科学的教育观篇1

[关键词]科学发展观；人民满意的教育；教育质量

办人民满意的教育是胡锦涛同志在党的十七大报告中向全国教育战线提出的明确要求。它集中反映了广大人民群众对提高教育质量、改善教育结构、调整教育布局和扩大优质教育资源的迫切期盼。

办人民满意的教育不能回避两个基本问题：一是究竟什么样的教育才是人民满意的教育；二是怎样去办人民满意的教育。党的十七大报告关于科学发展观的精彩论述为教育战线从根本上破解这两个基本问题提供了坚实的理论依据。

一、人民满意教育的基本特征

“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾”。[1]15这些重要思想为确定人民满意教育的基本特征提供了核心的标准和取舍原则。

（一）人民满意的教育首先应当越来越充分地满足广大人民群众日益增长的教育需求

20世纪以后，随着世界范围内现代化和国际化速度的加快，教育已经成为增强国力和实现人的高品质发展的基础动力，这使得近百年世界范围内特别是发展中国家的教育需求保持着快速增长的趋势。改革开放的30年时间里，我国的这一发展趋势表现的更加明显。例如：人们对高等教育的迫切需求，迫使中国的高等教育从1999年后进入了令世人瞩目的超高速发展时期；人们越来越多地向基础教育提出了公平享受优质教育资源的强烈诉求；学习化社会和终身教育已经开始成为社会关注的热点问题。

从世界各国人们教育需求变化的一般规律看，一般都要经历享受教育——享受优质教育——享受优质的个性化教育以及享受阶段性学校教育——享受终身教育的几个阶段。因此，要想办出人民满意的教育，我们就必须十分关注人民群众教育需求的这种变化趋势，把扩充优质教育资源、增加个性化教育资源和发展学习化社会、推进终身教育作为推进教育发展的基本战略目标。

（二）人民满意的教育必须是一个能统筹兼顾人民长远利益和眼前利益关系的教育

办人民满意的教育首先要对人民群众的教育要求给予切实的关注，但这决不意味着满足了学生或学生家长眼前的教育要求，就是办出了人民满意的教育。这是因为：首先，单个人的要求一般更倾向体现个人对眼前利益的追求，而忽视国家的和长远利益的实现；其次，绝大多数学生和学生家长对教育目标和规律的把握是直观甚至肤浅的，简单顺应学生和学生家长的要求，不能保证教育按照其规律所约定的路线行进。因此，屈从学生家长对教育的不合理要求，很容易陷入到“要求”——“妥协”——“再要求”——“再妥协”的恶性循环当中，从而使教育越来越偏离健康运行的轨道，最终对学生的身心发展和人民群众的长远和根本利益造成巨大损害。

我国基础教育之所以长期受困于追求升学率和学生负担过重的泥潭难以自拔，就是教育系统难以超越学生家长对升学率的强烈要求和压迫。

从世界义务教育的发展规律来看，不论是发达国家还是发展中国家都无一例外地确定了强迫性而不是选择性的教育制度，其基本原因在于为国家和儿童、青少年长远利益着想，必须剥夺部分公民对义务教育的选择权。这说明，满足学生家长对教育的眼前需求，并不是无底线的，它必须被控制在满足国家整体利益、人民长远利益以及遵循学生学习和身心发展客观规律的前提和范围之内。以“片面追求升学率”这个我国当前教育的“热点”和“难点”为例，为了迎合家长对升学率追求，许多学校采取了无休止地加重学生负担，人为造成学生片面发展的教育策略。这种策略眼前看是提高了学校升学率，但由于偏离了国家的教育目标和学生学习和身心发展的客观规律，却损害了国家的整体利益和学生发展的长远利益。按照科学发展观“全面、协调和可持续发展”的基本思想，当前基础教育改革和发展虽然要考虑学生和学生家长的升学愿望，但必须坚定地把其锁定在有效实现学生全面发展，遵循学生学习和身心发展客观规律的前提和范围之内。否则，我们就失去现代国家对教育发展和调控的根本责任。全社会特别是政府和学校，要承担起对家长教育观和成才观的积极引领责任，要让家长们懂得三个方面的道理：首先，每一个孩子都有自己独特的发展潜质和个性，让所有孩子都在课业考试中获得优胜是不可能的。其次，考试成绩高的人未必将来就对家庭和社会的贡献大，而我们的社会已经开始为各种类型人实现发展和展现才能提供了可能。再次，孩子只有在个人兴趣和最佳发展潜质区内成长，才能真正体验到快乐和个人对社会的最大价值。只有当学生家长的教育观和成才观发生改变，学生课业负担才可能真正减下来，学生才可能在一个比较宽松的环境中生活和学习，学生和家长们的眼前意愿和国家的长远利益才能在素质教育的目标下得到真正的统一。

（三）人民满意的教育必须是一个充分体现公平和民众参与精神的教育

科学发展观的核心是“以人为本”。这里的“人”并不是一句空话，它明确了所有公民享有同等的权利和义务。沿着这一思路，我们容易推导出在国家法律所规定的范围内，每一个公民都应享有大致相同的教育资源、机会和过程的权利。因此，把办教育的思路从“精英”路线转变为“大众”路线，追求基础教育的协调均衡发展，应当是办人民满意教育不可缺失的重要方面。很显然，只有越来越多人感受到享受到优质教育资源的权利和机会，整个社会的教育满意度才可能从整体上获得提升。因此，为了实现这一目标，在今后相当长的一段时间里，社会各个方面特别是各级政府，都要花大力气解决义务教育均衡发展问题，使基础教育为越来越多的人所满意。

当前，就基础教育而言，东部与西部、农村与城市、优质学校与薄弱学校之间的差距还比较明显，这些发展的不均衡是导致大量教育热点难点问题长期得不到解决的核心根源。例如，边远农村地区儿童上学难的问题、农民工子女就近上学的问题、农村寄宿制学校食宿条件改善的问题以及城市学校的收费择校问题，等等。基础教育均衡发展的问题解决了，上述问题才能迎刃而解。

胡锦涛同志在十七大报告中指出：“实现社会公平正义是中国共产党人的一贯主张，是发展中国特色社会主义的重大任务”[1]17“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。”[1]37这段话的意义十分深远。从教育的价值和基本功能来看，学校虽然也是社会构成的一部分，但它毕竟不同于社会的一般构成，它与其他社会构成的区别就在于它要为未来社会培养人才。从这个意义上讲，现实的学校不能仅仅复制现存社会，还应具有导引年轻一代创建更加进步和健康的社会规范和道德价值取向的功能。由此可见，如果义务教育的均衡发展问题不能得到妥善的解决，那么不仅人民群众不能满意，我们也难以真正实现为创建一个更加民主、平等、和谐、文明的社会夯实社会公平心理基础的基本目标。

“以人为本”的思想还为人民群众参与公立学校的管理提供了坚实理论基础。既然公立学校是使用纳税人的钱来兴办和运行的，那么纳税人就享有了参与公立学校的管理的权利。

公众参与学校的管理不能仅仅理解为家长的参与，还应为家长之外的人民群众反映意愿、参与管理、提供资源支持构建出更广泛和更现实的路径。这样做不仅为办出人民满意的教育提供了现实可能和基础，而且在更高的层次和意蕴上体现了“人民教育人民办，办好教育为人民”的社会主义教育的基本宗旨。

用“以人为本”的思想来看待学校内部的管理和师生关系，我们还要为学生积极参与教育管理和建立平等师生关系提供条件和机会。教师与学生之间先天存在知识、技能、能力、制度权力等方面的差异。正是这些巨大差异的存在，使教师很容易在学生中建立起权威地位。如果我们能在这样一个权威很容易建立的领域建立起平等的师生关系，那么这些学生毕业后，就会倾向于建立一种平等社会人际关系。令人向往的民主、平等的未来社会，或许正是这样一步步地建立起来的。发达国家在推进社会民主进程中也形成了类似的经验：民主的成功决定于人们品质的高尚和理由的正当，如果社会不能保证上述主张的话，社会就应求助于学校，以促进下一代道德能力的形成。”[2]

