研究性学习指导教案篇1

论文摘要：为解决基础教育领域严重缺乏研究性学习指导教师的问题，本文以河北民族师范学校为例结合地方高师院校及学生的特点，对在高师院校教育学课程中开展研究性学习进行了理论的探索和初步的实践。

在我国的基础教育和中等教育课程体系中，“研究性学习”课程占有一席之地，而且受到越来越多的学者和教师的重视。然而，在研究性课程实施过程中，学校缺乏能够有效指导学生进行研究性学习的教师。

要想从根本上解决这个问题，就必须在基础教育师资培养过程中普遍开展研究性学习的教学实践，构建起高师院校研究性学习的教学模式，培养出具有研究能力和创新能力的教师。《教育学》是高师院校的公共必修课程，选择该课程开展研究性学习，能够影响到更大范围内的师范生，促使各学科专业的学生在进行研究性学习时积累经验、掌握方法、培养能力，为将来任教奠定基础。

一、研究性学习概念界定

一般人们从广义和狭义两方面来理解“研究性学习”这一概念。广义上，研究性学习是一种学习方式。狭义上，研究性学习是一种课程形态，是为充分展开“研究性学习方式”所提供的有计划的、相对独立的学习机会。

本研究中，笔者将高师学生的研究性学习从广义上来理解：在教师指导下，学生从学科领域和社会及生活中选择和确定研究课题，以类似科学研究的方式，通过自主学习、合作学习、探究学习去建构知识、应用知识并解决问题的一种学习方式。

二、地方高师院校教育学课程开展研究性学习的实施程序

（一）研究性学习前期准备

学生们由于长期处于接受式学习的思维定式中，所以在首次接触研究性学习时，很可能会表现出困惑、茫然和无所适从。因此在开展研究性学习之前，教师需要通过讲座等形式为学生开展研究性学习作必要的知识铺垫。

（二）实施过程和方法

第一阶段：成立课题研究小组，进行职责分工。

课题研究组人数一般以4～8人为宜，便于合作与集中。组员在小组中根据自身爱好和特长负责不同的研究任务，此外还要有不同的职责分工，例如，负责记录研究进展和活动情况的“记录员”、负责小组与教师以及其他小组进行联络的“联络员”等等。

第二阶段：选择和确定研究课题。

教师指导学生要注意选择研究课题的科学性、创新性、可行性，这是学生选择既有价值又适合自己的课题的必要条件。

第三阶段：制定课题研究方案。

课题研究方案制订的是否合理决定了课题研究效率的高低。研究方案应包括课题的名称、研究的方法与途径、实施步骤与进度、成果的表达形式、课题组成员的分工。在制订课题研究方案过程中，教师要注意指导学生根据课题内容的不同选择最适合的研究方法。

第四阶段：进行开题报告。

指导教师组成评审小组，所有课题小组参加。第一步由小组汇报：课题的由来、课题的意义、课题研究的可行性、研究的方法、计划进度及人员安排；第二步由评审小组和全班学生对其开题报告提出质疑，小组成员针对问题进行答辩；第三步是评审小组评议，综合各方意见，决定能否开题；第四步是向各组提供修改意见，组织学生丰富和完善其研究方案。

第五阶段：小组实施课题研究。

在本阶段，学生按照课题研究方案开展研究，通过不断地发现问题、解决问题，调整方案，使课题得以完成。在研究过程中，学生进行分工合作，通过查阅文献资料、开展调查、走访专家和有经验的实际工作者等方法收集相关方面的教育信息。之后对信息进行处理--判断信息的真伪，识别信息的价值；将资料整理、归纳，使其条理化、逻辑化；最后综合整理信息进行判断，得出相应的结论。

第六阶段：成果交流，结题报告。

学生将本组的研究成果撰写成课题研究报告发表在网上，指导老师进行初步评审，同时，各组可以在对别组的研究成果进行质疑和评论中进行充分交流。

在成果交流之后，召开结题报告会。由每组汇报人员在限定的时间内简要汇报开题后课题的具体实施过程、小组成员如何分工、取得哪些研究成果以及在研究中的体验与收获。

（三）总结评价

研究性学习评价在研究性学习中非常重要，它直接关系到研究性学习能否沿着正确方向发展，关系到研究性学习意图能否实现。对高师院校学生实施教育学研究性学习进行评价应坚持评价主体多元化、评价方法多样化、评价内容多视角化、评价全程性、评价激励性原则，在研究性学习的前、中、后期进行开题评价、中期评价和结题评价。

参考文献

[1]周光礼，朱家德.重建教学：我国“研究性学习”三十年述评[J].高等工程教育研究，2009，（2）：39-49.

