体育科学研究方法实验法篇1

论文摘要：实证主义研究范式已经成为我国体育社会科学研究中占主导地位的范式。但由于种种原因，我国体育社会科学界对实证研究存在很多误解和误用，从方法论角度分析，出现了夸大主体理性、研究者脱离研究对象、体育社会系统被肢解、宏观研究的泛滥和研究方法华而不实等弊病。本文提出要以深刻的批判意识和富有建设性的态度，批判这些弊端，并探讨对策。

实证主义思想最早由社会学创始人孔德提出。孔德反对传统的形而上学思辨的研究方式，主张社会学要摆脱思辨哲学的羁绊，重视经验和感性资料在社会认识中的重要作用，恪守经验主义认识原则。在孔德看来，社会现象与自然现象之间没有本质的差异，它们都遵从同样的科学法则，因此自然科学的方法完全适用于对人类社会的研究。孔德提出了三种实证的研究方法：观察的方法、实验的方法和比较的方法。迪尔凯姆发展了实证主义思想，他提出“社会事实”概念，制定了一系列社会研究的实证规则。迪尔凯姆认为“社会事实”才是社会学的研究对象，主张用社会事实来解释社会事实。他率先把实证主义社会学的基本理论与经验研究密切结合起来。实证主义一直提倡的面向社会事实、注重感性经验的传统正是社会学能够成为一门科学的关键因素。实证主义发展至现代，不仅对社会学乃至整个社会科学领域的学术研究都产生了深远的影响。实证主义思想传人中国虽有百年历史，但在20世纪80年代之前并未形成一种稳健的研究传统。我国的体育社会科学的建立为时更短，实证主义的观念虽然在体育社会科学界已经得到广泛认同，但是与其相关的理论与方法体系远未成熟，真正基于实证主义范式的研究成果还为数甚少。另外，实证主义也存在将自然现象与社会现象混同、轻视人对社会的影响力以及人的价值世界对社会研究的影响力、过度依赖自然科学的研究方法等弊端，但我国体育社会科学界对此缺乏反思。再加上科研体制上的弊端和近年来不断强化的科研功利化趋势，致使我国体育社会科学界在实证研究上步人重重误区。

一、夸大的主体理性

社会成员具有进行理性认识的能力。科研工作者由于受过专门的训练，具有较高的科学文化修养，所以可以通过科学研究在更高的层次上进行理性认识。然而，任何社会成员包括科研工作者的理性都是有局限性的；任何形式的认识过程包括科学研究都要受到社会制度、生产力水平、生活方式、科学文化发展程度、传统文化、社会关系和群体心理等社会因素的制约；任何形式的认识过程包括科学研究都要受到认识主体的人生经历、社会地位、动机需求、智能结构、思维方式和价值判断等个体因素的影响。体育社会科学研究过程更加特殊：体育社会科学研究工作者既是体育过程的研究者也是体育过程的行动者，其所要研究的对象之属性其自身也同时具备，因而体育社会科学研究者具有主客体统一性。

体育社会科学研究者不仅是研究活动的实施者，同时也是社会价值体系的承载者；不仅要受理性原则的支配，同时也必然受到各种非理性因素的制约。再精心设计的研究也难以摆脱各种微妙的价值预设；再高明的研究者也无法消除隐蔽的主观干扰。在种种看似合情合理的研究背后可能隐藏着很多难以察觉的偏见、误解、干涉和扰乱。所以夸大主体理性的做法是不理性也不客观的。然而，在我国体育社会科学界这一现象却极为普遍：科研被赋予神圣的使命，科研被视为超常的事业，科研成果被奉为权威产品；体育科研工作者经常以～种外在于体育的而且永远不会出错的力量出现，按照似乎可以脱离体育而存在的“理性手段”开展研究活动，制造各种要强加给体育的、犹如恩赐的科研产品；几乎没有体育科研工作者会在他的研究报告里主动声明自己研究中存在的问题和不足，也极少有体育科研工作者对自我主观世界给科研之影响进行深入系统的反思。这种夸大主体理性的现象可以看作是膨胀的科学主义的表现，同时也是实证主义误人歧途的重要源头。

二、脱离对象的研究者

体育社会科学研究队伍是进行体育科研的群众载体。我国的体育社会科学研究队伍主要来自高校。众所周知，我国的教育和科研评价体制存在着一定弊端。对于来自高校的体育科研工作者而言，科研超越教学成为评价其工作业绩主要的甚至是惟一方面，而且重科研的数量轻科研的质量、重科研的规格轻科研的效益。科研演变成一种超越科学认识属性而更加强调利益博弈属性的社会活动。围绕着科研资源的争夺和配置，形成了与现有高校职称体系密切相关的利益阶层和利益等级。功利化的科研目的加上阶层化的研究队伍必然导致失去客观公正的立场。与科研队伍阶层化密切相关的是一部分处于较高等级的科研工作者开始蜕变成“科研特权阶层”。姜达维指出：“体育科研逐渐成为一部分人的‘专利’，而这部分人往往并不直接参加体育实践，从而导致了研究与实践的脱离，并且往往是他们的压迫，将所有的体育科研完全纳入到这种规范的研究模式。”@体制的弊端造就了一班不从事科研的“科研工作者”，他们不从事科研实践却能尽享科研成果，不与研究对象接触，甚至完全不了解研究对象却能提出种种所谓对策干预研究对象生活。科研应该严谨笃实，实证主义所强调的感性经验和感性资料搜集被这部分“科研特权阶层”完全抛之脑后。严格地说，在脱离研究对象的情况下搞出的“科研成果”是缺乏可信性的，是打着科学旗号的伪科学。

三、被肢解的体育社会系统

体育是以身体练习为基本手段的社会子系统。体育是社会的产物，只有将体育社会系统置于社会整体环境中才能认识其本质属性；体育是历史的产物，只有将体育过程置于人类历史整体进程中才能把握其发展脉络；体育是文化的体育，只有将体育现象置于特定的文化体系中才能揭示其社会价值；体育是鲜活的体育，只有将体育活动置于人们的现实生活场景中才能洞悉其真相；体育是人的体育，它不仅是个体在特定社会条件下受各种因素的综合作用而展现的外在身体动作，同时也是个体按照特定的价值体系建构具有自己独特风格的社会生活的过程。体育不仅服从因果律，也服从价值律。体育社会科学的研究不仅要揭示体育之规律，也要诠释其价值。任何将体育机械分割、人为剥离的研究都有可能破坏体育自然情景下的因果关系和价值体系。

然而，在我国体育社会科学界有不少研究是在极端实证主义范式下进行的，否认体育社会系统与自然系统的本质区别，否认体育社会现象的复杂性和异质性，否认被研究者主观世界对体育的影响，用一种外在于体育的、强加给体育的方式研究体育，从而导致肢解体育社会系统，扭曲体育社会因果关系，忽视对象价值体系。我国绝大多数体育社会科学研究都是基于主体价值体系的，研究者将研究对象视为被动的客体，视为纳入自己研究视野的物化的因果关系综合体；而对研究对象而言，研究者是以高高在上的、异己的面貌出现的，并用某种外在于研究对象价值体系的方法寻找那些明明源自却又完全脱离研究对象之生活的所谓“规律”和“真理”。研究者与研究对象无法分享共同的价值体系。这种冷落对象价值体系的研究是一种貌似客观实质上非常主观的无根基研究，基于此种模式的研究成果是难以真正为研究对象造福的，甚至有可能干扰和破坏研究对象的原有生活。另外，此种主体中心论的研究模式也很容易忽视常人之体育。例如：我国体育社会科学界曾经长期忽视对农民和各种弱势人群的体育需求和生活的研究，有些学者谈到体育社会功能的时候动辄讲“增强市民体质”、“促进城市文化建设”，似乎体育对农民和农村是无价值和多余的。

我们认为研究者不应当以强加的逻辑臆断被研究者的属性，而应当首先用研究对象自己的方式理解其观念、行为和生活，重视研究对象观念、行为和生活体系之独特内涵和价值，强调对研究对象特有的语言文本进行诠释，以追求一种更加人本化、平民化和实景化的研究风格。这种研究风格在我国体育社会科学界是极其需要也是极度缺乏的。

