涉及的教育内容和人们的日常生活息息相关。美国学校的公民教育还借助心理学方面关于心理发展和认知发展的理论,对不同年龄阶段的人根据他们的身心发展水平和情感认知水平开设课程内容。在社会主义国家中,思想政治教育则是坚持了列宁的“灌输理论”,以正面教育的方式,将共产主义的世界观、人生观、价值观从外面灌输到人们的头脑中。从这里我们可以看出思想政治教育是一种显性教育。

4.教育的效果不同

社会教育的概念篇3

(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。

社会教育的概念篇4

【关键词】思想政治工作思想政治教育定义

一、“思想政治工作”的定义

在《关于思想政治工作问题》中指出，“我们党的思想政治工作，是要解决人们的思想、观点和政治立场问题，动员广大干部和群众为实现当前和长远的革命目标努力奋斗。”张蔚萍教授2009年11月19日在河海大学所做的“思想政治工作研究历史回顾”学术报告中指出，“思想政治工作是一门治党治国的科学，是对干部群众进行思想政治教育和管理的工作。”荆惠民主编的《思想政治工作概论》中认为，“一般而言，思想政治工作，是专指无产阶级及其政党在进行革命和社会主义建设的过程中，为引导和促进人们认同、掌握马克思主义的思想理论、政治取向、政策主张而进行的宣传、动员、教育等方面的工作及其科学理论。”袁礼周主编的《思想政治工作学理论基础》中给出的定义是：“思想政治工作是用无产阶级的政治思想、政治理论、政治观点，教育人民群众，解决人们的政治思想、政治观点和政治行为问题，提高人们认识世界和改造世界的能力，为当前和长远的目标而奋斗的社会实践活动。”孙其昂教授在《思想政治工作学概论》中是这样定义的：“思想政治工作是一定政党或社会团体要求，有目的、有组织地采用多种手段对人民进行思想品德教育，培育新人，动员大家为当前和长远目标而奋斗的社会实践活动。”

二、“思想政治教育”的定义

邱伟光主编的《思想政治教育学概论》给出的定义是“思想政治教育是培养、塑造一定社会新人思想道德素质的教育实践活动，受社会经济政治文化的制约和影响，包括思想教育、政治教育、道德教育。”这个观点更多突出了思想政治教育的实践性和教育内容。王礼湛主编的《思想政治教育学》中认为，“思想政治教育是社会有组织地定向引导人们形成符合特定社会和时代以及人类自身发展要求的思想政治观点和行为品格的教育工程。”陆庆壬老师在他主编的《思想政治教育学原理》中指出“思想政治教育是一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目标，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，进而指导指导人们行动的社会行为。”陈秉公教授在《思想政治教育学》是这样定义的：“思想政治教育是一定阶级或政治集团，为了实现其政治目标和任务而进行的，以政治思想教育为核心和重点的思想、道德和心理综合教育实践。”张耀灿老师在《思想政治教育学原理》中对思想政治教育的定义为：“思想政治教育是一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”这一定义突出了思想政治教育的内容、特性以及社会的需求，特性主要是目的性、计划性、组织性和实践性。王勤老师在《思想政治教育学新论》中指出，“思想政治教育是一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目的，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，塑造人们的品德，进而指导指导人们行为的社会实践活动。”秦在东教授在《思想政治教育管理论》中是这样定义的：“思想政治教育是一定的社会政治集团或政治组织机构，为实现其特定的政治目标，通过一定的精神方式和相应的物质载体，对所辖区域内的民众施加有计划和有组织的意识形态影响，使之具备较高思想政治素质的社会教育活动。”杨生平老师在《关于思想政治教育概念的理解问题》一文中指出，“思想政治教育是指一个阶级或集团为了建立或巩固其政治统治而进行的符合本阶级或本集团根本利益的，包括一定的政治、法律、哲学、道德、艺术和宗教思想的意识形态理论的教育。”郑永廷教授在论文中指出：“我们可以对思想政治教育的性质作如下概括：思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的实践活动，这种实践活动随着社会的发展和人们的主体性的增强，其作用越来越重要。思想政治教育在社会生活中是一种多属性、多因素的特殊活动。”这个观点突出了思想政治教育的可变性、多属性、实践性和社会功能的重要性，对思想政治教育本质涉及不深。苏振芳老师认为：“思想政治教育可定义为：一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目标，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，进行指导人们行动的社会行为。”这个观点与张耀灿教授的定义比较接近，但强调了更多的政治性和意识形态性。