[2]金建生.研究性学习理论及实施模式探索[D].陕西师范大学，2002.

研究性学习指导教案篇2

关键词：导学案；初中物理课堂；互动探究

导学案主要是通过有效的方式为学生提供优质的教学服务，其主要的目的和作用是激发学生积极主动的学习热情。众所周知，兴趣是最好的老师，只有更好的激发学生学习物理的主观能动性，才能提升学生的物理的学习成绩。导学案通过为学生构建这样的学习环境，让学生积极主动的参与到物理互动探究的课堂当中，通过小组研究和讨论的形式，加深学生对知识点的掌握，并通过探究的方式，了解当中存在规律。这对学生学习初中物理具有重大的意义。因此，本文主要从以下几个方面，对该课题进行深入的分析和探究。

1导学案概述

1．1导学案内涵：导学案是指教师对将要开展的课堂教学活动内容予以预习与备课，在课程标准的要求下，对教材中所涉及的具体内容，以引导学生自主学习、主动参与、合作探究、优化发展为目标所制订的学习方案［1］。导学案为学生提供了一种有效的学习方法，指引学生主动去研究和掌握课堂中所涉及的基本理论和主要内容，同时也为学生树立了正确的学习思想和学习态度，为学生在后续学习奠定重要基础。

1．2导学案辅助教学活动开展的作用：导学案能辅助教师对课程进行深入的分析和研究，其产生的作用主要有以下几点：（1）导学案辅助教学大大提高了学生的课堂参与度。互动探究课堂强调学生为的主体地位和课堂参与度。导学案能在很大程度上保证学生的参与度，加强学生自主学习的思想理念。突出增强了学生的主观能动性。（2）导学案辅助教学为学生增加了有效学习的资料。导学案是教师专为学生提供的学习材料，具有很强的针对性和参考性。导学案也具有更强的可读性，能在一定程度上弥补教材的不足。（3）导学案辅助教学能够有效获得学情反馈，从而及时调整教学。在导学案中设计适量的习题，根据学生完成质量，能够及时获得学情反馈，调整教学重点。

2导学案在初中物理互动探究课堂应用探究

2．1导学案制定原则：导学案的科学性和实用性十分重要，基于这样的状况，在编写导学案的过程中，应该做到以下几点：（1）知识问题化：以问题带知识，把对知识内容的复习与解决实际问题结合起来，反对知识的堆砌。一个问题可以设置若干小题（或若干问）的形式，包含多个知识点。通过问题的解决达到复习知识，提炼方法，指导运用的目的。问题要有新意，能引起学生的兴趣。并在学习兴趣的指引下，对问题进行深入的分析和探讨。（2）问题层次化：通过对问题的分解为学生设置台阶；注重知识间的相互渗透。由浅入深、由表及里地引领学生逐步建立知识体系和方法体系。这样不仅能让学生逐步深入的对知识进行探索，同时也能抓住学生的注意力，更好的为学生提供丰富的物理知识。（3）学案要便于学生开展多种形式的学习活动，体现以学生为主体，教师为主导的教学观念，为学生的自主、合作搭建平台［3］。

2．2导学案具体开展流程：按照导学案的设计原则，在实际开展中，应从以下几个方面进行。（1）对以往知识进行复习和巩固，明确教学目标。在实际教学中，通过对已学的知识进行回顾，在引导学生进入新知识学习的同时，也让学生明确新知识的主要内容和学习目标。（2）对教材中的重要概念进行了解。这样做的主要原因是引导学生思考，对教材中的内容进行自学，并根据教师指出的几点问题，有针对性的找出其中的答案。（3）开展互动探究教学活动。在学生完成预习和预习思考题之后，学生要对教师之前制定好的问题，由易到难的形式进行讨论和学习，并针对不同的问题进行的深入的分析和探讨，进而达到解决问题的目的。在初中物理互动探究课堂中，最为重要的环节是小组讨论和解决问题，在该过程中，教师属于指导者和辅助者，而学生应为学习的主体。（4）对知识点学习状况进行反馈。需要学生对自身学习效果进行反馈和评价，这样才能真正的体现出导学案使用的意义。（5）教学效果评价。该环节主要是教师对教学流程和方法进行斟酌，并按照学生实际学习的状况，优化的导学案的开展方式。