四、泛滥的宏观研究

宏观与微观是两种相对的研究视角。宏观研究视野比较宏大，包含对象比较繁多，涉及因果关系比较复杂，有助于发现全局性、普遍性和概率性知识，需要动用较多科研资源。微观研究视野比较集中，包含对象比较单一，涉及因果关系比较简单，有助于发现局部性、特殊性和典型性知识，需要具备较高的科学文化修养。

我国体育社会科学界在对待宏观研究与微观研究的关系上存在着一种错误观点，认为宏观研究比微观研究更有意义。单从考察范围来看，宏观研究当然大于微观研究，但科研工作的意义并不取决于其考察范围之大小，而取决于其学术价值和实用效能，而此二者又主要取决于科研工作对事物规律及本质属性等揭示之程度。规律与本质往往不是浮现于共性切面表层的，而是潜沉于个性角落底部，没有对微观事物长期、深入、细致地探究是难以揭示的。从这一点而言，宏观研究并不比微观研究更有意义。另外，体育社会科学研究的目的不仅在于揭示体育之规律和本质，也在于诠释体育作为被研究社会成员生活有机组成部分的特定价值体系，而这一点是宏观研究缺乏兴趣或者无能为力的，却恰恰是微观研究的优势。

与以上观点相关的是，我国体育社会科学界在科研选题上呈现明显的宏观化趋势。各种冠以“全国”、“省市”等宏大范围标志的课题和论文多如牛毛，而着眼于某一微型社区、组织、学校和群体等的研究则如风毛麟角。在各种宏观研究当中最为突出的是发展战略研究。发展战略研究具有如下特点：课题由政府部门；研究范围关乎全局；研究内容多由现状与问题、目标与需要(或趋势)、手段与对策几部分构成；研究周期一般在1—3年之间；如果研究成果被采用将对众多社会成员的利益产生影响。发展战略研究在我国体育社会科学界有不断升温趋势。

从方法论的角度来看，发展战略研究存在不少弊端。首先，战略研究以及研究之后的政策实施是一项连成一体的庞大的社会系统工程，而这个系统工程是任何个人或研究团体都无法掌控的。通常情况下，研究者只关注研究过程而很少会考虑政策实施过程，导致发展战略研究沦落为“政策论证式研究”或者“不负责任的研究”。其次，社会本质的呈现、社会规律的论证、社会政策的检验都需要漫长的时间，研究者无法保证在有限的时间里用有限的资金和人力获悉被研究社会过程的全貌、机制和对策的合理性。再次，发展战略研究过程本身及以其为依据的政策都将影响众多社会成员的利益，甚至改变他们的命运，而无论从伦理角度还是法律角度，研究者都不具备改变众多社会成员的生活方式的权力。

研究者只能通过政府部门实施这一改变，但在不少国家，政府部门的这一权力也在遭受怀疑和挑战。最后，由于我国的发展战略研究多采用调查而不是社会实验的方式，所以研究者所提出的改变策略大多是未经实践检验的“设想”而已，无法保证其能给受众带来有利影响。

五、华而不实的研究方法

体育社会科学的研究方法并非文献资料法、观察法、访谈法、实验法和数理统计法等独立研究方法的简单集合，而是以特定的哲学思想和方法论为指导，以多样的研究技术为支持的方法体系。体育社会科学的研究方法也并非脱离具体时空条件和体育实践的抽象原则与规范，而是基于特定文化和价值模式以特定研究者群体为载体的知识体系。

在各种研究方法当中，观察法和实验法基于“实践出真知”这样一个实证主义和多数反实证主义者都公认的哲学前提和科学认知原则，以搜集第一手感性经验材料而见长，也是实证主义鼻祖孔德认为的最具实证精神、最能体现实证风格的研究方法。人类学和社会学中的很多经典研究是采用实地观察或参与性观察的方式进行的，如费孝通的“江村经济”；管理学和行为学的很多经典研究是采用实验法进行的，如梅奥等人的“霍桑试验”。而我国体育社会科学界在实证主义思想逐渐占据主导地位的大背景下却出现了忽视观察法和实验法的不科学倾向。

邵伟德对1995～2000年《体育科学》载文所用研究方法统计分析后发现：问卷和访谈等调查方法是运用最为频繁的方法，约占总体资料收集方法的34．32％；实验法虽然也有较高比例，占总体收集资料方法的23．17％，但主要见于人体、动物与教育实验等类研究。不同学科在资料收集方法上也带有各自特点，体育人文社会学科形成以访谈、问卷调查为主的研究模式。这一模式带有明显的实证主义色彩，一方面体现了我国体育社会科学界对研究方法科学化的追求，另一方面也表明我国体育社会科学界在实证研究道路上步人了误区：片面重视统计调查，忽视实验和实地研究，满足于表面感性资料的搜集，不能深入被研究社会过程的内部和底层。

另外，我国体育社会科学界青睐的问卷调查法，其实是一种只具有有限用途，而且饱受批评的调查方法。问卷就是一种由问题构成的测量工具，用于测量人们的行为和态度。但实际上，问卷无法直接测量行为，它只能测量人们对行为的记忆和陈述；在对态度的测量上，问卷胜过单纯的观察，但很难使调查者通过问卷恰当地表达自己的态度；在调查指标的选取上，再精心设计的问卷也难避免调查内容肢解、撕裂的弊端；在调查对象的选取上，问卷调查法要求被调查者具备一定的语言阅读能力，问卷内容也有可能与被调查者存在价值观上的冲突，或者造成书面语言、心理感受上的一种侵犯；在调查过程上，问卷调查需要严格地抽样，发放率、回收率和有效率都难以保证；在实际用途上，问卷调查法比较适合调查一些较表浅而单纯的指标，如总统选举前的民意测验等。在我国体育社会科学界，数理统计法和问卷调查法被提升到一个不应有的高度，就连博士和硕上学位论文，只要有足够样本量的问卷调查和大量的数据陈述就可以安然过关。这是值得忧思的。

体育科学研究方法实验法篇2

要]我国的主体教育实验在发展我国的过程中，国外著名教育实验起了很大推动作用。本文从实验

意识、实验主题、实验方法论、实验精神、实验思潮五个方面探讨赞科夫教学与发展实验对它产生的影响。

[关键词]赞科夫；教学与发展；主体教育实验

改革开放以来，我国教育工作者解放思想，放眼世界，对国外慢彩粉呈的著名教育实验进行了了解、学习和借鉴，如布鲁纳的结构主义教学关验、布卢姆的掌握学习实验、瓦根舍因的范例教学实验、赞科夫的教学与发展实验等，从而在中国大地上掀起了继20世纪二三十年代第一次实验高潮之后的又一次实验高潮。这次高潮中的众多实验可以分为两种情形：一种是对促进学生发展的外部因素进行研究(如课程、教材、管理体制、学制等)，另一种是对学生发展自身进行研究。后者贯穿着——条红线——发挥和发展学生的“主体性”，所以属于主体教育实验。其中，大多数是侧重于主体性的一个方面进行研究的，可称作单因素主体教育实验，如从学法人手重在培养学生自主性的中学数学自学辅导实验，从情感人手重在培养学生主动性的情境教育、成功教育、愉快教育实验等。少数则对学生的主体性进行综合、整体的研究，可称作多因素主体教育实验。

国外教育实验的“西学东渐”，对我国包括主体教育实验在内的新时期教育实验产生了不可估量的影响。从它们各自的侧重点来说，有的被我国教育工作者加以直接的移植和改造，有的为我们提供了先进的教育理念，有的使我们学到了新的方法论，有的则影响到我国教育实验的指导思想。本文要探讨的，是赞科夫教学与发展实验对我国主体教育实验的影响。

赞科夫的教学与发展实验长达近二十午，曾在前苏联9个加盟共和国的52个地区拥有1281个实验班，其实验时间之长、规模之大、改革范围之广、成效之显著，在中外教育史上是罕见的，对前苏联及世界各国所产生的影响也是深远的。我国的主体教育实验也因其研究人员多、研究范围广、研究成效显著而受到国内外教育界的广泛关注。将二者联系起来进行思考，不难发现在主体教育实验的发展历程中，赞科夫教学与发展实验的巨大推动作用。