三、思想政治教育概念定义的特点

综上所述，专家学者对“思想政治教育”这一概念都给出了自己的定义，虽然在表述上有所差异，但是也有共鸣之处。权威观点存在以下几个特点：第一，大部分学者普遍认为思想政治教育是一种社会实践活动，袁礼周、孙其昂、张耀灿、郑永廷、陈秉公、王勤、秦在东和邱伟光等学者都直接指明这一特点，而陆庆壬和苏振芳老师则用了“社会行为”一词，二者大体相差无几；第二，以内容解释概念的倾向，以陈秉公和邱伟光老师为代表，指出思想政治教育包括的具体内容；第三，突出思想政治教育的多重特性，张耀灿和郑永廷老师都指出了这一特点。

近年来关于实践思想政治工作的称谓逐渐统一，“思想政治教育”概念也得到了普遍的认同。对于“思想政治教育”这一概念的研究会一直继续下去，就目前的一些研究成果来看，在定义思想政治教育概念时，学术界仍然存在一些分歧，需要研究者进一步探讨和磋商；但是，我们可以看到这些观点也有着相通之处，学者专家已经达成了基本的共识。

【参考文献】

[1]孙其昂.思想政治教育学前沿研究[M].北京：人民出版社，2013：27-28.

[2].关于思想政治工作问题[M].北京：人民出版社，1983：4.

[3]邱伟光.思想政治教育学概论[M].天津：人民出版社，1988：1.

[4]陈秉公.思想政治教育学[M].吉林大学出版社1992：2.

[5]张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2001：4.

社会教育的概念篇5

〔关键词〕“德育教育”；伪概念；泛滥；文化生态

〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2010）03-000？-0？

我国中小学德育工作已取得显著进展。但是，德育发展并非一帆风顺，外部经济社会文化环境日趋复杂，给中小学德育工作者带来了诸多困惑和挑战。而来自教育、心理等研究、管理领域的混乱信息，及一些明显错误的概念和术语，给实践一线的教育工作者平添了不少误导和烦恼。教育界自身对这些错误概念的反应缺少起码的敏感、自省和抵制，德育文化生态中的不和谐、不健康因素在不断累积，不能不令人担忧。

一、“德育教育”明显是一个伪概念，经不起学术上的推敲

“德育”和“教育”是两个独立的、逻辑严密并彼此联系、广被认可的学术概念，而“德育教育”乃是一个学术逻辑混乱、内涵不清、词义重叠的伪概念。在《辞海》、《现代汉语词典》、《新华词典》等典籍中，均无“德育教育”词条。我们通过对“德育”、“教育”两个概念内涵的理解，更能清楚地发现“德育教育”概念的虚假性。

德育，顾名思义，就是道德教育，或者是品德教育，也可泛指思想政治教育和品德教育。在“德育”这个概念，已经包含了“德”和“育”两个方面，德为道德、品德，育指教育、培育或养育。德育是基于品德的教育活动，其逻辑性并不复杂。较早期的《辞海》如此解释“德育”：“全面发展教育的组成部分。即思想政治和道德品质教育。”最新的《现代汉语词典》如此解释“德育”概念：“名词，政治思想和道德品质的教育。”最新的《新华词典》对“德育”的解释是：“政治教育、思想教育和道德教育的总称。也特指道德教育”。

教育，是有计划地培养人的社会实践活动的总称，其包括德育、智育、体育、美育、劳动教育等诸多部分。较早版本的《辞海》对“教育”的解释是：“教育者按照一定的目的要求，系统地对受教育者的身心发展施以影响，使他们获得和养成为一定社会、一定阶级服务的知识、技能、品德和世界观的过程。”。《新华词典》对“教育”的解释有两个含义：“1.以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。主要指学校的正规教育，也包括社会上一切含有教育因素的活动，如家庭教育、社会教育等；2.使明白道理。”