2．3导学案使用注意事项：导学案的使用能在一定程度上提升初中物理互动探究课堂的学习质量和效果，但是在实际操作中，应注重以下几个方面：（1）注重小组探讨时深度的挖掘。由于学生对问题探讨时存在过于浅显的状况，教师应辅助学生对知识点进行深度的挖掘。（2）注重教师自身在课堂中定位。由于导学案的教学方式能辅助物理互动探究课堂的顺利开展，其主要的目的是调动学生参与物理课堂的主观能动性。因此，教师在这样的课堂上应注重自身的定位，担当好辅助者和指导者的角色，是初中物理互动探究课堂的关键［4］。

3结论

通过本文的论述得知，导学案教学方式的开展，应遵循知识问题化、问题层次化、学案要便于学生开展多种形式的学习活动等方面的原则。在此次论述中通过将导学案流程的分析，提出两点重要的注意事项：注重小组探讨时深度的挖掘和注重教师自身在课堂中定位，这样才能充分的挖掘出学生主动学习的积极性。望此次研究和论述的结果，能为现今初中物理互动探究课堂的有效开展提供可供参考的信息和文献。

作者:张春玲单位:广州增城区第二中学

参考文献：

［1］陈刚．“学案导学”在初中思想品德教学中的问题与对策分析———让“学案导学”回归思想品德教育的本质属性［J］．科学咨询（教育科研），2012，04：51－52．

［2］周影芳．导学案在物理教学中的应用［J］．才智，2013，13：118．

研究性学习指导教案篇3

[关健词]导学案；教学模式；组织

捷克著名教育家夸美纽斯教育思想：“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步”。传统的教学模式多以知识灌输为目的，学员被动学习，学员的主体地位仍不能充分体现，受到教学员课前准备质量的制约，不可能实现夸美纽斯“少教多学”的教育思想。导学案教学模式是指以导学案为载体，以学员学习为中心，以教员的导学为手段，依据学员岗位任职需求和认知水平、知识经验，由教员精心编写的用于引导学员自主、合作、探究性学习的设计方案。真正体现学员的主体地位，充分调动学员自主学习、合作学习的积极性，实现高效教学为目标的一种创新教学模式。

1.引入导学案教学模式的意义

1.1促使教员由重点关注教真正转变到重点关注学。毋庸置疑，以“教”为中心的教学设计理念仍然是目前的主流，主要侧重于解决为什么教、教什么、如何教、教的怎样这四个基本问题。而导学案教学模式的基本理念是“以学定教、以教导学”，要求教员不仅仅要研究设计“教”，更要研究设计“学”，从而真正实现教学中心从以“教”为重心向以“学”为重心的转变。教员要把过去研究“教法”的精力全部用到研究“学法”上来。

1.2激发学员自主学习，学会学习方法。著名教育家第斯多惠名言：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。引入导学案的目的，就是希望它能够成为学员学会学习、学会创新、自主发展的“路线图”和“导航仪”，发挥“导读、导听、导思、导做”等导学功能。它的基本要素包括学情调查、学习目标、学习内容选择、重难点预设、学习策略与学法指导、专题导航、自主预习、合作探究、拓展延伸、教与学的反思等。它既不是教案，也不单纯是学案，更不是传统意义上的教辅资料。它是为了进一步推动任职教育转型的需要，倡导“先学后教”，即通过教员的“导”来引导学员先行学习，教员再有针对性地组织教学的“导学”方案，重在导什么、如何导？在导学案设计中，学法线贯穿始终，从而指导学员课前阅读相关资料、认真思考、课堂有效参与、课后灵活运用。有了导学案，学员在课前的自学过程中不再茫然，学员有了清晰的学习思路，能够有效化解学员自主学习的难度。课堂上学员合作探究，教员只作必要的点拨，充分当好“导演”，真正实现生生交互、师生交互、组内交互、组际交互等多向互动。