一、唤醒了我国教育工作者的实验意识，使主体教育实验得以蓬勃展开

中国的现代教育实验在1919年五四运动前夕就已产生，在20世纪二三十年代还形成了高潮，40年代虽逐渐停顿下来，也还有一定的影响。新中国成立后，由于意识形态等方面的原因，对40年代以前的教育实验不是批判地继承，而是全盘否定，另起炉灶，造成了教育实验发展的中断。从50年代一直到改革开放之前，新开展的教育实验很不景气。一是在时间上主要集中在1958年到1965年的几年间，二是实验的水平低下，三是实验精神匮乏。这种情况所导致的局面就是，“很少在实验的基础上独立地进行教育理论的研究，大多是对本本的注解或首先指示和政策条例的汇编，没有科学的论证”[1]。

赞科夫的教学与发展实验对扭转以上局面，唤醒我国教育工作者的实验意识做出了突出的贡献。1978年《外国教育资料)杂志发表了介绍赞科夫教学论思想的文章后，1979年就出现了“要在实验的基础上独立地进行教育理论研究”的呼声，1980年《教育研究)杂志更是根据当年1月2日在北京召开的教育实验讨论会的精神，响亮地喊出了“教育科学的生命在于教育实验”的口号。在此之后，随着赞科夫著作中译本的陆续出版，其实验为越来越多的我国教育工作者所了解。他围绕教学与发展实验竟然发表了50篇论文，出版了22本著作，从而构建了发展性教学论体系，提出了独树一帜的教育理论，这无疑使我国的教育理论工作者大为震动；他在作品中以大量的实验材料证明，在教学与发展实验中，学生可以得到比传统教学体系下好得多的发展效果，在一般发展和掌握知识方面无不如此，这又使我国的教育实践工作者被深深吸引。

二、促使主体教育实验“发展”主题的确立

在20世纪50年代以前，让学生掌握知识一直是包括前苏联在内的世界各国教育的主题。之后却发生了一个重要的转折：由于科技革命导致信息量的猛增和知识更新的加快，学生的发展问题日益成为世界教育改革的一个重要命题，关注学生个性的形成和发展越来越成为人们的共识。一般来说发展与掌握知识既有联系，又是与之相对而言的一个概念，与知识的掌握不同，发展主要指学生智力、情感、意志、性格、道德、审美等方面的进步，原则上也包括身体方面，但有时候人们谈到发展时又把身体因素排除在外(如赞科夫的教学与发展实验)，而用它专指儿童心理的各个方面的发展，惑者说整个个性的发展。赞科夫从一开始就敏锐地把握住了这一历史潮流，积极参与了1956～1958年间前苏联教育界关于儿童教育与发展相互关系问题的大讨论，并在这场讨论尚在进行的时候，就于1957年开展了教学与发展问题的实验研究。其实验的指导思想就是“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，实验所构建的教学论体系实质上就是发展性教学论体系。

与前苏联从知识教学转变到发展性教学相似，我国的教育也经历了这种转换，在主体教育实验的主题上就有所反映。随潮流而动，从知识的掌握到智力的培养再到智力因素和非智力因素的和谐发展。

应该说，主体教育实验主题的转换原因很多，但赞科夫的致力于学生“发展”的教学与发展实验，无疑是这些因素中的重要一个。因为随着1980年以来赞科夫围绕教学与发展实验所撰写的著作陆续被翻译成中文出版，他的“教学要在学生的一般发展上下功夫”的思想曾引起我国教育工作者广泛的关注和共鸣。

三、为主体教育实验提供了方法论的启示

赞科夫非常重视实验的方法论问题，在(教学与发展)一书的第二章，他就曾专门阐述自己对研究方法的思考结果。他站在马列主义哲学方法论的高度，论证了教育实验作为一种研究方法的合理性和必要性。他根据教育实验本身的性质，提出了教育实验的操作思路：教育实际具有高度的复杂性，因此用来研究教育实际的实验，无论其构成和组织，还是在时间上的安排，都是复杂的，教育实验要分阶段进行；安排教育实验研究，要使它能够揭示教学过程和与之相联系的学生发展进程的规律性。他还立足于教学与发展实验，申明了整个实验的研究方法，如把两种根本不同的教学体系的结构和效果加以对比，以教学过程的改革作为实验的前提条件，注重研究的整体性等。此外，赞科夫等人在更微观的层面，在教学与发展实验的具体操作中，也体现了强烈的方法论意识。比如，让教师根据自愿原则参加实验，保持实验班学生构成的稳定性，分别运用相应的方法来研究学生的观察活动、思维活动和实际操作活动等。

教学与发展实验中所体现的强烈的方法论意识，在我国主体教育实验的科学化进程中起到了不小的推动作用。主体教育实验发展初期，广大参与者一方面对教育实验寄予厚望，另一方面又因多年的封闭而对它知之甚少，从而造成了实验积极性有余、科学性不足的局面，集中表现为实验的方法论水平很低，实验者的方法论意识淡薄。实验中暴露出的问题迫使人们反思，而国外先进的教育实验包括赞科夫的教学与发展实验又给人带来启示，对实验科学化问题的探讨遂成为主体教育实验的一个不衰的话题，贯穿了它的各个发展阶段。其中人们又越来越认识到方法论问

题是教育实验科学化的关键，越来越重视实验方法论的反思、探索与改进。

教学与发展实验所运用的一些具体的方法论，也对我国主体教育实验产生了影响，如其方法论突出的一条——整体论就是如此。整体论有多种含义，其中之一是教育作用的完整性，“具体表现在实验的内容不只是个别的学科，不只是个别的方法和方式，而是一个包含整个小学教学的教学论体系。”[2]我国的成功教育实验就是从教育管理、学科教学和德育等多个方面来进行实验的，愉快教育实验更是旗帜鲜明地提出了实验的“整体育人原则”，即“把学生德、智、体全面发展的诸方面作为一个有机的整体；把影响学生发展的诸要素作为一个有机的整体。在教育过程中，采取整体设计，宏观控制，优化组合各种教育力是的措施，实现学生的全面发展。[3]当然，在这个方面影响更大的还要说前苏联坚持整体论实验研究方向的另一代表——巴班斯基，及其教学过程最优化实验。但赞科夫实验的功劳恐怕也是抹杀不了的。

另外，教学与发展实验的一些具体的研究方法和组织方法，也被我国主体教育实验所借鉴。

四、培育了主体教育实验可贵的实验精神

教育实验是一种特殊的科学实验活动，由于它主要在教育教学的自然状态下进行，以及教育现象变量的不确定性等原因，短期的实验往往不能说明问题，周期长于是就成了教育实的一个特点。而周期长则要求实验人员长年累月进行探索而不能懈怠，承受着来自课题本身和外界的各种压力而不能退缩。教育史上具备这种坚持精神的实验应该说不乏其例，赞科夫的教学与发展实验则以其长达近20年的坚持而尤为突出。从整体上看，自1979年至今，我国的主体教育实验已走过了22个春秋，就个别实验而论，基本上也都进行了多年探索，特别典型的如情境教学-情境教育实验已进行了20多年，中学数学自学辅导实验已进行了30多年。并且，很多坚持多年的著名主体教育实验还将继续发展下去。

坚持精神不是单纯的时间问题，还有顶住压力、克服重重困难的含义在内。赞科夫曾说过：“不能不提出的是，在实验进行中遇到了很多困难。其中包括：我们实验室的人员太少，根本不能适应研究的规模和多方面的工作；由于实验体系截然不同于传统教学法而有一些新的内容，也曾产生过一些障碍；另外，组织工作复杂，使得实验班的教科书得不到及时供应。”[2]除了这些，他们在多年实验中还曾遭到诸多质疑，甚至是尖锐的批评，其中还不乏不正确的批评。但是即便在最困难的时候他们也没有放弃实验。我国主体教育实验的发展也不是一帆风顺的。但实验者也都做到了坚持不懈。

赞科夫教学与发展实验中还张扬着一种进取精神。比如，他对当时苏联传统教学效率之低下十分不满，决意创造一个新的、比传统教学法效果“大得多”的教学论体系，以使学生得到“理想的”、“大大”区别于现有文献所记录的一般发展。这样他就不仅向传统教学法提出了挑战，也质疑了当时的心理学理论。为此他不惜大大增加实验的难度，把“对学生的心理学研究有机地包含到教育学研究中去”[2]。这种精神无形中滋润着我国的主体教育实验，使之能在多年坚持的同时更实现着不断地深入。对实验科学化问题的持续探讨固然是一例，更突出的表现则是实验主题的不断提升。即便在从“知识”发展到“发展”之后，主体教育实验的主题也仍在与时俱进。如单因素主体教育实验越来越自觉地在主体教育理论的指导下来研究学生的自主性、主动性、创造多因素主体教育实验则实现了从小学生主体性研究到主体教育研究的飞跃。