通过上述权威典籍对“教育”和“德育”两个概念的解释，可以看到，教育和德育是总体和部分之间的关系。教育包含着德育，德育是教育的重要组成部分。而“德育教育”概念，就形成了“德育”教育的错误结果，其缺陷就凸现了。犹如“黄豆豆”、“好人人”一样，部分与整体并列，“德育教育”是一个逻辑上完全不能成立的伪概念。通过其英文翻译“moraleducationandeducation”，我们更能发现“德育教育”伪概念的明显错误。正确的概念称谓应该是道德教育或者德育，决不是所谓的“德育教育”。

二、“德育教育”伪概念泛滥已经造成不良的社会影响

“德育教育”伪概念正普遍被我国官员、学者、教师使用，其泛滥已演化成几乎“正常”的德育文化生态，这反而是很不正常的。笔者以“德育教育”为关键词，在谷歌引擎搜索中，发现了603000个所谓符合查询要求的结果（截止到2009年2月5日）；在百度引擎搜索中，0.001秒之内找到相关网页约1,380,000篇（截止到2009年2月9日），“德育教育”伪概念充斥在众多文章的标题和内容中，后果严重。下面一些现象是“德育教育”伪概念泛滥的典型代表：

1.国家政府的文件中居然使用了“德育教育”伪概念

新华社2008年6月22日公布了《建立健全惩治和预防腐败体系20082012年工作规划》全文。但在中央印发的文件中，却出现了“德育教育”的概念表述。在第二部分“推进反腐倡廉教育”的第三小标题“加强廉政文化建设”部分，文件指出：“按照《关于在大中小学全面开展廉洁教育的意见》，在学校德育教育中深入开展廉洁教育，丰富青少年思想道德实践活动。”

2.国家教育部部长数次引用“德育教育”伪概念

在《教育部长周济：儒学是德育教育一部分》的文章中，“德育教育”提法出现了至少四次，比如：标题“教育部长周济：儒学是德育教育一部分”，“中共十七大代表、中国教育部长周济16日在十七大新闻中心举行的记者招待会上答记者问时肯定：儒学等一些‘传统的好的方面’是德育教育一部分”，“儒学等一些传统的好的方面，以爱国主义为核心的民族教育，用社会主义荣辱观来引领风尚，也是德育教育中的很重要的部分”，“周济强调，推进素质教育，提高教育质量，就是要使学生能够德智体美全面发展，要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为整个教育的最重要的工作。对孩子进行德育教育，要更加贴近生活、贴近学生的实际，使他们真心实意地能理解、能学习、能提高。”

3.不少学者在文章中以“德育教育”为文章标题和关键词

不少学者在文章标题和内容中，把“德育教育”作为一个学术词汇使用。比如，学者于晓冬在核心期刊ISSN:1007-9106(2006)08-0158-03《社科纵横》（2006年第21卷第08期）中，发表了以《德育教育与以人为本》为题目的文章。该文章的关键词分别是:“德育教育,以人为本,人的全面发展”。还比如，在杨金娥、蒋红剑《新时期大学生德育教育应加强以人为本的德育观》文章，和朱小玲《音乐教育要确立“以人为本”的德育教育理念》文章中，均使用了“德育教育”的伪概念。

4.全国人大常委会报告中使用“德育教育”伪概念[1]

中国人大网（npc.省略）2009年1月12日，以“唐世礼：加强对青少年的德育教育”为标题，了十一届全国人大常委会第六次会议分组审议全国人大常委会执法检查组关于检查《中华人民共和国义务教育法》实施情况的报告。署名李杰的文章指出：“青少年中相当一部分缺少自强自立精神、艰苦奋斗精神，缺乏对家庭、社会的责任意识，这种情况应引起重视，加强对青少年的德育教育。”

KI概念知识元库居然给“德育教育”所谓合理的学术解释和分析

CNKI概念知识元库是我国知识界公认的权威性很强的文献搜索信息中心，代表了当今我国科技文化教育发展的水平。但其不仅认可“德育教育”这个明显错误的概念，还给出了“德育教育”的中英文对照、概念解释和示意图。CNKI概念知识元库给出的“德育教育”英文对照为：diathesiseducation；theethicaltrainingwithinthemoraleducation。其给出的“德育教育”中文学术文献解释是：“1.从狭义上来讲，德育教育就是指道德教育，也是人们常说的品德教育，广义的德育教育的内容是指政治教育,思想教育和品德教育”。同时，CNKI还给出了我国近些年来与所谓“德育教育”概念相关文献总量年度变化规律图。这从一个侧面说明了“德育教育”伪概念的泛滥程度，是德育文化生态意义上的一种讽刺。