1.3课堂教学更有针对性，提升教学效果。学情调查是教员设计教学目标、教学策略、教学内容的前提和必备条件。教学的一切设计安排都是以充分全面的学情调查为起点，脱离了这一点，教员教学就失去目标，成为对牛弹琴。导学案教学模式教学设计特别强调学情调查，学情调查几乎贯穿了学员学习的全过程，包括课前、课中、课后。通过学员的学习前置和教员的指导前置，提高讲授的起点和门槛，使精讲更“精”，更具有针对性；学员经过课前的充分准备和小组合作探究，提高了课堂研讨质量。

2.导学案教学模式组织程序方法

2.1课前预习导学。教员在前期集体备课的基础上，精心设计导学案。导学案教学模式要以问题为主线，体现“知识问题化、问题探究化、问题层次化、问题情境化”，课前将学习思考研究的问题发给学员，学员结合教材等相关资料，针对导学案中呈现的初始问题进行思考，探究答案。对于不能解决的问题和疑惑，首先由小组组织研讨交流，对不能解决或不会做答的问题做好记录，并由学员课代表汇总报告教员。

2.2课堂讲解释疑。教员根据学员完成导学案的反馈情况，特别是对于小组讨论之后悬而未决的问题，进行二次备课，确立教学起点和精讲菜单。课堂采取问题式教学，集中点拨，突出重点，突破难点，化解疑点。学员以小组或个人形式，对于集中汇总的问题和疑惑，展示自己的观点，进行思想交流、碰撞。学员做到“四不、四敢”，即不唯书，敢于向文本质疑；不唯师，敢于向权威挑战；不唯众，敢于表达个人观点；不唯一，敢于另辟蹊径。

2.3班组研讨应用。依据导学案要求，在前期准备的基础上，以班组发言和自由发言相结合，以研讨、辩论等形式为主，进行多向互动研讨。教员从台前走到幕后，由课堂的主导者变成教学过程的引导者，学员从台下走到台上，由被动接受变成主动参与。

2.4课后拓展延伸。在课堂讲解和班组研讨的基础上，教员提出需要学员课后进一步研究和思考的问题。学员进行自主反思，主要是问题反思、经验反思、方法反思、学习行为反思、感悟反思等，并整理、完善导学案。教员依据个人发言、班组评价等情况，对学员本次课进行等级评价，并作为平时成绩的主要依据。

3.导学案教学模式的环境支撑

研究性学习指导教案篇4

关键词：研究型教育实习模式建构背景设计

面对未来社会人才要求，基础教育需要研究型教师来承担和推动教育事业的深入改革和发展，但教师教学研究意识和能力现状相对于教育事业的要求普遍偏低。目前针对在职教师采用的主要方式是短期培训，但教师普遍反映效果不好，形式化严重。本文认为教师教学研究意识和能力的培养和提高应该作为高等师范院校一个重要的教学目标加以实施，可以通过完善毕业教育实习环节的内容设置，更好地培养学生开展教学研究的基础能力和素养，为他们将来在教学工作中开展教学研究打下基础，故提出“研究型教育实习模式建构”的意见和设想。

一、探讨背景之一：基础教育对研究型教师的要求

基础教育课程改革面向未来社会人才需求，对人才培养目标做出了更高的规定：努力改变机械灌输式应试教育，提倡基于探究、合作、自主的学习方式，培养学生学会学习、学会合作、学会探究，提高学生的动手实践和创新能力，全面提高学生的综合素质。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》再次强调基础教育要注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境。

这些目标对基础教育教师提出了很大的挑战，需要他们改变传统的教学活动中知识的权威者和传授者的角色，俯下身子和学生一起探究。设计教学过程，使它成为学生自我生长知识的过程；转变自身角色，成为学生学习活动开展的对话者和共同探究者、学生知识自我生长的促进者。教学活动改变了单向、机械灌输，变得丰富和多变，教学过程中的偶然性、非设计性因素增加，开放性和互动性成为新课堂评价的中心，也对教师的教学设计能力提出了更高的要求，教学研究能力成为教师专业成长的重要基础。