（四）人民满意的教育应当保证各个层次和各种类型教育全面协调可持续发展

十七大报告多次提到“全面协调可持续”的重要思想，并将这一思想具体贯彻到对教育问题的指导上，即“优化教育结构，促进义务教育均衡发展，加快普及高中阶段教育，大力发展职业教育，提高高等教育质量。重视学前教育，关心特殊教育”。[1]37

科学的教育观篇2

在进行幼儿园科学启蒙教育时，教师要从幼儿的兴趣进行，使教学活动在幼儿认知能力的基础上进行科学、连贯的教学，让幼儿通过教师的引导积极的参与教学活动，使科学启蒙教育顺利开展，并取得较好的教育成果。

一、注重科学启蒙教育的特点，创设高效的教学活动

幼儿园科学启蒙教育是引导幼儿对周围世界进行积极探索的活动，在设计教学内容时，教师要注重科学启蒙教育的特点，设计出具有连贯性、综合性、开放性于一体的教育活动。在注重启蒙教育的科学性的同时，教师还要考虑教育活动的趣味性，充分激发幼儿的参与热情，使教学活动在教师和幼儿的积极互动中进行，使科学启蒙教育获得实效。

1.注重启蒙教育的连贯性。在进行启蒙教育的过程中，教师在设计活动内容时，要考虑幼儿前一天参与的活动，在他们获得的认知基础上进行设计。通过连贯性的活动，幼儿能逐步理解活动内容，提高他们的综合素质。例如，在让幼儿认识颜色时，教师可以一周设计一个主题，让幼儿通过连贯性的教学活动认识颜色，提高他们的认知能力，使教学高效进行。

2.设计综合性的科学启蒙教育活动。在幼儿园开展启蒙教育时，教师要注重活动的综合性，使幼儿在参与活动的过程中获得全方面的方式，提高他们的综合素质。例如，教师可以开展“修理机器”的活动，给幼儿创设一个修理厂的情境，让他们在参与活动中既能获得生活中的经验，提高交流能力，还能把学习融入到活动中，让他们掌握滑轮和斜面等知识。在趣味性和综合性于一体的启蒙教育活动中，充分激发了幼儿的参与积极性，使教育活动高效进行。

3.设计开放性的科学启蒙教育活动。幼儿的兴趣不同，对事物的认知程度也不同。在设计科学启蒙教育活动时，教师要针对幼儿的具体特点设计多样化的活动，让幼儿从自己的能力出发进行参与，不断提高自己的能力。

例如，在组织幼儿进行剪纸活动时，教师给幼儿准备各种颜色的彩纸，让他们自己决定剪出的图案。在剪纸过程中，幼儿可以重复发挥想象力和创造力，设计出不同的剪纸图案。由于幼儿的动手能力较差，教师可以协助幼儿完成剪纸活动。在开放性的教育活动中，能有效调动幼儿的积极性，使他们进行大胆探索，积极互动，使他们的创新能力和创新思维得到发展。

在开展幼儿园科学启蒙教育的过程中，教师不仅要根据幼儿的特点进行活动的设计，还要从幼儿的角度出发，用充满童趣的语言和他们进行交流，让幼儿把教师当成自己的大朋友，积极的教师进行交流和讨论，使启蒙教育活动在活跃的氛围中进行，促进幼儿的综合发展。

二、优化教学活动，激发幼儿的参与热情

在幼儿园开展科学启蒙教育，教师需要从幼儿的兴趣和能力出发进行教学活动的设计，使幼儿在参与活动的过程中感受到快乐，让他们在活跃的氛围中掌握更多知识和技能，促进他们综合素质的提高。

1.开展绘画活动，激发幼儿的参与积极性。幼儿都有浓厚的绘画兴趣，他们喜欢把自己想象的事物通过画笔描绘出来。在开展绘画活动时，教师在幼儿积极参与的过程中对他们进行绘画知识的渗透，让他们掌握冷色、暖色等理论知识，并对他们的绘画进行指导，使他们掌握绘画技巧，不断提高绘画能力。

在绘画活动中，教师为了激发幼儿的绘画热情，可以采用多种绘画方式来进行。例如，让幼儿观看天空中的小鸟，让他们给不同的小鸟画出不同的家。幼儿在趣味性的绘画活动中能充分发挥想象和创造力，画出各种各样的小鸟的家，让他们在绘画过程中感受到了快乐，激发了他们的绘画热情。通过开展趣味的绘画活动，教师可以通过幼儿画出的内容了解他们的内心世界，找到更好的和幼儿交流的方式，对他们进行引导和启发，使教学活动在教师和幼儿的有效互动中高效进行。

2..开展音乐启蒙教育，培养幼儿的想象力。音乐是通过倾听来感受和体会的一项活动。在幼儿教学中，结合音乐开展启蒙教育，能有效激发幼儿的参与积极性，使他们通过倾听音乐掌握音乐节奏，体会音乐中蕴含的情感。

3.通过音乐教学，能有效提高幼儿对音乐的欣赏能力，使他们从音乐的节奏、力度、音色等方面进行欣赏，使幼儿的音乐能力不断提高。

4.在开展音乐活动时，教师为了激发幼儿的参与兴趣，可以组织多样化的音乐活动。例如，组织幼儿举办演唱会，让他们分别演唱自己喜欢的歌曲;让幼儿和家长共同制作打击乐器，并让幼儿用自制的乐器按照音乐的节拍进行打击。

通过多样化的音乐活动，激发了幼儿的学习热情，他们在活动中不仅掌握了基本的音乐乐理知识，还培养了他们的音乐赏析能力，并在学唱歌曲的过程中促进了记忆力的发展，实现了高效的科学启蒙教育活动。

3.开展问题教学，发展幼儿的思维活跃性。好奇心是幼儿的天性，在好奇性的引导下他们能主动进行探索和思考。在探索过程中，幼儿的思维活跃，他们能想出各种各样的解决方法，有效促进了他们思维的发展。

4.在科学启蒙教育过程中，教师要有效运用幼儿的这一特点，设计有趣的问题，激发幼儿的探究兴趣，让他们通过积极思考找到问题的答案。例如，在让幼儿认识物体时，教师可以给幼儿提供布娃娃、汽车玩具、教具等物体，让他们探究物体的组成和各部分的形状。

然后，让幼儿探究物体是怎么做成的?用什么材料做成的?从幼儿的经验出发开展活动，使幼儿的思维能逐步深入，充分调动了幼儿的思维活跃性，得到很多奇思妙想的答案。在问题教学中，教师不要用唯一的答案来限制幼儿的思维，而是要鼓励他们进行大胆探索，积极思考，得出独具特色的答案，充分发挥幼儿思维的创造性。

4.结合自然资源进行教学，拓宽幼儿的视野。在幼儿园科学启蒙教育过程中，除了课堂教学时间，教师还可以充分运用大自然中的资源进行教学，让幼儿在观察自然的过程中获得知识，拓宽他们的视野。例如，春天到了，教师可以组织幼儿到公园中观察各种花的生长情况，在活动中向幼儿介绍各种花草树木的名称和习性。

还可以让幼儿把自己喜欢的植物带到学校，每天进行观察、除草、浇水;夏天到了，教师可以带来幼儿到课外捕捉各类昆虫，让幼儿在喂养昆虫的过程中进行观察，使他们了解昆虫的生长过程。秋天到了，教师可以组织幼儿收集各种各样的落叶，并通过自己的想象把收集到的叶子粘贴成一幅画;冬天到了，教师可以让幼儿认真观察冬天的情景，体会冬天的寒冷，在下雪时让幼儿堆雪人、打雪仗，同时向他们介绍水、雨、雪之间的转化，让幼儿掌握更多自然界的知识。

5.设计实验活动，培养幼儿的动手能力。在素质教育过程中，教师要注重发展幼儿的动手能力，通过开展实验活动，培养学生的探索精神，让他们通过自己动手来完成实验操作。

例如，在让幼儿探索“磁铁能吸的东西”实验过程中，教师让给幼儿准备磁铁、钉子、纸片、塑料盒、剪刀等实验器材，让幼儿通过操作来探究磁铁能吸什么材质的物品。通过探索，幼儿能有效掌握磁铁能吸铁的道理。通过实验操作，幼儿在积极的探索中提高了动手能力，培养了他们认真观察、大胆探索的的能力，使幼儿的综合素质在实验活动中获得提高。