三、育德于心，在增强自身文化性和学术性过程中使德育逐渐走出“德育教育”等伪概念泛滥所造成的窘境

大行其道的“德育教育”伪概念，把德育与教育并列，这种画蛇添足、自相矛盾的表述方式，使人觉得“德育”概念不完整，德育并不是教育。如果按照“德育教育”伪概念进行推演，“智育教育”、“体育教育”、“美育教育”、“心育教育”等也可成立。实际上，这些称谓均不能成立。德育非纯粹意义上的科学。虽不能过分强调德育的科学性，但面对德育问题，我们应具备实事求是的科学态度。如果连基本的概念问题都搞不清楚，何谈德育的实效性？健康的德育文化生态氛围该如何营造？

“德育教育”伪概念及其反映出的现实问题，应引起我们的警惕。首都师范大学蓝维教授曾经指出：“一些错误的德育概念正在影响我们正常的工作，这反映出我们的德育工作作风和研究作风缺少必要的严谨性。经常被使用的‘德育教育’就是一个非常明显的错误概念。德育是教育的一部分，是教育的重要内容，德育是基于道德品质的教育。德育与教育并列使用，是一种常识性错误，逻辑混乱。在德育工作中，我们应发扬求真务实作风。”蓝维教授在与笔者的交流中指出，一些错误概念其实经不起推敲，关键是我们要有科学的态度。

学术属性发展乏力、文化底蕴缺失以及伦理自主性的不足，是导致德育窘境的重要原因。以“德育教育”为典型代表的错误概念及其折射出的文化生态，已深深影响了我们的工作和学习，干扰了德育的健康发展。我们必须走出这种窘境，建设健康的德育文化生态环境。

1.端正态度，倡导科学精神，树立科学的德育发展观。只有端正德育态度，才能走出错误概念带来的阴影。“德育教育”伪概念的泛滥，值得每一个德育工作者思索。为什么错误如此明显的伪概念，在现实德育生活中使用的频率如此之高呢？就像外国童话故事《皇帝的新衣》中讲述的离奇情节一样，人人都清晰地看到了皇帝的肉身，却纷纷高喊：“如此美丽的衣服！”现实德育生活中不时弥漫的粗糙马虎、哗众取宠、急功近利、好大喜功等不良习气，是“德育教育”等伪概念泛滥的真正原因。德育是引导孩子做人学善的伟大事业，犹如眼睛中容不得沙子一样，德育工作中容不得任何虚假。树立科学精神，培养求真务实作风，是德育健康发展的前提。著名科学家爱因斯坦在讲述科学家成功的秘诀时说：“许多人以为决定科学家成功的秘诀是智慧，他们都错了，其实是人的品格。”德育工作者要注重培育自己科学的态度和求真务实的品格，这是消除错误概念影响、营造健康德育文化生态的前提。

2.强化自我反思意识和自我批评精神。多反思自己、多欣赏别人，尤其是多欣赏学生，是建设健康的德育文化生态的重要内容。自我反思意识和自我批评精神，不仅是一种人生境界和生活态度，也是一个人事业健康发展的前提。一个人只有从自己的失败和教训中，才能发现成功的阶梯。而不进行反思和自我批评，怎么会发现自己的问题呢？著名民族企业海尔已成发展成为世界著名的国际化企业，连续6年居“中国最有价值品牌”榜首。其成功秘诀在哪里？海尔集团首席执行官张瑞敏指出：“就是永远能够自我否定，越成功就越要‘自以为非’，而不是‘自以为是’”。德育工作者是一面镜子，要学会多照照自己；德育工作者是一支蜡烛，在照亮别人时，也要照亮自己身边存在的阴影。“德育教育”这个错误概念，犹如一面镜子，折射出学术尚不严谨、自我反思意识尚有欠缺的现实德育文化生态氛围。