五、推动了主体教育实验中体验成功思潮的形成

教学与发展实验以精辟的理论分析和详实的实际材料向人们证明：差生同样是可以取得进步的，关键在于有没有合适的教学。传统教学给生提“真正智力活动的可能性是最少的”，而补课、布置大量的训练性练习被认为是克服学业成绩不良的最佳手段，这只能使差生负担过重，不仅不能促进他们的发展，还会扩大他们与优等生的差距。而发展性教学则在差生的发展上系统地下功夫，所以可以使他们在观察活动、思维活动以及实际操作方面都取得迅速的进步，并进而促进他们在掌握知识方面的进步，顺利升级当然也是水到渠成的事。“使全班学生包括差生都得到发展”的思想对我国教育界产生了重大的影响，它与掌握学习、潜能理论等同样振奋人心的理论形成合力，推动了我国主体教育实验中一个重要思潮的形成——让每一个学生都体验成功。

越来越多的人认识到，“不存在失败者，不存在差生”，每个学生都有成功的潜能和愿望，都能取得成功。愉快教育实验把追求成功的愉快作为愉快教育的最高准则[3]；成功教育实验旨在让学生不断产生成功的情感体验，形成积极的自我概念，主动内化教育要求，主动开发内在潜能，成为学习的成功者，进而为成为社会的成功者做好基本素质的准备[4]；学生主体性素质的构建实验在其主体性指标体系中规定有“成就动机”、“承受挫折和克服困难”这两条[5]；少年儿童主体性发展实验则把“体验成功”作为发展性教学的四个基本特点之一和四个基本教学策略之一[6]。同时，重要的是实验者现已取得一定的成果。如成功教育实验走过了“帮助成功—尝试成功—自主成功”三个阶段，初步构建了自己的理论体系，主要包括“成功是成功之母”、“面向成功，走向成功”等命题，“主体生成论”、“正效价值论”等原理，“以活动为中心”、“强化成就意识”等原则，“期望-机会—评价”构成的机制，以及在管理、德育、教学等方面的一些具体做法等L4]。

总之，赞科夫教学与发展实验对我国主体教育实验的影响既多且深。在我国把实验进一步推向深入的时候，一是不应该忘记它曾带给我们的诸多帮助，二是要更加自觉地对它进行批判地吸收，以使它继续为我国发展性教学和主体教育的研究与实施服务。

但另一方面，赞科夫教学与发展实验又不是孤立地、而是和其它著名教育实验以至实验之外的因素形成合力、共同作用于我国主体教育实验的。它们对主体教育实验所产生的影响往往是交织在一起、难以截然分开的。因此，无论是反思教学与发展实验对我们的影响，还是进一步对之；进行借鉴，都必须把它置于一个较为广阔的背景之下加以观照。

[参考文献]

[1]特约评论员．补好真理标准这一课，教育问题要来一次大讨论口[J]．教育研究，1979，(4)．

[2]赞科夫．教学与发展[M]。北京：人民教育出版社，1985．

[3]向玉琴．愉快教育理论与实践的探索[M]．北京：

高等教育出版社，1996．

体育科学研究方法实验法篇3

一、关于初等教育学研究的思考

（一）初等教育学的定位

近年来，国内的初等教育学方面的专家学者对什么是初等教育学，以及是否应该在普通教育学之下单独建立和研究初等教育学，从不同的立场或角度有着不同的看法与观点。针对初等教育学，一个亟待重视并去解决的重要性问题就是我们在定位上应如何对初等教育学进行正确定位。有的学者提出，应参照教育科学学科分类，以教育类别、教育对象的不同，可将普通教育学分化、建立为初等教育学与中等教育学，由此与探讨教育基本理论和一般性问题的普通教育学区分开来，以竖立初等教育学独立的学科和专业地位。这种观点具有一定的代表性。我们应该立足于当下普通教育学的根基之上，来实行初等教育学的学科建设与特定研究，厘清初等教育的生理学、心理学、人类学、社会学和哲学基础，正确掌握初等教育的性质特性、发展脉络、价值意义与目的任务。

（二）初等教育学研究亟待解决的问题

在目前的教育研究中，初等教育学还只是一个相对稚嫩的学科，初等教育学正恰恰处于漫长的研究过程中的刚刚起步阶段。尽管已经取得了一定的成绩，产生了较为正面积极的影响，但是不得不承认，初等教育学的许多理论与实际问题仍有待用心进行梳理，加强研究上的深度与力度。在初等教育学的未来研究中，以下问题亟待进行解决。

1.加强初等教育从业人员科研方面的意识。在初等教育学的研究中，一个紧要的问题就是应注重增强初等教育从业人员（包括初等教育理论工作者和初等教育一线教师）科研方面的意识。对于从事在一线的小学教师来说，受制于重而多的工作任务、职业压力以及其他方面的影响，他们对自身所从事的初等教育科研方面的意识是非常缺欠的。在此情况下，我们应当拥有深远的视野，立足于战略性的高度以提升一线教师对初等教育科研问题的认知。显然，科学的研究绝不会立见成效，但我们不能忽视的是，科学研究有其长远的积聚效应。在施行素质教育的过程中，难免会遇到形形色色的问题，所以我们必然要加强初等教育学的科学研究。所以，初等教育学可以适时适应21世纪需要的前提就应是以初等教育科研为前导。

2.增强研究力度，重视实践研究。小学教育是初等教育学独特的研究对象。初等教育学的理论和知识来自初等教育实践活动。从现行的初等教育学教材来看，虽然编著体系参差互异，但是统一呈现的问题却是：重思辨、重移植，轻实证。因为所得理论不是从初等教育实践中产生的，没有反映出初等教育特色，缺乏对实践的指导性。所以，初等教育学的研究无疑应从封闭的书斋中走出，加强与小学的合作与联络，在实践中去探索、去研究，从而才能有效避免为理论而理论、从理论到理论的尴尬境地。在革新初等教育的进程中，积极地去探究初等教育的规律趋势，以逐渐创造出相对完备和科学的初等教育理论。倘若初等教育学的理论研究工作者只把研究聚焦在自身学科领域，研究方法滞留在单一的思辨上，进行从书本到书本的理论、概念等方面的移替，那么研究的道路难免会变得越来越窄，视野越来越狭隘。虽然，严谨的理论体系依靠于逻辑思辨来进行构建，可以说，逻辑思辨法在初等教育学的研究中至关重要。但是如若仅仅将研究限于单一的逻辑思辨，缺少严密而多样的实证性研究，理论就会丧失其现实基础、应用价值的土壤。此外，还应注重按照所得理论形成对应的方法与规则，由此将理论回归于实践中，使理论在指导初等教育实践的过程中得到检验和发展。

3.初等教育学研究方法的多样化。伴随时代的变化，单一化的逻辑思辨研究法已然不再顺应于教育科学研究的改革、发展，初等教育学的研究方法应该具有自身的特色。从现实来看，研究过程中不应呈现某一种研究方法唯我独尊，而其他研究方法退居于舞台之后的畸形状况。初等教育学的研究方法应集思广益，唯我所用。一般而言，教育学的研究方法可以分为两类，一类是基本方法，如归纳和演绎，实证和思辨，自上而下的方法和自下而上的方法，科学主义的方法和人文主义的方法等等。第二类方法是教育学中常用的具体方法，如文献法、调查法、统计法等。第二类不存在绝对的区别，是相互交叉、联系的。

在初等教育研究中，这些对立的研究方法都可以且均应加以运用。因为从初等教育学的学科性质来看，它既不是一门狭隘意义上的自然科学，也不是一门纯粹意义上的人文科学。所以其研究方法绝不应限于仅可以使用归纳、实证和自下而上的方法，或思辨、演泽和自上而下的方法。初等教育学从确切意义上来说是一门综合性的学科，其研究涉猎的领域包括多种学科，它是在吸收了教育科学、行为科学、社会科学、心理科学、管理科学和人类学等多种学科基础上所形成和发展的。为了能从不同侧面、多元角度映射初等教育的发展规律，初等教育学须通过运用多种研究方法进行探索、研究，以此构建出多样化的方法体系。