6.有效利用社区资源，培养幼儿热爱科技的兴趣。在开展幼儿科学启蒙教育时，教师不仅要充分运用学校资源，还要根据教学内容有效运用社区资源，让幼儿通过亲身参与和观察，激发幼儿广泛的学习兴趣。例如，教师可以组织幼儿参观市少年宫的科技馆，在那里，幼儿兴致勃勃地欣赏美丽的蝴蝶标本及地球、月亮、太阳、星星的运行演变;在天文台，幼儿不仅认识了土星、慧星，还了解了天文望远镜的神奇功用;在南航空馆，幼儿认识了战斗机、教练机、直升飞机等，还观看了航模表演，幼儿争先恐后地询问为什么飞机要有翅膀?为什么螺旋浆要转?为什么飞机不会掉下来?……，许多幼儿表示长大了要当一名飞行员，要当一名飞机设计师……。从而激发了幼儿发明创造，热爱科技活动的兴趣。通过充分的运用社区资源，给幼儿提供了更多的学习机会和空间，使他们接触到更多的知识，激发了他们的学习欲望。通过教师在科学教育活动中的启发和引导，使幼儿充满兴趣的探索自己感兴趣的事物，他们能充分的利用课外时间，积极吸取各种知识，促进幼儿综合素质的发展。

总之，在幼儿园科学启蒙教育过程中，教师要从幼儿的年龄特点出发进行教学设计，给幼儿创造更多探索的机会，使他们在学习过程中提高对周围世界的认知能力，促进幼儿综合素质的提高。通过趣味性的科学启蒙教育，能有效激发幼儿的好奇心，使他们产生探究欲望，主动进行探究和学习，使幼儿的独立性和主动性都获得发展，同时有助于培养幼儿的创造性思维，使他们健康快乐的成长，实现素质教育下高效的科学启蒙教育。

科学的教育观篇3

一、始终坚持科学发展观的第一要义，坚定不移地推进教育事业持续健康发展

发展是科学发展观的第一要义。科学发展观是用来指导发展的，不能离开发展这个主题。离开发展，就无所谓发展观。当前，我县教育事业发展的基本矛盾，仍然是全县经济发展和人民群众对于良好教育的强烈需求与良好教育资源供给不足的矛盾。不管是培养优秀的人力资源，满足现代化建设对人才的需要和人民群众对教育的强烈需求，还是解决全县教育事业前进和发展中的困难和问题，不断推进教育进步，都必须依靠发展。加快发展，始终是解决一切矛盾和问题的关键。因此，按照科学发展观的要求推进教育事业发展，最根本的就是要坚持把教育摆在优先发展的战略地位，在教育工作中贯彻落实科学发展观，必须始终坚持“发展是硬道理”，紧紧抓住发展这个执政兴国的第一要务，一心一意谋发展，聚精会神抓发展，坚定不移地推进教育事业不断向前发展。

一是要满足好、引导好新时期人民群众对教育的需求。社会对劳动者素质的要求不断提高，就业竞争日趋激烈，使教育成为关系群众切身利益的大事。我们要紧紧把握发展这个第一要务，努力克服一切困难，满足人民群众“子女有学上”这一基本需求；同时，积极创造有利条件，满足人民群众“子女有好学上”这一强烈愿望，使教育事业发展得又好又快。我们还要对人民群众的教育需求加以科学引导，从我县的实际出发，科学配置教育资源，把群众的需要与教育的实际供给能力有机统一起来。

二是努力促进教育的公平公正。现阶段，宏观上应当大力统筹城乡和区域教育发展，促进义务教育均衡发展，努力为人民群众提供更多更好的教育机会。同时，高度重视解决好与人民群众利益密切相关的教育热点问题，如贫困家庭学生问题、进城农民工子女教育问题、留守子女教育问题、高校毕业生就业问题、学校招生收费问题等等。当前，我们正在大力落实资助贫困家庭学生的各项政策，让贫困家庭的孩子感受到党和政府的关怀。

今年，在基础教育质量提高上，我们要提前一年实现教育打个翻身仗工作目标，我们还要付出艰辛的努力。要做实做活小学教育，提高初中教育质量，全面提高普通高中教育质量，要保证一中生源质量与数量这是高考前工作的重中之重。同时大力抓好幼儿教育和职业教育，促进各类教育全面发展，促进“规范幼儿教育、打好小学基础，提高初中质量，打造高中品牌、发展职业教育”的良好教育格局的形成与发展。

二、深刻把握科学发展观的核心，把以人为本的理念贯彻落实到教育工作的各个方面

“以人为本”是科学发展观的核心，是我们党的根本宗旨和执政理念的体现，也是现代教育的价值理想和思维原点。“天地万物，唯人为贵”。人是发展的根本目的，也是发展的根本动力，一切为了人，一切依靠人，二者的统一构成“以人为本”的完整内容。教育作为培育人的社会实践活动，最基本的功能就是树人育人。在体现“以人为本”的理念上，在促进人的发展上，教育比其他任何领域都更直接、更具体、影响更深远。

一是要坚持育人为本。育人为本，要全面贯彻党的教育方针，始终把培养人才作为学校的根本任务，要以学生为主体，一切为了学生的发展，一切为了学生的成人成才，一切着眼于调动和依靠学生内在的积极性；育人为本，要坚持德育为先；育人为本，要促进学生全面发展，全面推进素质教育，深化课程、教材、考试评价等制度改革，强化创新精神和实践能力的培养，使青少年生动活泼、积极主动地发展，实现受教育者德智体美诸方面的全面发展；育人为本，还要重视学生的健康和安全。生命不保，何谈教育？学生的安全第一，健康第一，教育者的责任重于泰山。我们将继续采取切实有效的措施加强校园安全工作，切实改进学校管理，推动各方面共同营造学生健康发展的环境。

二是要坚持以人才为本。教育大计，教师为本，人才是教育事业发展的第一资源。我们必须全心全意地依靠人民教师这支队伍，坚定不移地建设好人民教师这支队伍。要大力提高教师素质，把师德教育放在首位，进一步倡导尊师重教的风尚，维护好教师的形象，教育的形象；要继续提高教师的待遇和社会地位，特别是要切实提高农村中小学教师的待遇。同时更要不断深化改革，大力实施人才强校战略。重点是调动教师的内在积极性，推进教育人事制度改革，完善用人方面的激励机制和约束机制；改革和完善教师教育体系；采取超常规措施加快培养和引进高层次人才，不断优化教师队伍的结构，建设一支高素质的人民教师队伍。

因此，我们应当把坚持和落实“以人为本”作为教育的终极目的和永恒追求，将“人本”这一核心思想落实到教育工作的每一个层面、每一个环节，在教育的过程中充分体现人性关怀，使教育活动始终闪耀着人性的光辉。坚持以人为本，就是要把维护人民群众利益作为教育改革发展的出发点和落脚点，真正做到教育发展为了人民。坚持以人为本，就是要通过教育事业又好又快的发展，不断满足广大人民群众日益增长的教育需求。坚持以人为本，就是要全面贯彻党的教育方针，遵循教育规律，遵循人的成长规律，面向全体学生，促进学生的个性发展和全面发展。

三、全面落实科学发展观的基本要求，大力确保教育事业发展的全面协调可持续

科学发展观所追求的发展，不是片面的发展、不计代价的发展、竭泽而渔式的发展，而是全面协调可持续的发展。近几年来，*县教育事业发展取得的较大成就，但不容忽视的是，教育改革发展中也存在不少问题，非科学发展的教育现象或倾向依然存在，城乡和区域的不均衡发展对教育公平的实现提出了严峻的挑战，教育的基础性、先导性、全局性作用未能得以充分发挥。

因此，我们必须按照科学发展观的基本要求，大力促进教育事业沿着全面、协调、可持续的轨道健康发展。坚持教育的全面发展，就是要致力于构建起更加完备的国民教育体系和更加完善的终身教育体系。要在建立和完善以学校教育为核心的现代国民教育体系的基础上，促进全社会各种学习资源的整合与共享，打造开放、灵活、方便的全民学习、终身学习平台，努力建设学习型社会。坚持教育的协调发展，就是既要处理好教育与经济社会发展的关系，使教育更好地与经济建设和社会发展紧密地融合起来，与市场需求紧密地联系起来，确保教育与经济社会的发展相协调；又要处理好教育内部各种要素之间的关系，努力促进教育内部各种关系和各种要素之间更加协调、更加和谐。