3.营造健康的学术批判氛围，开展积极的学术批评。正常的学术批评是学术健康发展的动力，更是营造健康德育文化生态的重要途径。学术无。“百花齐放、百家争鸣”是党和政府关于文化艺术发展的方针。德育研究，也需要积极、健康、友好的学术批评氛围。理性而友好的学术批评，是一个人责任感、诚信度的表达。人云亦云不可取，盲目的人云吾非也不健康。应以求真为目的，在科学态度之下开展积极的学术批评。“德育教育”等伪概念的泛滥，说明我们缺乏必要的责任感和学术批评氛围，德育文化尚不能及时过滤掉那些似是而非的虚假信息和错误价值。健康的德育文化生态要求我们，不管发现谁有明显的学术瑕疵，应该及时进行友好的批评和帮助。

4.把求善、求真与求美结合起来。真善美是建设健康德育文化生态的目标。教育家陶行知曾指出：“千教万教，教人求真，千学万学，学做真人”。著名音乐家贝多芬说：“请把美德交给孩子们吧。因为最终决定一个人幸福的是美德，而不是金钱和地位。”德育是求善的事业，也是求真的事业。要把美德的种子播入青少年的心田，也要把求真的精神植入青少年的大脑。求善是求真的目标，求真是求善的前提。只有把二者有机结合起来，才能达到德育发展的美好境界。求善，就是培养好人和高尚的共和国公民，这是德育属性的本质，偏离这个宗旨，德育就失去了其本义。求真，就是追求真理，发现真知和规律；就是去除虚假、浮夸，追求实实在在的、理性的、严谨的德育生活；就是在严峻的挑战面前不退缩，创新思路，科学发展，营造健康的德育文化生态，把求善的伟大事业推向前进。

5.育德于心，德育要从心理学发展中汲取更多营养，不断增强自身的学术性、文化性和伦理自主性。德育深受复杂外部环境和自身欲望的影响。但德育几乎没有自己独特的学科背景，它以伦理学、教育学、心理学、生理学、社会学等为基础，是综合性的应用学科。无论是瑞士心理学家、儿童发生认识论创始人让・皮亚杰（JeanPiaget，1896―1980），还是美国发展心理学家、儿童青少年“道德发展阶段”理论创始人柯尔伯格(L．Kohlberg，1927―1987)，抑或是创造了“认同危机”（identitycrisis）词汇的德国发展心理学家爱利克・埃里克森（ErikHomburgerErikson，1902－1994），均从心理学视角审视儿童青少年的道德发展。现代积极心理学大师、美国著名心理学家马丁・塞利格曼(MartinEPSeligman1942－)，提出了美德伦理学的概念，他强调，心理学要致力于培养青少年的美德和积极心理品质。这说明，心理学正在与伦理学、德育结合。作为德育工作者，更应该提升自己的学术境界和伦理自主性。否则，类似“德育教育”这样的“反德育”问题仍将长期存在。育德于心，不仅指品德培育要发自人的内心，还指德育要从心理学切入，德育要与心理学有效结合。

参考文献：

[1]《辞海》（试行本）第7分册“文化教育”第2页，中华书局辞海编辑所修订、出版，1961年11月第一版.

[2]《现代汉语词典》（第5版）第284页，中国社会科学院语言研究所词典编辑室编，商务印书馆2008年4月出版.

[3]《新华词典》第186页，商务印书馆2001年修订版，2008年4月出版.

[4]《辞海》（试行本）第7分册“文化教育”第4页.

[5]《新华词典》第493页，商务印书馆2001年修订版，2008年4月出版.

[6]人民网/《人民日报》2008年06月23日08:04?.

[7]新华网记者吴晶、顾瑞珍，news.省略/newscenter/2007-10/17.

[8]scholar.省略.

[9]《考试周刊》2007年第32期.

[10]《中国西部科技》2007年第11期.

[11]谢湘：《过去已经过去，未来任重道远》，《环球人物》（2008年10月（下）第52页.