二、初等教育学的研究方法

研究方法是实现研究目的的方式，只要研究方法适切、准确，就可较好地达成研究目的，实现研究意义，获得契合于客观现实的认知。初等教育学的研究方法应当从初等教育独特的研究视角上形成新的切合性方法，绝不能简单地、直接地去照搬照套普通教育学的研究方法。经过综合思考，笔者粗浅地认为，初等教育学的研究方法要特别重视实验法、综合研究法等方法的运用，并要注重多元方法的整体协作。

（一）重视实验法

实验法是在人为的严密控制条件下，有计划地逐步操纵实验变量，观测与这些实验变量相伴随的现象的变化，探究实验因子与反应现象之间的因果关系的一种方法。可见，实验法不仅是简单意义上的量化方法，而是一个结合运用观察、问卷、访谈、测量等多种方法，再以统计分析法对实验数据施以处理，获得科学实验结果的综合性研究方法。

在当前的初等教育学的研究中，既要通过严密的逻辑推理论证，更需要实验法使初等教育学的理论得到检验和发展。不经过实验而提出的任何理论，很难证明它的科学性。在小学教育实践中实验，将定性研究与定量研究结合起来，验证假设理论的真伪，探求初等教育学的规律。同时，初等教育学唯有通过进行实验，才可以进一步揭示理论、应用理论、检验理论，因而发展理论。只有通过实验归纳、揭示的理论才能更具备科学价值和创造价值，这恰恰是初等教育学生命力之所在。因此，在目前缺乏严格实证精神的教育学界，实验法应得到初等教育学研究的特别重视。

（二）提倡综合研究法

初等教育学的研究具有综合性，也就是应以多元学科的研究视角、多样化的研究方法，来探究初等教育学的现象及其规律。由上述分析可知，初等教育学研究的具体方法繁多，各自有各自的利害。单一地采用某种研究方法所获得的研究结论不可完全、整体相信。这就必须采取多种方法互相补充、综合运用的方式进行。

在初等教育学研究中，可以参照如下几方面的研究方法，加以综合运用。第一，采用观察法、调查法，搭配文献法这类以实践性研究为主的方法，来获得有关小学教育现况的资料信息，在此基础上以发现问题。第二，采用科学预测法，配合专家咨询这类以理论研究法为主的方法，在理论与实践相结合的研究中，推演出初等教育学的现今功能。第三，将经验总结法与文献法、专家咨询相结合，来进一步选择、增加和组建具有成效的初等教育活动形式、方式和实质。第四，采用定量分析与定性描述相配合的研究方法，两者相辅相成，以对各类资料、信息进行处理，确保研究项目的有效信度和效度。

（三）多元研究方法的整体协调

体育科学研究方法实验法篇4

［关键词］教师专业；生活体验；现实依据；价值取向

20世纪70年代以来，教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普世性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。正是在这种“范式转换”的背景下，现象学以其独特的研究视角步入教育研究的殿堂。教育现象学一直强调和关注“生活体验”，强调体验具有持久的重要性和意义，是生动、充盈而丰满的，以这种方式展现出来的教育理念也是鲜活的，且比抽象理论更具说服力。同时，迅速推广的新课程改革也对教师专业素质的提高和教师教育制度的变革提出了新的要求和期待。教师专业发展的理论与实践中日益频繁使用的生活、情境、意义、理解、建构等等话语，都与现象学有着密切的联系。

一、“生活体验研究”的内涵及理论

1-“生活体验研究”的内涵界定

教育现象学认为教育学和现象学都是人文学科。马克斯·范梅南在其代表作《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》前言中指出：“本书试图对用于人文科学研究和写作的解释现象学方法作一介绍和描述”，“按照解释现象学方法的观点，解释现象学研究及其理论建构是无法与写作的具体实践相分离的，因此，符号学的方法便成了这种研究的方法之一”[1]。根据范梅南的解释，“生活体验研究”作为一种研究方法，是教育学意义上对生活经验的现象学、阐释学、符号学立场上的研究，也可称之为“解释现象学教育研究方法”。教育学要求具备一种解释能力，以对教育世界的现象作出解释性理解，从现象学观点来看，研究就是对感受世界和理解世界的方式提出疑问。由于理解世界就是以某种方式深刻地存在于这个世界，因此，研究——质疑——形成理论的行为就是与世界密切联系的有目的的行为，可以使自己更好地成为世界的一部分，甚至融入这个世界之中。现象学将这种与世界不可分割的联系称为“意向性”原则。这种研究方法20世纪60年代初在德国和荷兰的教师教育中成为主导性的方法，在德国主要是解释学取向的，而在荷兰则是现象学取向的。到了60年代末，这种研究方法受德国批判理论和北美行为主义的影响有所降温，90年代又开始被学界关注并逐步成为教师教育研究的主要方法。

概言之，“生活体验研究”是一种教育现象学的研究方法，是教育学意义上对生活经验的现象学、阐释学、符号学立场上的研究，是一种以人为中心的解释性研究模式。它试图通过对人类生活体验研究而更好地理解人类的活动和各种现象，其实质是一种解释现象学的方法。这种研究模式对于教师的专业成长，特别是对教师专业能力提高有着重要的促进作用。

2-“生活体验研究”的理论阐释

与科学实证主义的方法相比较，生活体验研究无意归纳推论出一般意义的规律、法则，而是强调个人体验意义的原始性、情境性和真实性，对抽象归纳的“去情境化”。科学实证主义严守价值中立的研究标准，把个人的情感、愿望、态度、价值观等视为主观的东西，一律从研究中剔出，以求结论的真实、可信、具有普遍适用性。生活体验恰恰相反，它认为教师的经验不是抽象的，而是生活化的，个人的喜怒哀乐、思想态度是构成个人经验的重要部分。生活体验中无处不体现教师的思考与筹划，具有强烈的个人倾向性。这些“主观”的个人经验方式，正说明了其真实性。生活体验研究者把体验看作是人类的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。从这点上看，“体验”不再仅是主观意义上的产物。

生活体验研究关注教师的个人经验，面向日常教学事件，反映教师对教育的理解。在北美，尤其是在加拿大，许多研究者把生活体验研究引入教师教育研究领域，将其改造成促进教师专业发展的工具。这主要是让教师有意识地体验教学事件，或采取自传的方法记叙教师自身的教育经历。在体验中，让教师主动观察、反思自己的经验，对自身认识事物的方式进行思考和重新解释，使得教师能更好地监控自己的思想，理解自己的行为，使教师不只是在执行现成措施的水平上而且还在解决问题的水平上工作。由教师个人或集体进行的“生活体验”能表明教师专业发展的历程。这种研究由教师的内在愿望引起，能理解过程，协调已知和未知的知识，明晰、重构教师对自己和教学的理解，从而使教师的专业素养与能力得到提高。

二、“生活体验研究”作为教师专业发展研究视阈的现实依据

教师教育研究需要“生活体验研究”这种对人做出完整理解和把握的全新理念。这是教师教育研究中至今未能突破的重大问题，也是阻碍教师教育取得重大进展的最大障碍。目前对于教师专业发展的研究没有提供给我们一个与众不同的视角和思维方式，就是因为它没有自己独特的具有辐射性和解释力的方法论。“生活体验研究”这一颇具平民色彩的教育思维和话语方式开始登上教育研究的大雅之堂，特别是在教师专业发展研究领域正日渐显示其强大的生命力，主要原因是传统的教师教育研究方法的先天性不足以及实践中的迷茫与困境。

1-传统教师教育和教师培训日渐失能

在传统的教师专业发展研究中，教师往往简单“移植”、“借用”了大量的教育理论概念术语和僵化呆板的文字，丧失了充满着个体体验的“真诚”的教育实践话语。教师对教育情境的整体感知、对教育问题的敏锐把握、对教育冲突的机智处理，则消隐在这种不断地“借用”和“移植”之中[2]。教师培训常常过于强调教师“阅读”他人的教育理论，而且教育理论总是被假定只属于教师生活之外的专家或权威的头脑里。这样的培训使得教师在受训时常常脱离自己的日常教育生活，培训方式往往是以“脱产进修”的方式学习理论，似乎学习理论之后，教师就可以顺理成章地将教育理论运用其教学实践中。此种培训方式导致了教师虽然参加了培训，也拿到了各种专业或是学历证明，但他们对教育理论仍然缺乏基本的了解和必要的兴趣。