坚持教育的可持续发展，就是要处理好发展节奏与发展质量的关系，确保教育事业在质量不断提高的前提下持续向前发展。我们所追求的发展，应当是以提高质量为前提的发展，没有质量的发展不是真正意义上的发展，没有质量的发展速度是不能持久的速度。因此，我们必须立足于教育事业的良性发展，立足于国家民族的长远利益，立足于人类文化的传承创新，高度重视“发展质量”，认真研究“发展质量”，努力追求“发展质量”。

四、切实掌握科学发展观的根本方法，统筹兼顾教育改革发展的各项工作

科学发展观的根本方法是统筹兼顾。统筹兼顾，就是要总揽全局、统筹规划，既要处理好全局与局部的关系，又要处理好整体推进与重点突破的关系。

我们将在“五个统筹”上狠下功夫，用统筹兼顾的根本方法抓好全县教育的未来发展，

统筹好城乡教育发展。要大力推进城乡教育统筹发展，着力破除制约城乡教育协调发展的瓶颈，统筹规划全县教育布局，撤并规模小、条件差、质量低的中小学校，优化教育资源配置，实现集中办学，努力缩小“区域之间、城乡之间、学校之间”这“三个差距”，统筹推进“学生发展、教师发展、学校发展”这“三个发展”，建立健全制度科学、统筹协调、权利平等、机会公平的城乡教育统筹发展的体制机制。

统筹好各级各类教育协调发展。要着眼于各级各类教育协调发展、共同发展，要努力办好不同层级、不同类型、不同形式的教育。

统筹好教育的规模、结构、质量和效益协调发展。当今教育的竞争，既是发展速度的竞争，更是发展质量的竞争。发展速度必须建立在优化结构、提高质量和效益的基础上，简单的教育增长并不是科学发展。因此，必须正确处理规模、结构、质量和效益的关系，既要注重当前，更要注重长远，既要扩大规模，更要优化结构，既要讲求速度，更要重视质量，继续推进教育结构的战略性调整，优化教育布局，提高管理水平，努力实现速度和结构、质量、效益相统一，不断增强教育发展的可持续性。

科学的教育观篇4

关键词：后现代；科学观；科学教育；启示

中图分类号：G71文献标志码：A文章编号：1673-9094-C-（2014）02-0005-05

一、后现代视野下的科学观

后现代科学观的产生是建立在对现代工业文明弊端的揭露、批判甚至否定的基础之上的。工业革命以来，人类对科学技术的误用和滥用已经使科技的负面效应充分暴露。科技负效应已经对自然环境、人类社会和人类自身造成了严重危害。首先，科技在生产过程中的作用越来越大，人类利用科技对自然进行了大规模的、深入的开发和利用。人类的行为加剧了人对其周围自然环境的破坏，导致了全球性生态环境问题。正如一些学者所言：“技术已经产生了严重的有害结果。它已经危害着，并且仍在破坏着人与它的环境之间、自然与社会结构之间、人的生理组织与他的个性之间的平衡状态。无可挽回的分裂状况正在威胁着人类。”[1]其次，科学技术成为国际霸权主义横行和制约弱小国家的重要手段。西方大国往往利用科技优势侵犯弱小国家的，整个世界近代史可以说是西方人利用科技侵略、征服世界其他国家和民族的历史。再次，科技发展在一定程度上导致人性异化和人的个性丧失，人类原以为科技发达可以使自己获得幸福，“不料却使人类奴隶化、组织化与机械化了。”[2]科学技术的迅猛发展及其所产生的巨大的经济和社会效益导致了科学主义的极度膨胀，把自然科学知识作为人类知识的典范，认为科学是解决一切问题的普遍有效的知识和方法。这种传统的科学哲学的世界观到了科学发展的极盛时期就走向了片面的极端，“这是一个机器的、而不是人的世界观。机械论模式的建筑师们把万物的质从他们的量中分离出来并排除在考虑之外，从而使他们的世界变成了一个完全没有生命的物质组成的冷冰冰的世界。”[3]后现代主义对科学的反思主要集中在对科学的滥用问题上，他们劝诫科学家把科学应用于进步的社会事业。

另外，随着科学自身的发展，科学前沿涌现了一大批新兴学科，突出的如耗散结构理论、协同论、混沌理论、分形理论、突变理论等，这是继相对论、量子论之后的又一次科学革命，再次挑战了传统的科学观。对已有科学的理解和科学新发现的冲突对人们的科学观产生了深刻的影响，出现了科学观的转向。

对现代危机根源的反思和科学自身的发展是后现代科学观产生的主要背景。

总之，后现代视野下的科学观可以归纳为以下特征：第一，强调科学与人文的融合。后现代主义者认为科学与人文学知识之间并无绝对分明的界限，他们之间的鸿沟是人为的、相对的，事实上它们是相互联系、相互渗透的，科学包容人文，人文包容科学。后现代科学观关注人的生命，强调人的价值取向在科学活动中的作用，强调对科学的人文蕴涵的理解，主张科学与人文走向融合。第二，对科学理性的作用持怀疑甚至否定的态度。科学研究长期受理性主义的统治，这种理性是一种人类中心主义的理性，人类理性的无限膨胀导致了人与生态关系的日趋紧张。后现代科学观对理性至上、理性权威进行了彻底的解构，否认科学活动的纯理性，重视科学活动中科学共同体的个别性、独特性和创造性，强调研究者的态度、价值取向在研究中的作用，强调一种积极的建构和创造。后现代科学观在反对理性作用的绝对化和无限化的同时，过分夸大了认识的相对性，这是不足取的。第三，后现代科学观反对基础主义、本质主义。后现代主义者认为没有什么概念可以充当推出一切的原理。反映在科学观上，认为科学没有固定不变的基础，否认绝对的确定的知识，认为科学是作为认知的主体和被认知的世界相互作用的结果的建构性结构。“本质主义”认为世界上万事万物都有其本质，人们可以运用理智与知识，透过现象揭示事物的本质。后现代主义反对传统的现象与本质二分法的认识论模式，反对事物具有统一性、普遍性，肯定差异性、多元性、复杂性。

后现代视野下的科学观否定了科学是真理的传统的科学本质观，有学者把后现代主义者关于科学的敏感性总结为两个特征。“第一，它强调历史而不是逻辑，强调整体而不是分析，强调科学的定性而不是定量方面。最后一种强调，意味着它不再追逐不可预测的微观细节而企图去发现长期的总体的模式。另一个特性，即对参与的强调，肯定已提出了修正我们对客观性概念的理解问题。”[4]

科学自身的发展是后现代科学观兴起的主要动力之一，对科学的后现解也会给科学教育带来巨大的变革。

二、后现代视野下的科学观对科学教育的启示

“什么是科学”是构成科学观的重要内容。传统的科学观将科学看成是以事实为基础的静态的匀质的实体，具有客观性、系统性、规律性、实证性的特征。科学进入教育领域首先是以知识形态呈现的，这就造成了对科学教育的片面理解，认为科学教育就是向学生提供系统的科学知识，在教育过程中表现为重视知识的积累而忽视科学方法的训练，关注科学的实用价值而忽视其人文蕴涵，强调知识的系统性、严密性；在教学方法上强调知识的灌输，忽视科学精神的养成；课程内容难度偏大，过于抽象、封闭，忽视了与社会、与生活的联系。

对后现代科学观的辩证理解有助于调整、更新科学教育的理念，从而纠正某些传统科学教育的弊端。

（一）强调整体性思维方式

后现代科学观反对二元对立的机械论，认为强调人与世界、思维与存在之间对立的现代性的思维方式导致了科学与人性的分裂，因此它强调转变思维方式，用整体、有序、联系的观点看待世界。正所谓：“如果我们能够获得一种对整个世界的直觉的和想象的感觉，认为它有着一种也包含于我们之中的秩序，我们就会感觉到自己与世界融为一体了。我们将不再只满足于为了自己的利益而机械地操纵世界，而会对它怀有发自内心的爱。我们将像对待我们至爱之人一样呵护它，使它包含在我们之中，成为我们不可分割的一部分。”[5]科学教育应走出科学知识片面说教的狭隘方式，而应面向社会、面向生活。科学教育要走出对科学知识的机械的记忆模式，不仅要关注人、社会的发展，更要促进人与自然的和谐共存，理解科学与社会环境、自然环境之间的互相影响。