社会教育的概念篇6

1.有关高职教育的经济属性认定的比较。

美国经济学家舒尔茨在研究农业经济的基础上发现，人力资本（教育）可以提高现代农业生产率。美国经济学家丹尼森运用因素分析法，推算出1929～1957年美国经济增长率中，教育的贡献占23%。英国经济学家斯宾斯、索罗认为教育具有市场筛选作用，因为教育水平是反映个人能力大小的有效信号，能力较高的人，支付较低的成本就可以获得较高的教育水平，雇主甄别高能力求职者时，求职者的教育水平越高，工资就越高。这些西方学者都认为教育具有提高生产率或者鉴别市场效用的经济性工具意义。叶澜认为教育是实现各种劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，同样也是加速现代社会物质生产技术更新的有力因素，教育对生产具有重要作用，因此教育具有经济效益。黄济认为现代教育与现代商品经济有着天然的联系，是一种社会自然历史过程的必然联系，为了适应商品生产要求职业技术教育产生。靳希斌指出教育对经济发展有巨大功能，教育对提高劳动生产率、降低生产资料消耗、促进国民经济增长、转化科技发明有重要作用。黄志良等人通过研究认为，目前我国普通高等教育较注重以经济效益”为核心的产学研结合，而高职教育大量实施的以成才育人”为目的的产学研结合则容易受到忽视，高职教育应考虑如何满足企业发展和追求利润的需要，多发展具有经济属性的产学研结合。王全旺、赵兵川等人借鉴蛛网理论分析了高职教育与劳动力市场需求不匹配的成因。可以看出，对于高职教育经济属性的分析基本是从经济关联性、与劳动力市场、与区域经济发展三个方面进行的，对高职教育的经济属性的判定，是可以从他物关系进行阐述和论证的，只是国外对高职教育经济属性研究更多的是比较直接从宏观计量方面进行分析，而国内主要还是从制度层面分析经济的，属于传统政治经济学研究领域。

2.高职教育经济属性的表现形态。

（1）物化表现形态——社会大生产力。

工业革命时代，机器大工业借助于机器建立了与自身生产方式相适应的生产力基础。随着生产力的提高，机器工业部门规模日益扩大化、复杂化、规则化和自动化，复杂的工艺和材料被不断发明和应用，这需要工人必须掌握新技术，并不断及时更新，这样的工作要求和特点，要求劳动者具有科学技术知识，熟悉机器构造，掌握机器原理与操作技术，因此接受一定的技术培训和职业教育成为可能。反而言之，劳动者在接受职业教育和继续培训后，理所当然会促进机器的不断更新和升级，必定会促进更加先进的生产方式的产生，促进社会化大生产的提高。

（2）内化表现形态——劳动力价值。

高职教育对劳动力价值提高主要体现在通过教育提高劳动力素质和改变劳动力形态上，并通过劳动力自身价值与其所创造的价值之间的差别表现出来。马克思曾指出，比社会平均劳动较高级的复杂劳动是这样一种劳动力表现，这种劳动力需要花费较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。也就是说经过职业教育和培训的劳动力要比普通劳动贵得多，所以受过教育的劳动力价值就高，劳动力复杂程度越高，所创造的价值就越多。

（3）外化表现形态——现代商品经济发展需求。

现代职业教育与现代商品经济的联系，是适应现代商品经济发展的要求而产生与发展起来的，或者说是一种社会自然历史过程的必然关系。一方面，在资本主义社会商品经济产生的初期，由于产生发展的客观要求，商品经济得以发展，便在物质生产部门以及劳动所活动的产业部门产生了适应商品生产要求的职业技术学校，这种最初的职业技术学校是现代职业教育的一种表现形式。另一方面，劳动力和人才是现代职业教育与现代商品经济联系的关键性环节，现代商品经济正是通过人才市场和劳动力市场对现代职业教育提出要求，以此培养出相当数量的劳动力和专业技术人员。

二、高职教育的经济属性认识上存在的问题

1.高职教育经济属性理解的简单化与狭隘化。

从对高职教育本质属性、一般属性以及高职教育功能、价值等相关研究成果来看，对高职教育经济属性等核心概念存在狭隘理解和替代的现象。经济学家们认为，经济是一个不言自存的实在概念，并无需下定义，因此使得高职教育理论工作者很难直接对高职教育的经济属性进行直接分析，所以大多数人从相关方面入手，这样的认知方式虽有可行性，但会造成认识上的偏差，出现经济属性”概念被简单代替的现象。比如，一提到高职教育经济属性时则会联想到公共产品”就业市场”劳动力市场”教育与经济关联性”教育与区域经济发展”等，这些所谓的属性”概念并不是高职教育经济属性所指向的内容，更多的则是对教育经济属性”形式的展现，错误地将属性表现认为属性本身，这样理解的后果直接导致高职教育的产业化”高职教育发展的短视化”教育腐败”和教育不公平”等问题的产生。高职教育经济属性反映的是高职教育的属性问题，不是功能问题或者关系问题。如果把经济属性最一般的本质仅仅看成经济属性是具有产品的功能或者市场的作用，其结果可想而知。