与课程内容改革相匹配，促进教师教学行为反思能力、培养研究型教师成为教师教育的重要目标和追求。研究型教师的内涵特征有：对教育教学有强烈的研究意识和较强的研究能力；有着丰富的教学经验，不同于纯教育理论研究者，也不同于一般有经验的教师；具有对自身的教学行为进行反思的能力，并能通过教学反思不断调整自己的教学行为；较高境界，能够形成自己的教育研究特色。

然而，现实中中小学教师的教学研究能力状况是怎样的呢？下面以一个区的小学教师教研状况为例。本区共有城区和农村小学23所，承担的省级、市级教研项目，教学成绩在本区较靠前的4所学校平均5项，其他大部分学校基本为零，教师所发表的教科研论文也很有限。在教研中他们常常遇到的问题是找不到有价值的研究课题，或申报了课题之后研究进展困难。虽然教师教学能力的高低不能和其完成的教科研项目的多少、发表的教科研论文的多少绝对挂钩、等值，但教科研项目和论文是教师对教学积极思索的结晶和呈现。这一例子也从一个侧面反映出大部分基础教育教师教学研究意识和能力不足，距离研究型教师的要求还有一些差距。在这个区的课堂听课中发现，教师教学设计意识较为薄弱，教学活动简单，教学效果常常不够理想。

普遍地提高教师的教学研究意识和能力，对我国基础教育的人才培养具有重大意义，如果教师的教学行为不能从根本上普遍有所转变，那么所提出的教育高远目标将很难实现。

二、探讨背景之二：教育实习改革的要求

近年来伴随着联合国倡议的“建基于实践经验”的师资培育原则的提出，对于教师教育实习理论与制度的研究与规划已成为世界各主要国家在教师教育领域所关心的焦点问题之一。20世纪80年代以来，伴随着迪顿（P.F.Dearden）、赫斯特（P.H.Hirst）等人对师资训练性质的学术辩论而在教育实习上形成的“反思观”，费舍及泽兹纳等人进一步提出了“探究式”师资培训及教育实习模式。强调以反思为导向的实习，加强理论与实践的联系与互动。在教育实习阶段，“反思性实践”成为一个重要原则，其核心是培养实习教师“一种能够跳出来反观自身的能力”，即要求实习教师能够批判性地审视自身的行为及其行为发生的情境。

我国目前的教育实习由于受到不同地区教育发展状况、学校自身特点和教育思想观念等因素的影响，教育实习模式并不统一，综合分析主要有：“委托定点”、“三结合”、“大分散”、“顶岗”、“混合编队”、“结合试用期”、“全程”等几种教育实习模式，对“顶岗实习”问题作出了实验性探讨。《吉林日报》、《长春日报》分别以《携手并进互惠共赢――记东北师大教师教育创新东北实验区》［1］和《走出教师教育的象牙塔》［2］介绍东北师范大学利用自身师资和科研优势服务于地方教育的创新举措：“师范大学、地方政府、中小学”合作教师教育模式、师范生顶岗实习，资助本校学科教法教师在实验区开展基础教育课题研究，并将研究成果反哺实验区。

但是，就我国师范专业教育实习的普遍状况来看，目前存在着很多问题。1957年教育部颁发的高等师范教育实习暂行大纲规定，教育实习的目的在于使师范生把平时学习中所获得的知识和技能综合地应用于教育和教学实践，使他们基本上具有在中等学校独立从事教育教学工作的能力。直至目前，我国高等师范院校的教育实习目标仍基本沿袭了上述规定。

有文章指出我国这一目标的表述明显过于笼统，更没有具体的要求和安排，教育实习目标的笼统和模糊导致实习生即使达到目标也难以测量。还有文章指出，尽管长期以来人们把教育实习视作对学生所学专业知识、技能应用的最终检验和对未来准备的适应性训练，然而并没有形成教育实习的整体观念和质量观念，对教育实习的价值、功能、作用等的认识与观念仍相对落后，已不能适应当前教育发展的形势需要。