（二）鼓励质疑与创新

科技活动的本质在于创新，创新是科学的生命。创新品质是科技活动的创造本质在主体心理上的反映，是科技人员应具备的心理品质。创新精神的发挥应受到道德因素的制约。科技创造的目的应为人类生活的更加文明、更加幸福服务。离开这一目的，任何科技创造活动就会受到道德舆论的谴责。科学教育应培养学生的合理怀疑精神。科技活动需要创新精神，而创新正是从怀疑开始的。只有独具慧眼，勇于怀疑，才能从司空见惯的事物中发现不寻常的问题；怀疑促进新思想的产生，促进科学发现和技术发明。

质疑与创新精神的培养需要有一个民主、和谐的氛围。以往的“教师权威”、“课本权威”的状况是传统科学观中“科学是唯一真理”的直接反映，在这种知识观下，学生处于被动接受的地位，是“客体”。后现代科学观强调学生的主体地位，倡导教师、学生之间多元主体的对话；强调科学知识的相对真理性，把科学看成是永无止境的探索。科学教育要激发学生主动思考的动机和活力，为学生提供探究的机会。教师应改变以往填鸭式的教学方式，让学生模拟科学家的研究过程，体验科学知识的发生与发现过程，并从中学习科学研究方法，从而发展探究精神、质疑精神、合作精神，让“死”知识“活”起来。并且，教师要改变以往“传话筒”的形象，培养自己的反思精神。缺乏质疑与创新精神的教师是无论如何都培养不出具有质疑和创新精神的学生来的。

（三）强调科学的人文蕴涵，主张科学教育与人文教育的融合渗透

在科学教育中我们应注意科学与其他文化的联系，还应充分挖掘科学自身的人文蕴涵，“科学是主要的人文形式，具有内在性的科学把科学探索看成一种人性的修炼，看成一种审美行为。”[6]科学教育致力于倡导、推进生态文明，重建人与自然、人与人的和谐关系。主张通过对科学教育自身人文性的理解来达到科学教育与人文教育的统一。

（四）将科技道德教育渗透到科学教育的始终

后现代主义认为物质与意识不存在根本的分离，反对事实与价值二分，认为道德不是独立分离的领域，强调道德学习必须跟一般学习整合起来。他们认为现代性危机很大程度上根源于人们采用了一种非道德的态度对待科学，即“如果人们采取了一种非道德的态度运用科学，世界最终将以一种毁灭的方式报复科学”。[7]因此，后现代科学观反对真理与德行分离、价值与事实分离、伦理与实际需要分离，强调用整体的观念对待科学与道德。这对我们的科学教育启发很大，以往的科学教育是一种纯粹科学知识的习得，是与价值无涉的，不利于学生科技道德的养成。因此，科技道德教育应渗透到科学教育的过程中，将二者融为一体，潜移默化地培养学生的科技道德素质，这对于保证科学技术沿着正确方向发展具有积极意义。科技道德教育包括科学精神培养、科技人道原则教育、科技生态原则教育以及科学共同体的道德规范学习。

第一，科学精神培养。科技人员在从事科技活动时为了正确认识和处理与科技对象的关系，必须坚持实事求是、创新、合理怀疑等科学精神。科学精神是科技人员从事科技活动的心理动力机制。这些精神是由科技对象的客观性、复杂性、科技人员认识能力的局限性所决定的，是科技活动的创造本质所要求的。科学教育应培养学生的科学精神。首先，培养学生实事求是的品质。事实是科学的基础，因为一切科学理论都以事实为根据，又接受事实的检验。尊重事实是从事科技活动最基本的要求，是科技人员必须具备的心理品质。坚持实事求是，需要当事人有巨大的道德勇气，因为尊重事实本身往往会触犯当权者的利益，当权者可能对当事人进行压制、迫害。科学教育应引导学生认识到尊重事实的重要性和必要性。其次，科技创造活动本身也有其特殊的道德要求，这一要求就是尊重优先权。尊重优先权就是尊重其他人的创造性劳动。这已成为科技活动的重要道德规范，成为科技工作者的行为准则。科学教育应培养学生尊重他人的科技优先权，做到不剽窃、抄袭、侵占他人的科技成果。最后，科学教育应引导学生学习优秀科学家的合理怀疑精神，为将来从事科技工作做好心理准备。发扬怀疑精神，也需要科技工作者具备高尚的道德品质，因为怀疑是对权威和传统习惯的挑战，这种挑战一定会损害权威和传统习惯势力所代表的利益。怀疑往往遭到社会或政治势力的排挤，甚至迫害。在这种情况下，是否敢于坚持怀疑精神，往往体现了一个科技工作者的道德品质。

第二，科技人道原则教育。科技既可以用于人道的目的，也可以用于反人道的目的，人类的重任是抑制、消除科技反人道的一面，弘扬科技的人道作用，坚持科技人道原则。科技人道原则的宗旨是坚持科技发展为人类幸福生活服务，科技人道原则既“是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实”。[8]科学教育应该依据科技人道原则培养学生正确的科技价值观，正确认识科技的积极作用和消极作用，既要认识到科学技术是经济发展的源泉和第一推动力，认识到科学技术是思想解放的武器，是道德进步的认知前提，又要认识到科技是全球性环境问题产生的重要原因，是国际霸权主义横行的工具，是人性异化的重要原因。

第三，科技生态原则教育。科技生态原则即是指科技发展应成为保护环境的工具而不是破坏环境的工具，科技发展应走生态化的道路。坚持科技生态原则，要求人类树立生态世界观、整体科学观和生态技术观。生态世界观、整体科学观和生态技术观是当代人应具备的基本素质，培养学生这方面的素质是科学教育应完成的任务。

首先，培养学生的生态世界观。“生态世界观认为，现实中的一切单位都是内在地联系着的，所有单位或个人都是由关系构成的”[9]，整个世界是事物之间动态的、非线性的相互作用构成的有机整体，在这个整体中，事物整体在逻辑上优于个别事物，事物整体间的关系在逻辑上优于个别事物。“生态世界观认为，人类生命的价值和意义不仅存在于社会之中，在更加广阔的范围内，也存在于同自然状态进化的关系之中。人是自然进化的产物之一，人的肉体组织和精神结构都是在与自然界的相互作用过程中形成的。人类的健康生存和持续发展都依赖于对自然有机整体的维护，依赖于同自然保持一种和睦相处的关系。”[10]培养学生的生态世界观，是为了引导学生认识到整个世界的各种事物是一个相互联系的有机整体，其中一个事物的发展状态必然影响着其他事物的发展；是为了引导学生认识到人类的生存和发展与自然的存在状态具有密切的关系，从而树立环境意识，自觉地维护生态平衡。

其次，培养学生的整体科学观。整体科学观把科学研究的对象当成具有复杂性的整体来研究。整体科学观认为，研究对象只有在与环境的相互关系中才能表现它复杂的性质，离开一定的环境，对研究对象性质的把握就有可能是片面的。培养学生的整体科学观，是为了引导学生认识到科学活动是人在自然的内部进行的人与自然的对话，而不是站在自然之外加以描述，因为“我们和自然的对话仅当它是来自自然之内时才会成功”[11]，离开人和人的幸福来研究、描述自然，科技活动就会迷失方向，最终导致活动的失败；培养学生的整体科学观，是为了引导学生认识到，在科技活动中应坚持事实与价值的统一，活动主体必须明确科学研究的目的，预测科学应用的后果，并尽可能减少科学的危害；是为了引导学生认识到在科技活动中应坚持科学和道德的统一，纯粹客观的、中立的态度是不存在的，“科学与一种内在的道德观密不可分，而真理和美德由于是科学的一部分，也是不可分割的。我们的现状之所以如此危急，部分是由于这种割裂造成的”。[12]科学教育应引导学生认清科学和道德的分离状态给人类带来的危害，正是这些危害的日益严重化，人类才建立和遵循科学道德、生态环境道德，并以道德的态度来从事科技活动。