传统的职前教师培训采用的是自上而下的模式。这是一种“适合全体教师的统一模式”，关注的是教师“应该知道什么”，而不重视教师“想知道什么”。它试图在教师发展的情境之外来获取、复制和传播“优秀实践”的组成部件，以此更新教育过程。这只是迎合短期的需要，对具有反省能力的专业人员的发展无益，不利于教师在变动不居的情境中有智慧的行动[3]。与传统的工具主义培训方式不同，“生活体验研究”为每一位教师“量身定做”了一套基于其自身从教经验、人格和性格特征、以往所受教育经验等为基础的更具个人特质的方法。它必须关注每位教师的教育生活经验，通过教师各自对其教育生活的体验叙述，而设计出不同的发展计划与成长途径。因此，在传统的教师培训日渐失能的情形下，生活体验研究异军突起，成为当前国际教育界颇有影响力的教师教育研究新路径。

2-科学取向未能全面揭示教师专业成长本质

科学取向的方法是有价值的，但就促进教师专业成长而言却效果不佳，特别是难以提升教师的教学实践智慧和能力。教育试验法的基本特征是强调“控制”和“假设”等研究策略，试图运用试验与统计推论等方法揭示教师专业成长、教师有效促进与发展的普遍规律，并力求推论到教师群体。这样做显然忽略了教师的不同经验背景、教学实践经历以及个性特征，因此它难以有效揭示教师专业成长的特点与规律。

传统的科学方法过于寻求教师成长的普遍规律，而自觉或不自觉地“放弃”了教师成长的背景与个人因素；过于关注教师成长的共同性，而“抹杀”了教师成长的不同特点与个体性；过于追求不同情境下教师发展的总体性，而“排斥”了教师发展的现场性，即教师成长与其教育生活的实践现场密不可分。有什么样的教育实践就会造就什么样的教师，教师专业素养的形成与发展必须在教育现场中能生成，除此之外我们别无他法。

三、“生活体验研究”作为教师专业发展研究视阈的价值取向1-关注教师的“生活体验”

以往的教师教育研究方法在自然科学的影响下，片面追求所谓的“科学化”，而不关注教育研究活动的丰富性、经历性和完整性；关心的是教育活动中的因果关系，而非个体兴趣、需要的满足和自身价值的实现。这就造成教师教育研究缺少人文关怀，脱离个体的生活体验，在教育理论与教师实践之间形成了一个不可逾越的鸿沟，从而既影响了教育理论对教师教学实践的指导作用，又影响了教师教育教学效果的改进和提高。

在这种情况下，教育理论工作者的日常行为恰恰成为了其理论批判的对象，一种真正的教育理论研究与个体生活体验的隔阂出现了。因此，在教师专业发展中，最重要的不是“理论联系实际”，即将学术界具有特定逻辑体系和陈述话语、脱离具体教育教学情境的“理论”，应用到教师鲜活的、独特的、变动不居的教育教学实际中，而是通过具体的和亲历亲为的“生活体验”进行研究，在教师的日常实践中发现、总结、提升并推广教师个人独特的、身体化的、很多时候是无法言说的“知识”和“个人理论”。只有教师自身已有的“理论”和“知识”被发掘出来，教师在接受外来理论时才能找到结合点，才会进一步去思考是否要改变自己已有的行为规范、价值观和情感感受，以及其他影响教师专业发展的外在因素。

2-关切教师的自主发展

教师自主是教师专业发展的关键前提。随着社会的发展以及教育改革的深入，教师的职业压力也与日俱增。为了跟上时代步伐，广大教师普遍有着强烈的自我发展意识和迫切的进修提升需求。但碍于繁重的教学任务，他们外出深造或进修的机会十分稀缺。在这种客观形势下，如何促进教师专业发展，实现教师自主成长便成了十分紧迫的时代课题。在强势框架下的科层体制中，教师变成了“沉默”的群落，他们很难找到自己的个人位置和自主话语，更谈不上对个体发展有自觉清醒的建构意识。而讲效率、重评估的机构行为把教师打造成一种只懂得做出自我规训的主体，他们在话语实践的过程中悄然成为执行知识重构所倡导的“运作效能标准”的物化工具。

传统意义上的教师自主，因囿限于工具理性与现代科层制度，只是教师被动接受上级主体赋权，通过参与社会共识的建构，在知识传递过程中获得的对受教育者进行改造的“话语权利”。它不仅不利于提升教师主体性发展水平，也难以积极有效地促进教师专业发展[4]。近几十年学校教育研究的焦点已从教学方法和学习理论的探索转移到教师自身的职业发展上。围绕教师发展机制，学者们提出了反思型实践、行动研究、参与式研究等研究课题。教师自主发展得到广泛重视，人们也逐渐认识到教师发展不可能通过机制教育来取得，而只能通过深刻理解教师探索过程的“生活世界”（lifeword）来实现。教学工作的独立性使教师具有了工匠的性质，任何威胁教师作为独立个体的改革都会受到他们的质疑[5]。

3-关注“主体精神”与“个体生活实践”

教育教师专业发展是一门研究人的学科，教师是与人（儿童）打交道的职业。教师教育的发展离不开关于人的诸多经验科学的支持。书本上的教学理论与实际生活中的教学在很大程度上是分离的。大多数人（尤其是那些优秀教师）并不是由于学了教育教学理论，才懂得如何去从事教学的。一些优秀的教学工作者、教学生活的真正体验者并不是教学理论的研究者。这似乎给人一种不是错觉的错觉，不合逻辑的逻辑：教学理论与教学实践不能够合而为一，教学理论与教学实践的脱离并不妨碍教师教育的发展与研究。

教师培训是教师专业发展的重要内容。教师培训工作，其产生、存在的全部价值在于满足基层教师的实际需要和基础教育改革与发展的需求。培训者应当把了解、研究、体验教师及其工作，作为自己培训工作的重要方面，经常下到基层学校去听课、评课，了解教育教学的具体工作，参与或支持基层学校的教改教研和课题研究工作。在培训中，要把教师作为主体对待，要求培训者始终尊重教师。在培训中常常可以看到这样的现象：培训者以自我为中心，忽视教师的需求和职业特点，忽视教师的主体性，只想按时和提前完成任务，而不顾教师的所思所想、差异性等；不尊重教师，不注重向教师学习，认为教师是需要学习的，知识是需要更新的，完全依靠制度来约束教师，缺少人文关怀和灵活性。

教师专业发展模式应该关照到教师个体生活实践知识的作用：教师专业自主发展能够使教师专业发展从最初的群体性行为向个体性行为过渡，因而带有明显的个人特征。概言之，教师专业发展不是一个把现成的某种教育知识或教育教学理论学会之后应用于教育实践的简单过程。它不仅需要教师积极参与富有共性的“原理性知识”的学习，更需要尊重和重视教师个人已有的教育生活经验和观念，并能把一般的教育教学“原理性知识”与教师个人的“生活实践性知识”加以整合，而能够做到这一点的只有教师自己。发挥教师个体生活实践性知识的作用，还要求教师专业发展避开泛泛参观之类的各种脱离具体教学场景的形式。

［参考文献］

［1］［加］马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学［M］.北京:教育科学出版社，2003.1.

［2］王攀峰，张天宝.让教育研究走向生活体验［J］．教师教育研究，2004，(5)：41-45.

［3］卢乃桂，钟亚妮.教师专业发展理论基础的探讨［J］．教育研究，2007，(3)：17-21.