韩立福等人的《高等师范院校教育实习现状调查报告》［3］指出：目前我国高等师范院校在教育实习上具体存在的问题有：教育实习机制不完善、教育实习时间短、实习课程设置单一、实习方法单一、实习效果评估单一、指导老师队伍脆弱。《光明日报》刊登北京师范大学方增泉教授的文章《教师教育亟待建立国家标准》，［4］指出“我国目前教育实习环节薄弱”、“要完善教育实习顶层制度设计”、“更新传统教育实习观念”、“丰富教育实习内容与形式”、“积极寻求大学与中小学实现互惠合作”、“加强实习指导教师队伍建设，完善实习指导教师的培训体系”。

教育实习作为高等师范院校重要的实践课程设置，为学生提供了理论联系实际的实践机会。高师院校如何通过创新课程和教学设计，使教育实习在对学生的教学能力培养上发挥更好的作用，产生更好的效果？随着基础教育课程改革的不断深入，这一问题的探索变得越来越急迫。

三、研究型教育实习模式设计：三方联动的个案实施

教学研究意识和能力是教师专业成长的重要生长点，是基础教育课程建设对教师提出的更高要求。中小学教师教学研究能力低的各种原因中，高师教育对学生教学研究意识和能力培养的不足也许是其中一个重要的源头性因素，而这一问题至今没有得到足够重视。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》在“人才培养体制改革”中强调：“深化教育体制改革，关键是更新教育观念，核心是改革人才培养体制。”“创新人才培养模式，遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式。”“推进大中小学有机衔接，教学、科研、实践紧密结合，学校、家庭、社会密切配合，加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作，以及中外合作等多种联合培养方式，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样。”

高师教育作为培养未来教师的主要机构，其教学设计应面向当下及未来教育教学的要求，及时做出内容的调整和补充，培养合格的教师人才。在实践中我们看到，一般高师院校在课程设置中较偏重基础理论教学，对学生教学研究意识和能力的培养目标较为模糊。高师院校在教师教学研究能力培养方面的不足将直接影响到从业后中小学教师的教学研究意识和能力，影响到教师培养质量。高师院校在课程设置和教学中应当体现出对学生教学研究基础能力的培养，包括发现问题、设置研究过程、呈现研究成果等方面基本素养的训练。

基于以上原因的分析，我们提出以对学生教学研究意识和能力培养为核心的研究型教育实习模式。“研究型教育实习模式”旨在探讨以教育实习为依托，将高校教师的科研和实习单位的教研相结合，实习学校教师指导和高校教师指导相结合，创建有利于培养实习生的教学研究意识和能力的教育实习模式。

研究型教育实习模式强调，教育实习要立足于综合利用各学科理论基础知识，以教育实习为载体，通过教育实习环节的合理设计和安排，完成对学生教学研究能力培养的一次个案操作；学生在教师的指导下，从选题到研究设计、研究实施、研究报告撰写，完成一次完整的教学研究个案实施，达到熟悉研究的基本程式、形成研究的基本意识、掌握研究的基本方法的教学目的，为学生走向教学岗位开展教学和科研打下基础，提高教育实习的功效。

研究性教育实习模式内涵特征有四个方面：第一，以培养学生的教学研究意识和能力为基本宗旨；第二，以有效利用教育实习的实践教学环节，提高教育实习价值为目标；第三，以实习生为主体的个案操作为基本形式；第四，以高校和中小学共同协作为基本框架。

研究性教育实习模式功能定位有三个方面：第一，完成一次教学研究个案操作，熟悉和掌握教学研究实施的基本程式；第二，获得教学研究方法的指导；第三，培养起一定的教学研究意识和能力，为将来踏上教学岗位开展教学研究打下基础。研究性教育实习模式的实施分为四个阶段：第一阶段，实习课题设计，实习生和高校实习指导老师共同设计实习研究课题，完善实习方案设计，并指导实习生对课题进行前期研究，获得丰富的理论知识指导和教学设想。第二阶段，课题实施方案的再次论证和修订，高校实习指导老师、实习生和实习单位实习指导教师就课题实施方案进行共同研究，并结合实习对象做出进一步调整。第三阶段，实习课题实施，实习生在实习单位实习指导老师的共同参与下开展实习课题实施。第四阶段，实习生在高校实习指导老师的协助下，总结课题研究成果，完成课题研究报告撰写。

参考文献：

［1］吉林日报［N］.2010-1-6，（2）.