再次，培养学生的生态技术观。科技道德教育应帮助学生认识工业文明的技术形式对生态和人类的消极影响。工业文明的技术方式存在以下根本性的缺陷：（1）工业文明的技术方式是对自然规律的片面利用，这种技术方式只利用了自然规律的某一方面，忽视了其他方面，这就破坏了自然过程的统一性和整体性，干扰了自然运行的规律，破坏了生态系统的平衡，加剧了环境污染。（2）工业文明的技术形式是在资本主义制度下发展起来的，并维护着资本主义制度对人的剥削和压迫。资本主义制度的核心是追求利润，为了追求利润，资本家无穷无尽地开采和利用自然资源，以实现生产的最大化，为了实现再生产，资本家鼓励人们尽情消费、超前消费，因此，在资本主义制度下各种破坏自然的技术、各种浪费性的生产技术得到了迅速发展。为了保障自己争夺物质资源和商品市场的暴力后盾，资本主义发达国家把发展战争技术放在最优先的地位，战争技术的研制浪费了大量人力和自然资源，战争技术的发展对人类的危害将是毁灭性的。（3）工业文明的技术形式对人类生理和精神带来了不利影响。工业文明的技术形式对自然环境带来了严重破坏，恶化了人类生存的生物物理前提，导致了由于环境污染而引起的大量疾病，人类的健康和生命受到威胁。工业文明的技术形式对人类精神发展也带来了不利影响，尽管这种技术形式使人从大量繁重的体力劳动和脑力劳动中解放出来，但也剥夺了劳动者在手工业劳动中的艺术享受和创造性地使用大脑和双手的乐趣，使人感到单调、枯燥、烦闷和空虚。总之，工业文明的技术形式将要走到它的尽头，迫切需要一种新技术形式来代替它。这种新技术形式就是生态技术。

生态技术观教育应帮助学生认识生态技术发展的必然性，认识生态技术的涵义及其对环境保护的积极意义，从而使学生积极参与生态技术的发明创造活动。生态技术在价值观上不单纯以经济增长为唯一的目标，它的目标包括自然、社会和人的发展三个方面。对自然来说，生态技术力求保持生物多样性，维护生态系统的稳定和完善，珍惜非再生资源，节约利用可再生资源，减少环境污染等等；对社会而言，生态技术力求提高经济效益，减少贫困，扩大社会公平，发展民主；从人的存在视觉来看，生态技术维护人的生存条件和保障生命安全，增进人的身心健康，扩大人的自由，充分开发人的创造性潜能，提高人的道德素质和审美素质。从时间维度观察，生态技术不是以当代人的利益为尺度，它的应用注重兼顾当代人的利益、子孙后代的利益以及地球其他生命的存在权利。

第四，引导学生学习科学共同体的道德规范。根据个体在科技活动中所涉及的基本人际关系，科学共同体应遵循的道德规范主要包括：团结协作、发扬学术民主、尊重前辈。这几条规范对于科学共同体的发展、对于激励科技人员的工作热情、协调他们之间的人际关系等方面起着重要作用。这些规范虽然是对科技工作者提出的要求，但是因为教育承担着为科学共同体输送人才的任务，这些后备人才的道德状况将对未来的科技发展产生重要影响，所以科学教育应对学生提出明确的科技道德规范要求。

三、结语

后现代科学观在给科学教育注入新的活力的同时也并非无懈可击。值得引起我们注意的是，后现代科学观中的反科学思潮直接导致了教育中的反科学倾向，尤其在西方社会的表现更为突出，如20世纪60年生在美国校园的反科学运动。“一方面，反科学思潮直接成为科学教育发展的障碍，导致了对科学教育的损害……另一方面，反科学思潮的泛滥，也助长了教育中复古与守旧的势力，压抑了教育面向未来、进取创新的意识。”[13]后现代科学观也不是尽善尽美的，在关注它的合理性的同时也要注意它可能带来的消极影响。现代精密科学理念和现代科学精神对于我国的传统文化来说是个舶来品，我国的科学教育并不成熟也不完善，在实践中容易出现对后现代科学观的片面理解，进而导致教学中出现不良倾向，如反科学、放任自流等偏激行为。因此，我们更应认清后现代科学观中的消极因素，如对科学知识客观性、普遍性、真理性的极端否定，对科学理性传统标准采取鄙夷的态度等，从而避免科学教育走向另一个极端。

参考文献：

[1]【美】约翰.D.麦克尼尔.课程导论[M].施良方，等，译.辽宁：辽宁教育出版社，1990.

[2]【韩】赵永植.重建人类社会[M].清玉，等，译.北京：东方出版社，1995.

[3]杰里米·里夫金，等.熵：一种新的世界观[M].上海：上海译文出版社，1987.

[4]曹天予.科学和哲学中的后现代性[J].哲学研究，2000（2）.

[5][7][9][12]【美】大卫·格里分.后现代科学——科学魅力的再现[M].马季方，译.北京：中央编译出版社，1995.

[6]吴国盛.纵论科学与人文[N].中华读书报，2002-07-10（24）.

[8]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996.

[10]佘正荣.生态智慧论[M].北京：中国社会科学出版社，1996.

科学的教育观篇5

关键词：教育管理学；关联；跨学科

当今世界，跨学科研究与多维度透视的认识论和方法论思维恰如普照之光，将各学科均笼罩其中，重铸着科学的品格。正如美国学者小约翰·B·科布所言，人类需要一种综合性的方式来理解他们自身及其所处的世界。以这种综合性的思维来审视教育管理学，其发展与其他学科之间的相互作用与关联更趋紧密。因此，有必要运用跨学科的探索理念，把目光转向教育管理学与其他学科之间的沟通与对接，聚焦于该学科，从与其他学科的关联中来把握和认识它，进而实现其与相关学科历史性的异质视阈融合。教育管理学的关联是一个涵盖宽泛的命题，它概指教育管理学与其他学科之间的关系，既可以指与其上位的属学科之间的关系，也可以指与其平行的同级学科之间的关系，还可以指与其下位的子系学科之间的关系，等等。当然，这些关系有紧密亲疏之分，没有必要也不可能一一地加以叙写。毫无疑问，教育管理学与其同级或下级以及一些交叉性和边缘性的相关学科之间，例如，与教育经济学、教育政治学和教育社会学以及高等教育管理学或教育管理伦理学之间就存在着这样那样的关联，有的甚至是捆绑在一起、兴衰与共的联系。但从教育管理学的发展历史来看，上位的哲学科学、自然科学、人文科学、社会科学、教育科学、管理科学以及各类新兴的横断科学（如系统科学）、综合科学（如行为科学）等与它的关系更为密切，对它的影响也更大，有的是其直接或间接的理论基础，有的是其上位的母系学科，有的是其认识论或方法论思想源泉，等等。本文拟结合其发展路向择要谈谈它与一些相关的基础学科之间的关联。

一、教育管理学与哲学科学①

哲学是一种植根于人类对自身存在的终极理想和终极意义执著探求的智能之学。西方哲学在经历了古希腊罗马哲学、中世纪经院哲学、欧洲近代哲学、德国古典哲学等几个阶段步入现代社会以后，思潮迭起、观点多元、理论多变，令人目不暇接，但总体上可以将这些思想或流派分为科学主义和人本主义两大主流思潮。

科学主义的典型特征就是对科学理性的崇拜：一方面，它追求纯粹的理论理性，以认识真理为最高目的，希望建立起科学的知识体系；另一方面，它又关注实用的技术理性，以致以适用为终极标准，旨在回归和指导实践。反观同时代的教育管理学，无论是20世纪早期的古典科学管理还是其后的行为科学管理乃至后来的管理科学运动，都是建立在科学主义基础之上的。20世纪最初几十年，泰勒、法约尔等人的思想蔓延到学校，促成了教育领域科学管理运动的兴起。稍后，以早期的人际关系研究为肇始，同样标榜以研究人的行为规律为志趣的行为科学也逐步发展起来，并在教育领域得到了迅速的响应和贯彻。到了20世纪中叶以后，格里菲斯（D.E.Griffiths）、哈尔品（A.W.Halpin）、盖茨尔斯（J.W.Getzels）等人更是发起了一场旨在梳理和总结前几十年教育管理研究的成果和经验，提升教育管理的科学化水平，进而为教育管理实践提供可以运用的科学知识及严谨程序的理论化运动。正如英格里西（English，FenwickW.）所说，20世纪西方教育管理学研究中所发生的各种变化，实际上都是围绕着科学现代主义这个中心的种种变异，从现象或表面看，教育管理的发展常常是以年代为基础的、断裂的、积淀的主题的轮廓，但却始终贯穿着科学主义的主线。