2.高职教育经济属性外延运用泛化与庸俗化。

对高职教育及相关核心概念的运用存在泛化与庸俗化现象。高职教育理论工作者在对高职教育相关概念进行界定或对其理解的过程中，始终无法摆脱自身立场、观念的影响，会折射出主观认识和研究身份。为了方便理解与运用，有些学者和政策制定者在对待高职教育经济属性问题上提出高职教育具有经济属性和功能，应该推向市场”社会需要什么专业，高职教育就办什么专业”等一些极端做法，有些学者在进行高职教育经济属性问题分析时直接用教育经济（市场）”这样很不严谨的词句来表述，这些极端做法和不严谨的说法模糊了市场与经济之间的差异性，把经济当成市场，把经济属性看成市场功能，引起了人们对市场理解的泛化，使之对高职教育经济属性的理解和运用产生了歧义，这样会影响高职教育价值的真实体现和教育决策者的理性判断。

3.经济与市场共性与个性边界不清。

对经济属性的简单理解和运用泛化处理，说明这两个概念关系边界不是很清楚，明显模糊了经济属性与市场属性存在的共性”和个性”边界。从高职教育发展的历史来说，高职教育在我国是一个有特色的概念，高职院校主要在20世纪90年代的三改一补”三多一改”等政策措施下发展起来的；从高职教育主要研究者来说，他们大都是普通高等学校工作者或中职教育工作者；从高职教育研究者的研究背景来说，他们对高职教育经济属性的认识都是从职业教育和高职教育研究的相关成果演绎，甚至是直接照搬而来的。对经济属性”外延的简单理解和内涵泛化运用，势必导致共性和个性界定模糊，虽然两者有相似之处，但也存在相当大的差异。

三、高职教育经济属性中对市场成分的理性反思

1.从认识论上，突破高职教育经济属性的误区。

对高职教育某些特征的片面性理解，导致了高职教育时间定位中的狭隘性和简单化。一方面，高职教育被狭隘地理解为商品，高职教育作为产品可以用货币进行交换和买卖；另一方面，对高职教育经济属性进行过度工具化解读，视高职教育的经济属性为刺激经济、跟风市场的工具，这不仅不符合经济属性本原，也严重脱离了高职教育的本体。按照马克思主义经济学原理，经济是指社会生产关系的总和，是与一定的社会生产力相适应的生产关系的总和，是政治、教育、法律等上层建筑存在依赖的基础。按照这样的理解，经济是政治、教育、法律等上层建筑的基础，教育只是有经济属性，但经济属性不是教育的唯一属性。在封建社会之前，以人的依附关系为主的商品经济不发达，高职教育经济属性当然就不明显，但并不意味着当时的教育就没有经济属性。在现代商品经济发达时代下，高职教育的社会地位从之前的边缘化走向以商品经济为重的社会中心，高职教育经济属性逐渐凸显出来，但并不意味着这就是高职教育的市场属性。高职教育经济属性更多是指向经济规律在高职教育本身所引起的特殊作用和效果，而市场则更多地体现在买方”卖方”以及两者之间价值规律的运用上。

2.从知识论上，厘清高职教育经济属性和市场属性的关系。

经济属于元概念，属于范畴层次，市场只是经济概念的下位概念。经济范畴与普通的经济概念不同，后者只是反映个别的经济现象或过程，经济范畴则是反映大量出现的经济现象或过程。因此，市场”之类的下位概念是经济范畴多元化多层次化的表现。我们可以用球体理论来加以阐述。经济”属于球体网络的内层核心中的点，而产品”市场”劳动力市场”等概念是球体网络组织表面上的一个个点，市场”之类的下位概念根植于经济”核心概念，吸取经济”概念养分，经济”概念理解越深，下位概念越多，认识就越广泛，整个球体网络就越大，且与经济”概念丝丝相连，位于网络组织的陈述最容易修改，同时修改网络其他部分陈述也比较容易，具有网络中心的陈述在整个网络组织中的作用十分关键，修改这些陈述不会动摇整个网络体系，它们同属一个球体。

3.从实践论上，回归高职教育经济属性的本质——民生。