体育科学研究方法实验法篇5

关键词：化学教师教育科研素养培养

我国的化学新课程改革呼唤广大中学化学教师的专业化发展，而教师专业化发展的核心素养之一是教师的教育科研素养。这个内隐性素质既是教师成熟的标志，又是新课程改革顺利实施的根本保证。

一、化学教师的教育科研素养及其构成

所谓教师的教育科研素养是指教师在教育科学研究方面所应具有的修养，其中主要包括教师在教育科研的理论知识、教育科研能力、教育科研道德等方面应具备的基本要求。

化学教师的教育科研素养构成如图所示：

二、当前中学教师教育科研素养的现状

目前我国中学教师教育科研素养的研究主要集中在对教师的科研态度、科研意识、科研过程与方法、科研结果的呈现方面。研究表明，我国中学教师教育科研素养的现状不容乐观。

（一）科研态度和意识方面

普遍的存在畏难情绪或科研无用论。因为主观上对基础教育科研的意义和优势缺乏认识，客观上又存在开展活动的种种困难，所以在一些学校和教师中存在着基层科研“不能论”或“无用论”。不少人认为，教育科研是专门的研究机构和研究人员从事的工作，学校和教师的工作是执行规定的教育任务和教学计划。中小学没有条件，没有必要，也没有能力进行科研活动，搞科研会分散精力，花了力气也搞不出成果，反而导致教学质量下降，不如直接学习和应用已有的科研成果，既省力又方便。

（二）科研过程方面

缺乏研究的组织规划和持续性。一些学校和教师虽然意识到教育科研的必要性和可行性，却忽略了基层开展科研活动的优势，研究内容脱离教育教学改革的整体与长远的目标和规划，立题脱离学校实际。既没有横向的内在联系，又没有纵向的发展连续。由于缺乏研究的组织规划和持续性，科研工作成了随意的、孤立的教育行为，很难持久深入地开展下去，也很难对基础教育教学的实践产生实际效益。

（三）研究方法方面

混淆工作研究与利学研究。有些学校和教师认为，只要提出了问题，经过研究解决了问题，就是科研活动。所以经常把学校的专题讨论、教研组的集体备课或教师的尝试做法、实践心得等工作研究或经验总结与科学研究混为一谈。事实上，教育科学研究与所有的科学研究都有明确的范畴规定，它要求把问题归结为概念和意义都很明确的课题，通过公认的可靠方式给出课题假设的明确结论，这种结论可能是肯定的，也可能是否定的，并且是可以重复验证的。所以，保证教育科研的严肃性是基层必须特别注意的问题。

（四）研究成果方面

误把经验总结和当做科研成果。成功的经验和正确的思想都含有科学意义。但不能把总结一个数学经验或表述一种教育思想当做科学研究，只有经过科学验证过程的经验或组织为严密理论体系的思想才是教育种研的成果。我们可能在不同的水平上组织或控制科研的过程和表达科研成果，但绝不应该改变教育科学研究的性质，误把一般的经验总结或思想表述当做科研成果。

三、培养和提高教师教育科研素养的根本途径

（一）在教育理论的学习中提高

教育科研素养的提高是一个潜移默化的逐步积累和渐进的过程，需要教师自觉努力地学习教育理论，并把理论学习和日常的教学实际及科研活动相结合，才能不断提高自己的理论水平和思想素养。有了扎实的理论素养，教育科研素养的形成和发展才有稳固的基础。所以，教师应积极搜集国内外教育教学理论及教育改革的资料信息，进行认真学习和消化，并付诸教育教学实践，进行研究探索。

（二）在科研实践中锻炼

教师教育科研素养同任何人的能力一样，只有通过实践才能体现和发挥出来。经过实践的锻炼，才可能获得更多的体验和经验，才能学会和掌握科研的方法和技能，并通过科研报告和论文的写作提高科研素养。通过学习得到的经验只能提供参考而不能照搬照抄。具体的运用要靠教师个人的不断研究与实践。边研究边实践，一方面可以检验所学理论和经验的正确性、有效性，增强自信心，另一方面又可以发现问题，督促自己不断学习、不断钻研、不断探索，找到应用的正确道路和具体操作方法。只有在这种不断研究和实践过程中，教师的科研意识和科研能力才能建构起来。

体育科学研究方法实验法篇6

19世纪末20年代初德国的德索瓦尔（1867-1947）出版了《美学与艺术学》一书，正式将美学与艺术学分开研究，同年创办了《美学与一般艺术学》杂志，标志着艺术学成为一门独立的学科。[1]85-88艺术学从美学中独立出来之后，对于艺术学研究方法的探讨一直成为艺术学研究领域的热点话题。有学者指出，如果艺术学要成为真正成熟的学科，当务之急要摆脱美学的、文本的、思辨的、摇椅上冥想的方法，而走向实证的实地考察，实现艺术学研究范式的转型，这也就是“范式革命”。[2]80-84

一、当代艺术学科实证研究的概述

研究范式是指科学群体在共同信念与价值取向的支配下，选择研究什么与如何研究的问题。托马斯?库恩（1922-1996）在《科学革命的结构》一书中首次提出“范式（Paradigm）”的概念，旨在阐述自然科学的发展，主要指“被科学研究群体所公认的一套有关科学的基本概念、原理、规范及基本方法和工具”。研究范式可以分为思辨研究和实证研究。其中思辨研究主要源于哲学母体，是指研究者在个体理性认识能力及直观经验基础上，通过对概念、命题进行逻辑、演绎、推理，以认识事物本质特征的研究方法。思辨研究的对象是不可直接观测或调查的抽象概念，它重概念操作而不注重事实操作，让事实符合自己的概念而不是从事实中发现概念。

20世纪以来实证研究逐渐得到人们的认可，并成为人们所追求的一种学术研究范式。实证研究本着科学的精神，强调从问题出发，提出理论假设，然后用实验或者调查等方法加以验证。实证研究的中心在于获得经验事实并以此为基础解释经验事实，形成理论观点，它包含量的研究和质的研究。库恩的科学范式理论对教育学、心理学等学科的发展提供了启示，也为艺术学研究指明了方向。

我国最早以学科建制的方式提出建立艺术学的倡议者是张道一先生（1932-至今），他提出的艺术学科体系建构的方式为之后的研究奠定了基础。[3]7有学者认为，在构建艺术学科体系时，应坚持民族性与包容性相统一、普遍性与特殊性相统一、理论性与实践性相统一、历史性与时代性相统一、哲学性与科学性相统一。[4]当代艺术学的研究方法主要有现象学方法、实证方法和历史研究法。但我国艺术学研究中还存在一些弊端和不足：一方面，很多学者把对美学和艺术学的研究混为一谈，艺术学的研究对象是艺术学，而不是美学。艺术学和美学的研究逻辑不同，所以，我们应该把美学和艺术学区分开来，进一步明确艺术学的研究方法。另一方面，许多研究者对于艺术学的把握实际上更多的是依靠直觉的感受，而不是理性的分析。[5]

近年来，实证研究不断得到艺术学科研究者的重视，如在设计艺术学、音乐学等艺术门类中，越来越多的研究采用实证研究方法。第二届（2005年）音乐心理学研讨会上提交的52篇论文中只有8篇（仅占总数的15.38%）属于实证研究，相比第三届（2008年）研讨会上实证研究则占到了32.31%。部分学者开始关注并尝试利用认知神经科学领域先进的研究技术和方法，如脑电、事件相关电位和功能性磁共振成像等进行音乐心理学问题的研究。[6]与此同时，我们也应该看到，在我国实证研究方法在艺术学科中的应用还刚刚起步，研究方法的发展是一个既紧急又重要的问题。

二、实证研究的发展历史，以及在其他学科的状况

实证作为一种主义始于法国奥古斯特?孔德（1798-1857），孔德在其《论实证精神》（2011）一书中，明确提出了实证主义的几条原则，其中最重要的便是科学性、肯定性和实用性，并促使实证主义成为一种哲学思潮。[7]29-30孔德强调测量与定量，他认为任何概念都可以测量或量化，不可测量或量化的概念在科学中毫无用处。20世纪以来，实证研究逐渐得到人们的认可，并成为人们追求的一种学术研究范式。实证研究本着科学的精神，强调从问题出发，提出理论假设，而后用实验或者调查等方式加以验证。

作为一种研究范式，实证研究以遵循“科学方法”，注重量化分析或客观性的语言陈述，体现客观性、实证性等有别于解释性研究的特征，它被心理学、教育技术学、社会学、以及体育学研究者广泛接受和应用。