人本主义哲学思潮可以界分为前期崇尚理性的古典人本主义和后期排斥理性或称非理性的现代人本主义两个发展时期。古典人本主义以关注人、研究人和人的理性为旨趣，现代人本主义注重人的非理性因素意义、强调要为人的生存和发展提供方法论准则。回顾同时代的教育管理学，无论是早期的人际关系学说和进步教育与民主管理思想，还是后来的行为科学理论以及教育组织行为学派，或者是再后来的人力资源管理理论以及后现代教育管理思潮等，都是奉人本主义的哲学主旨为圭臬，以人为教育管理活动为研究中心，以人的本质、人的活动、人的发展、人的自然属性、社会属性和精神属性以及人的理性和非理性及人性假设等为主要研究内容而逐步展开的。当然，人本主义各派之间也有区别。如果说前期的人本教育管理还是侧重于追求人的理性、致力于教育组织目标与个人需要的有效整合的话，那么20世纪70年代以后的后现代教育管理则专注于对理性的解构和对非理性的膜拜。虽然它们共同关注的对象都是人和人性，但是对人和人性的内涵与外延的诠释却大不相同，而这恰恰又是人本主义哲学思潮在不同时期镜式的反映或照相式的呈现。

从20世纪中叶开始，现代西方科学主义和人本主义哲学思潮虽然相互对立和驳难，但是也逐步走向相互渗透和融合。在这种科学和人本二元整合与联盟的哲学导向之下，教育管理学的研究也开始由多元并存、二元对立走上了统整与融合的道路。纵览西方教育管理发展史上的两次范式论整合，第一次勃盛于20世纪50~70年代的“理论运动”（TheoryMovement），它因循由量变到质变的辩证发展原理，把经过前几十年量的积累的教育管理研究提升为教育管理的理论科学，从而完成了教育管理由经验到科学的质的飞跃以及库恩之所谓常态科学范式的集成。第二次形成于20世纪90年代，延续至今。当然，这是在经过新一轮否定之否定、在更高层面上的、既容括了第一个范式又具有新质的统合。有关教育管理学研究的这一新的动态，美国学者唐莫耶形象地将其比喻为“构筑大帐篷”（buildingbigtend），另一学者威洛尔则称之为教育管理学“统一与复兴”的新时代。

二、教育管理学与自然科学

自然科学是以自然界为研究对象、以实证方法为研究手段、以对自然现象及其本质的揭示为研究目的的科学。一部教育管理学史，从某种意义上讲，也就是在自然科学实证主义旗帜下演绎的历史，它与自然科学有着“剪不断、理还乱”的情愫。自19世纪末开始，一方面，教育管理学研究以教育为出发点，沿着传统的经验管理及其研究之路向前发展，至20世纪50年代，逐步建构起初级阶段的教育管理学的经验知识体系。另一方面，它又以管理为始发点，沿着科学管理及其研究之路向前发展，至20世纪50年代以前，它仅仅停留在简单的应用研究水平，其后有了较快的进步。这两条道路分别代表了现代教育管理学演进的历程，并共同构成了现代教育管理学不可分割的整体。当然，它们都还仅仅是以实证主义的理论框架作为其思想基础的，在以自然科学研究规则为内核的科学主义的旗帜之下，特别是经过20世纪50~70年代教育管理学发展史上那场“理论运动”，它们殊途同归，致力于教育管理本质的追问和教育管理科学化的探求。如果说经过20世纪前50年的理论准备，教育管理学已发展至经验科学的水平，那么，经过50~70年代的理论造势与洗礼，教育管理学研究真正走上了科学化之路，从而终于成就了其科学化的第一高峰。至20世纪70年代前后，教育管理学已发展成为一门相对成熟的科学，它不仅有了较为理性而系统的研究活动，有了相当的研究规模，其两大研究路线和方法也日益走向融通，从而达至实证科学研究的最高境界，同时，其科学的理论知识体系也渐趋完备，促成了教育管理学的科学化。

三、教育管理学与人文科学②

按照《不列颠百科全书》的解释，人文科学是指以人类的精神世界及其积淀的精神文化为对象并运用意义分析和解释学的方法来研究人的观念、精神、情感和价值等普遍人性的科学，它涉及人类和人类文化的研究及各种分析和评价方法，包括哲学、史学和文学等。就学科属性而言，教育管理学是一门人文科学，它所应用的以论证、解释为主的人文科学研究方法沿用至今，且已构成现代教育管理学研究的基本方法之一。更为重要的是，教育管理学的核心命题是关于人的研究，综观从古至今的教育管理活动，分析到最后，都是一个有关人的教育和管理的问题。近代教育管理进程中的以人为本模式不仅代表了教育管理发展的某个时代和特定阶段，具有里程碑式的意义，而且也构成了现代教育管理学体系的基本内容之一。教育管理学不仅要研究作为教育管理者主体的人，而且要研究作为教育管理臣属主体和对象性主体的人，要研究教育管理所特有的人的互主体性或主体间性，尤其要研究教育管理中的人性，包括基本人性（人类共有的自然和社会属性）、民族人性（一个民族或国家所特有的众趋人格体系）和特殊人性（每个人所独有的个性品质），还要研究上述三者有机结合的人性的假设、人性的满足、人性的培养、人性的激励、人性的开发等。从这个意义上说，教育管理学研究是一门关于人的个性、尊严、价值、精神、行为等的科学。

四、教育管理学与社会科学

社会科学是指以人类社会为研究对象并引进自然科学的研究方法来研究社会以及人身上所表现出来的“特定社会的东西”的科学，它主要涉及人类在社会和文化方面的行为，包括经济学、政治学、管理学、社会学、人类学、心理学、民族学、未来学等12个门类。毫无疑问，教育管理学是社会科学的下属之学，应归类于其中的管理学，它既要研究作为个体的人的行为和精神世界，又要研究作为人的集合体的团队或群体的心理和行为，更要研究高于团体的组织的行为、结构和功能。在国外，由于一般学科的专业理论都会设置一个被论述的对象，因而管理学也“制造”了“组织”作为其论述的对象。受其影响，在相关的教育管理学著述中，组织理论几乎成了整个教育管理理论的核心，无论古典组织理论还是现代系统组织理论，它们所共同关注的都是作为人的造物的教育管理组织及其社会问题，其研究方法也多以经验性的陈述和实证为主，体现出明显的社会科学特性。

五、教育管理学与教育科学

教育管理学首先是教育科学的组成部分，应该归类于教育科学的门下。自19世纪末教育管理学诞生以来，它始终贯穿着一条主线，即它总是因循教育科学自身的发展路辙，并凭借教育人员的经验来实施教育管理，以对教育管理经验的归纳和总结为主要研究方法，以教育家的管理思想为界标划分教育管理的发展阶段，由这几个要素合成的教育管理经验研究模式，是教育管理学研究经久不衰的模式。教育管理，是对教育进行管理的专门性活动或管理教育的专业化活动。其中，“教育”是对“管理”的限定，表明它是以教育活动为对象的管理活动的一个分支或专门领域。坎贝尔（R.F.Campbell）讲，在一些情况下，从一般组织理论到教育组织的过渡，几乎直接来自于管理文献，而在其他情况下，教育本身的发展则有助于这种过渡。由于教育活动有着自己的本质和特点，因而教育管理活动不可能完全是工业管理或一般管理理论在教育领域的翻版，它当然要以管理科学为基础，但又必须切合自身实际，并有所选择和改造。近代以前的教育活动和管理活动一样，也是一项横断性的混合于社会其他活动之中的从属性活动，只是到了制度化、组织化的学校教育诞生以后，它才逐步有了自己的宅基，并促进了教育学的发展。因此，追根溯源，现代意义上的教育管理活动，首先必须以教育活动的独立存在为前提，教育活动不存，教育管理活动也就无所附丽。既然是对教育的管理，那就必须从教育入手，依循教育的规则来管理教育，并以教育科学为自己的母学科，以教育学所揭示的教育的特性和规律为理论基础。