［2］长春日报［N］.2009-11-24，（2）.

［3］韩立福等.高等师范院校教育实习现状调查报告［J］.大学研究与评价，2007，（11）.

研究性学习指导教案篇5

一、以“导学”模式深入课堂，主观上体现独学、对学、群学、展示;全程要求学生完成“三段七步”导学学习任务

独学：指学习个体独立的学习，据导学案自主阅读教材相关内容，查相关材料，独立完成导学问题;独立思考，发现、尝试、体验解决新问题。

对学：指同组合作学习，讨论交流，解决导学问题并要求学生能提出新的问题。

群学：指以6人为一组，分清层次和差异，小组长带领全组讨论交流、分享学习成果，聚焦问题，将生成的问题基本组内解决。

展示：指小组研究的成果，以个人代表的形式在课堂上向全体同学展示研究成果，分享成果，同时也要展示新生问题及未解决的问题，引起其他组关注，共同参与到讨论之中，教师在其中起到把关、点播、启发、引导，帮助学生摘到果实，切忌代替讲解。

三段：指自主学习、合作探究、当堂巩固。

七步：指学习目标、知识准备、自主学习、预习疑问、新知构建、合作探究、归纳总结。

二、在课堂教学中，要使导学教学模式得到充分发挥，大大提高学生自主学习能力，教师要在“导学案”编制上狠下工夫

这里对教师提出了更高的要求，要求教师认真钻研教材，吃透教材，明确知识间的内在联系，把握重点、难点，否则不能提出正确的目标、恰当的学习目标，也不能提出有深度的问题来。俗话说：“要想给学生一杯水，教师就要有一桶水。”

导学案编制过程中，还应充分发挥备课组的集体智慧和力量，一个人的能力总是有限的，应谦卑地吸取他人的聪明才智，汇聚成适合学生学习的导案。问题的论证应发生在教师身上，每一份导学案的问题，制作人的设计问题提出之后，应通过集体备课等形式进行充分论证，使导学案更具有操作性。

问题研究是导学案的关键，能起到“以问拓思、因问造势”的功效，并能帮助学生学会如何从理论阐述中掌握问题，从而形成正确解决问题的方法和思路。所以，要求教师设计出适合学生研究、让学生感兴趣、乐于探究且能够探究的题目，改善导学案设计中教师重讲评、轻合作探究的倾向。

导学案又是导学思想的载体，是教师充分把握教材和考纲的基础上，依据学情编制用于引导学生自主学习的文本材料。与教案或一般的学案区别在于它更多的是从学生角度去考虑问题，问题的设置要求教师引导学生主动学习，积极思考，在学习过程中使学生形成自主学习能力。

导学案编制过程中教师还要注意留给学生学习思考的空间，让学生学到问题的同时还能发现问题并能提出问题、解决问题;还要注意课堂的实用性、可操作性，设计者应对每一环节进行仔细推敲，特别是问题的设计应注意引导学生通过阅读教材能进入更深入的思考。“引发思考、检测验证、成功体验、激励进取”，每个问题的设计都应遵从学生的认识规律。

三、“导学案”教学教会学生终身学习

编制出良好的导学案，也就推给了学生学习思路和方法，最重要的是给了学生一种思想和学习的态度。学生在利用导学案学习的过程中得到了真正的体验，获得了真正的感受，导学案的使用，会逐渐培养起学生正确的思路和方法，使学生学会思考、学会学习、学会合作，为学生的全面发展、终身学习奠定基础。

研究性学习指导教案篇6

【关键词】导学案；教学模式；研究进展

2001年6月8日，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，确定了新世纪我国教育改革的大方向，掀起了建国以来新一轮课程改革的浪潮。新课改提倡以学生为中心，充分发挥学生的主动性和积极性，课堂教学的重心实现由教师教到学生学的转变。在这样的背景下，导学案应运而生。课堂上使用导学案进行教学，成为了新课改的一道亮丽的风景线。