19世纪后半期，实证主义作为一种时代精神深入即将诞生的心理学中，并成为心理学的方法论，从方法论层面深刻地影响了心理学的产生和发展。受实证主义哲学的影响，威廉?冯特（1832-1920）用内省的方法研究艺术的元素和组成部分。对实证科学的顶礼膜拜在行为主义时代达到顶端，无论是以约翰?H?华生（1878-1958）为代表的激进行为主义还是以爱德华?托尔曼（1886-1959）为代表的温和行为主义都主张实证研究应贯彻在心理学研究中。实证主义在推动心理学自然科学化的进程中，也给心理学带来了极大的负面影响。实证主义忽视了人的内部心理生活和主观体验、否定了心理的主观性，使心理学的研究脱离了现实生活的实际需要。要摆脱这种局面，心理学必须注重理论研究和实证研究相结合；在心理学的实证研究中更加注重本土化；理论与实际紧密结合。[8]其实，这对拓展艺术学研究是一个很好的启示。

教育技术学是介于自然科学与社会科学之间的技术性学科，兼具自然科学和社会科学的特点。因此，教育实证研究在教育技术中的应用显得更有意义。教育实证研究是指研究者亲自收集观察资料，为提出理论假设或检验理论假设展开的研究，具有鲜明的直接经验特征。在19世纪，教育研究中的方法意识有所增强，一个突出的表现就是强调实证在教育研究中的重要地位和作用。[9]教育研究过程遵循假设-检验的逻辑，即在研究之前确定关于研究结果的假设，依据这个假设通过观察、调查和统计等方法去搜集相关的数据，并进行分析、总结和概括，对假设进行严格地检验。实证研究这种严谨、科学的研究过程为教育研究提供了相对明确的目标和清晰的思路。[10]由此可见，我国教育技术学中的实证研究呈现逐渐递增的趋势，这说明人们越来越重视实证研究。但与外国相比，中文刊物上发表的实证研究类文章数占当年学术类文章总数的比例远远低于英文期刊。比较中国大陆的艺术学科研究，情形也与此相似。

社会科学对研究方法的探讨比较早、重视程度比较高，社会学通常采用的是定性研究方法或定量研究方法。[11]在社会学中，实证主义社会学的研究对象主要是那些外在的、客观的、不为人的意识所左右的现象，采用的是多种多样的研究方法。当前社会学的实证研究还面临许多问题，其中最为突出的问题是：大量研究仅停留在经验的描述层次，仅是反映了社会生活中某一问题的状况而已。“很少社会调查能进入解释的层次。”[12]因此，当今中国社会学的发展需要科学化、学科化、规范化。艺术学学科的研究，也有这样的现实要求。

在我国的体育学科研究中，实证研究范式对我国体育社会科学研究起到了明显的推动作用，20世纪80年代以来，我国体育科学研究主要是以体育自然科学为主的，体育科学要自然化就必须模仿自然科学研究，追求研究的实证性与定量化，必须揭示各种体育现象的具有普遍意义的客观规律。体育社会科学研究出现过分追求数量化的现象，这使得我们只能看到现象的表面，缺乏对实施内部情况的全面了解，体育社会科学研究的是人在体育运动中的行为和关系。体育人文社会科学问题的多样性决定了研究中定量分析和定性分析的研究范式都不可或缺，因为不同问题的解决需要不同的研究范式。[13]

总之，梳理认识实证研究的发展历史以及在其他学科的运用状况，可为艺术学学科的研究寻求和确立研究策略的新视角。

三、实证研究在艺术学科的研究范式

近年来，艺术学界开始出现以实地调查研究方法为核心的艺术学研究范式，在各艺术门类中，设计艺术学在研究方法上堪称引领者。许多研究者主张艺术学研究应避免大而空的研究，避免过于抽象和形而上学的方法，而应提倡实证的、田野的、具体的研究。

实证研究包含质的研究和量化研究。质的研究方法是一种非常传统又很新颖的研究方法，质的研究方法基于自然主义和阐释主义理论，其核心思想是整体地理解和解释自然情景。在实践应用中，质的研究还经常与其麾下的某一具体方法混为一谈，如解释学、田野调查、参与观察、人种志和人类学研究。目前国外正在兴起的质的研究一般基于解释注意的理论基础之上，强调进行深入细致的调查研究，再现当事人的视角，以描述和解释为主，而不是将重点放在验证假设、提出政策建议和预测上。在质的研究的“术语丛林”中，居于首位的是“现象学”，其基本理念“回到事实本身”成为质的研究的理论原则。如有学者对艺术家村落的研究，参与观察研究无疑是一种恰当的方式。通过观察他们的艺术行为、现实生活以及交往、应酬等各种生存经纬，透视在社会变革期间这种边缘、独特群体的成因和意义。再如近年来，香港理工大学多次与内地的多所高校展开对于中国工业涉及用户调查的实证研究，尝试性地开发了一些新兴的质的研究方法，对于国内的用户研究多有贡献，其研究方法对于与之合作的内地高校的很多教师来说是一种冲击和启蒙。由此可见，质的分析方法的意义不仅在于还原了艺术或艺术现象的意义本身，更重要的是透过艺术作品或现象揭示了其背后所蕴含着的丰富的社会图景，也就是它往往呈现出通常单凭艺术研究方法所无法揭示的另面真相。[14]当然，需要注意的是，质性研究多在实证研究不能实施的阶段和时候介入方法论与方法的支持。

相对质的分析，定量分析更为科学、严谨，也更为复杂。定量分析方法的特点是从一组单位中收集各单位的可对比的信息。只有对这种信息量化才有可能进行计算，并进而对资料作更广泛的定量分析。运用定量方法就是要对可比较的一组单位进行观察，这些单位可以是个人，也可以是群体或机构。[15]这就决定了定量研究方法通常所针对的是一组客观的数据或被数据化后的某一对象进行的分析与解释。如古斯塔夫?费希纳（1801-1887）曾发起一个实验，有人收藏了两幅德国画家荷尔拜因的圣母像，这两幅作品十分相似，几乎分毫不差，为了检验这两幅圣母像中哪一幅是原作，哪一幅是复制品，人们把两幅作品放在同一美术馆内。费希纳在美术馆的门口放了一个本子，请每一个观众把他对这两幅圣母像的看法写下来。其中还要求他们写下喜欢这两幅作品中的哪一幅，等等。费希纳试图通过对观众的心理感受进行分类和统计，以期最终测定和检验艺术作品的审美价值。[16]再如台湾设计协会的《设计学报》和云林科技大学的《商业设计学报》也开始大量刊登设计学实证研究的文章。在社会统计学中的“相关系数”、“因子分析”、“方差分析”、“一元回归”、“t检验”等相对比较容易掌握的研究方法，也开始大量应用在设计艺术学研究领域。[17]

要使艺术学领域的研究结果更加客观可信，研究者应对实证研究的科学性和可操作性予以重视，采用科学严谨的研究方法，以加强研究结论的可信度和有效性。实证研究有着一套完整的操作程序：课题选择和文献查阅、提出问题和研究假设、研究的设计与实施、研究资料的收集、分析和综合、研究报告的撰写。在科学研究中，研究者对提出的问题进行实际实验时，往往希望能用较简单的实验设计来达到实验所需要的精确度。要想达到这一目标，研究者就必须选择一个良好的实验设计，并对设计中的各种变量进行控制，以采取使误差降低到最低限度的手段。

实验设计中一般包括以下步骤。第一步：考察行为的内容，即研究者要考察假设中含有的行为指标的内容。通常一个研究不可能对一个行为指标中包含的内容都进行探讨，而只是选择其中某个或某几个关心的变量进行研究。第二步：定义总体和样本。一个实验只能从总体中抽取出特定的、具有代表性的人群作为一个样本进行研究，然后再把样本研究的结果推广到总体中去。第三步：变量选择与控制。变量选择是指研究者总是通过各种实验来探索原因和结果之间的因果关系。在研究中所讨论的变量包括自变量和因变量、调节变量、控制变量、中间变量、无关变量。在实验控制中常包含对变量的控制、采用控制组对实验结果进行评价；在实验设计的研究中，研究者面临的一个重要问题就是要估计实验误差；在正式实验实施过程中可以采用被试间、被试内和混合实验设计。第五步：实验实施。在正式的实验实施过程中包括被试的取样与控制、创建实验材料、执行实验，获取数据。第四步：数据的处理与分析。通过各种研究方法收集到的数据，必须经过分析处理才能得出合适的结论。对数据的处理首先应该对数据进行整理、审核、剔除无效数据；然后，对数据进行编码、录入计算机；最后，通过恰当的统计分析方法，得出恰当的结论。

四、实证研究在艺术学科的应用前景