导学案是指导学生学习的方式，是在教学过程中，教师为了引导学生学习教学内容，完成教学任务而编写的纸质文案。导学案包括：学习目标、学习重点、学习难点、课前预习、课中研讨、反馈练习、课堂小结、课后拓展等环节。导学案的编写是教师精心指导学生进行自主学习，自主探究，自主创新的材料依据，从教师备课的角度来看，编写导学案是一种创造性的劳动。

关于导学案教学模式的研究最早可追溯到1969年美国医学教育先驱Barrows教授首创的PBL教学模式[1]。到了20世纪80年代，许多学者纷纷研究基于解决问题式的任务驱动教学模式。第一位将任务型教学体现在教学大纲和教学实践中的是Prabhu，他认为：学生如果将注意力集中在完成任务而不是单纯的掌握知识的学习上，那他们的学习可能更有效。另一位比较有影响是JaneWilliS，他在《任务驱动学习框架》一书中，勾划了一个组织教学的模型，他认为每个任务驱动教学包括下面三个阶段：第一，在任务活动前阶段，介绍主题和任务；第二，在任务周期（TaskCycle）阶段，完成任务、准备报告计划、以及报告；第三，在语言聚焦（LanguageFocus）阶段，分析和再练习。发展到20世纪70年代，世界各国对科学教育进行了改革，自主探究性学习的思想深受人们的关注，在这次改革过程中从理论到实践上都有了一定的发展。1991年，美国数学教育家尤西斯金（Z.Usiskin）出版了教材《UCSMP》，此教材设置了许多探索性问题以及大型作业（Projects），激发学生学习兴趣，引导学生进行探究性学习，培养学生分析问题和解决问题的能力[2]。1996年，美国的《国家科学课程标准》和英国2000年修订的《国家科学教育课程标准》等都提倡自主探究学习的理念，为教师的教学和学生的学习提供了一种有效的方式[3]。这一新型的教学模式现已得到世界医学教育界的肯定。目前已有37个国家60多所院校采用这种方法进行教学。

我国自主学习思想可以追溯到孔孟时代，孟子曾有言：“我虽不敏，请尝试之”，这其实就是当今所倡导的自主学习思想的启蒙。而国内“自主学习”的真正研究始于20世纪90年代，与国外相差20年之久，且发展较慢，目前仍处于发展期。而导学案教学模式正是出现在这一时期，它是针对传统的课堂教学模式中存在“满堂灌”、“一刀切”、“不利于培养学生创新思维”、“未能突出学生的主体地位”等诸多不足之处发展起来的一种新型教学模式。这方面的研究最具权威的是中科院卢仲衡先生的自学辅导教学法，他首先在北京六中和西四中学个别班进行实验，后来把实验范围扩大到全国29个省市区的5000多所学校，其核心就是自学，就是让学生先自学，发现困难教师再辅导。在教师的指导下，让学生自学、自练、自改作业，充分发挥学生学习的自主性[4]；而“洋思经验”的主要内容是“先学后教，当堂训练”，即是让学生在自学自练的基础上教师再指导；“杜郎口经验”的主要内容是“预习展示，反馈达标”，其实质也是让学生主动参与学习，自己学，自己讲，上台当小老师，充分发挥学生的主体作用。从学生的学习模式上，纵观课堂教学的发展历史经历了“教案学案教学案导学案”等几个不同的阶段。

随着近几年教学改革的开展，也涌现了大量的的论文研究成果。以“导学案”作为关键词，在万方知识服务平台数据库中搜索，得到期刊论文2757篇，学位论文172篇，会议论文17篇。根据上述查阅的文献分析发现：人们对学案导学教学模式理论研究相对较多，结合具体学科的学案导学教学模式研究较少，多数只是研究了导学案教学模式的理论基础，设计原则、操作程序，总结导学案教学的经验或分析存在的不足和问题等，而没有涉及导学案教学模式下具体的教学问题，比如这一模式下的心血管系统用药的教学，几乎没有人研究。而真正应用好导学案上好课，我认为针对某一学科具体教学内容的导学案的设计内容及学材的重编排质量等环节才是关键，而这方面的研究恰恰是目前所缺乏的。

【参考文献】

[1]杨春光，金威.护理药理教学中应用PBL教学法初探[J].中国医药导报，2008，5（28）：82.

[2]李强.高中数学导学案自主探究教学模式的实践研究[D].长春：东北师范大学，2012.