六、教育管理学与管理科学

教育管理学同时也是管理科学的分支学科，从属于管理科学的范畴。从管理逻辑学的角度看，管理之于教育管理，是大前提与小前提之间的关系。作为大前提的管理及管理学研究，运用的是培根之所谓归纳法，即对各类散若珍珠的实证性、实地性、实验性或经验性等个例研究进行系统归纳，将它们串成管理学的项链。作为小前提的教育管理及其科学研究，运用的是演绎法，即以管理学思想、理念、知识、成果和方法为理论前提，从一般管理学的公理和公设出发，将其移用于教育领域，并借以进行递推式的实践研究，形成教育管理自身纷繁多姿的理论活动、实践活动和评价活动，进而又构成其下位学科或专题性研究的理论基础和前提。20世纪西方教育管理学发展的每一个发展阶段和模式，几乎都对应于同时代工商企业管理和一般管理的相关内容与形态，或者说是其在教育领域的推展，其涵指也因其自身的发展及其所处的时代和文化背景的不同而不同。有关教育管理学与管理学之间的这种特殊关系，美国学者萨乔万尼（ThomasJ.Sergiovanni）和坎贝尔等都曾作过论述。萨氏指出，教育管理领域的知识基础太薄弱，其概念和观点大多是从其他领域特别是从管理领域借鉴来的，因此，应该以管理理论的发展为线索来划分教育管理的发展阶段。[1]坎贝尔等人则认为，一般管理思想中的工业管理思想、人际关系学说、结构主义和开放系统理论等对教育管理产生了巨大的影响，因而教育管理的发展也大致经历了与其相匹配的几个形态。[2]

七、教育管理学与行为科学

行为科学有广义和狭义之分，狭义的行为科学专指研究人的行为的一门科学；广义的行为科学则指凡是运用科学方法研究自然和社会环境中的人类行为规律，包括社会学、人类学、心理学等在内的以人际关系学说为先导的，在二战以后得到较快发展的一个现代综合学科群。1947年首次提出“行为科学”这一名称，1953年正式定名为“行为科学”。此外，有人将经济学、法学、伦理学中涉及人类行为的有关内容，也都归类于行为科学，将它们看做是行为科学的分支或组成部分，还有人把行为科学解释为是以人为核心的现代管理科学，等等。总之，行为科学是现代社会生成的、围绕着人的行为而展开的一种综合科学，它既是管理学及教育管理学的理论基础，也是它们直接的理论来源。个体行为理论、团体行为理论、组织行为理论和领导行为理论等，不仅为教育管理学提供了直接而丰富的思想营养，构成教育管理学的基本内容，而且它们在教育管理领域的应用也引致了一个独立的教育组织行为学研究领域的诞生，如20世纪中后叶马克·汉森（E.MarkHanson）的《教育管理与组织行为》和罗伯特·欧文斯（RobertOwens）的《教育组织行为学》等都是以行为科学为基础、以教育组织为研究对象或载体而构建的教育管理学的理论体系。实质上，所谓教育组织行为学，也就是指教育管理学中的行为科学，中国学者通常称之为教育管理心理学。

八、教育管理学与系统科学

系统科学是指一切以“系统”为研究对象，以揭示自然界和社会、无机界和有机界、非生命界和生命界等物质运动普遍联系和规律为研究目的，包括控制论、系统论、信息论、耗散结构论、协同学、突变论等在内的一组横向学科群，它是20世纪40—50年代以后发展起来的一组新兴的科学技术群，其对管理学的突出贡献是，把系统思想和系统方法引进社会管理之中，促进了管理科学的系统化和科学化。从系统的角度来看，管理的对象就是一个系统，是动态的、非平衡的，它与周围的各个系统或要素发生着各种各样的复杂关系，当某一个系统或要素发生变化之后，必然涉及其他系统或要素，形成了事物发展的可能性空间。系统管理就是从系统的特点出发，为社会组织的发展设计和创造一个良好的环境，安排好人、财、物等要素的位置，在系统运行过程中尽量减少消耗，并想方设法使其增值。系统科学既为教育管理学提供了全新的研究思维和方法论原理，其“结构”“功能”“系统”“要素”“控制”等概念也为教育管理学所挪用，并逐步内化为其自身学科的基本范畴，开拓出教育管理学研究的新路，形成独具特色的教育管理学的系统学派。

九、教育管理学与数学科学

数学科学是指包括运筹学（规划论、库存论、网络分析、排队论、对策论等）、决策科学、统计科学、计算机技术等在内的一个综合学科群，它既为教育管理学提供了认识和分析教育管理现象，刻画和描述教育管理事实的精确性数学思维，而且也为在教育组织管理活动中运用数学语言、建构数学模型、建立严密的教育管理科学体系提供了数学计量分析工具，进而为教育管理学蹈出人文社会科学研究的藩篱，步入文理融通的治学通衢提供了方便。

十、教育管理学与经济学

经济学是指研究各种经济关系和经济活动规律，以节约成本、扩大产出、优化资源配置、追求经济利益为研究目的的科学，作为管理科学家族的始基，它不仅与数学、心理学等基础学科一起，共同构成教育管理学的理论基础，而且也为教育管理活动提供了成本和效益、投入和产出等经济学的分析原则以及与管理学的“好人假设”相区别的“懒人假设”思维，并构成教育管理学中独特的经营管理学派，派生出诸如教育经济管理学和教育管理经济学等两栖性的边缘学科。

十一、教育管理学与社会学

社会学是指以人类的社会生活及其发展为研究对象，以揭示人类社会各历史阶段的各种社会形态、社会制度和结构及其发展规律为研究目标的，具有整体性、综合性和现实性特征的科学，它不仅是教育管理学的理论基础，而且也为认识教育管理活动中的社会现象，如教育公平、教育制度、学生就业、课程设置、教育公共行政决策等教育管理问题，尤其是教育组织内部的社会活动、教育组织的结构功能及其演变规律和成员的作用、教育组织的生活化转型与转向等，提供了广阔的社会学分析框架。

十二、教育管理学与政治学

政治学是指以围绕公共权力为中心的政治关系、政治制度、政治思想、政治文化和政治行为等为研究对象，研究各类政治现象产生的原因、过程及规律的科学，它既是教育管理学的基础性学科，与其上位的管理学以及公共行政管理等具有互通性，同时也为教育管理中的政策制定、政策分析和政策评价以及各类教育管理的行为主体如何运用权威和权力影响他人、通过协商和谈判来协调冲突与矛盾、争取支持与合作、扩展与平衡利益等提供了政治学的分析策略，并构成教育管理学中的政治管理模式。

十三、教育管理学与历史学

历史学是研究历史现象及其内在本质、历史活动发生发展的过程及其运行规律的科学，它不仅为教育管理学的研究提供了迥异于解释学方法论的还原与重构、分析与解释、史论结合等史学方法论分析视角，而且提供了历史唯物主义的辩证研究思维，使教育管理学的理论研究能够深深扎根于历史的土壤之中，进行引经据典式的研析和论判，进而具有熔铸古今、深闳博大的立体式的学科内在气质。

十四、教育管理学与伦理学

伦理学是指研究社会的伦理道德现象及其发展规律和一般原则并应用于社会各行各业实践的科学，它主要包括基础伦理学和应用伦理学两大门类。前者研究伦理道德的基本理论，后者阐述规范和实践层面的价值理论，它们既为教育管理学挣脱“效率”羁縻、走出“道德”困境，关注教育公平和民主开拓了价值伦理研究的新疆界，而且为思考和探讨教育管理的价值理念、建构教育管理的伦理原理和准则规范等提供了理论基础，进而也构成了教育管理学中另类的主观主义理论和价值论范式。

此外，教育管理学与其他学科之间也有着这样那样的关联，比如，文化学为它提供了研究教育管理中精神文化现象的文化学观照，法律学为它提供了认识教育管理中法律问题的法学视野，人类学等为它提供了故事研究和田野工作的方法论借鉴等。总之，在一个多世纪仿佛滚雪球般的发展中，教育管理学与相关科学建立了广泛而密切的联系，当然，这些联系决不仅仅是单向度的影响与被影响、作用与被作用的联系，而是互相影响和互相作用的双向互动关系。

①这里的哲学科学是一个涵盖相对较广的宽指，既指元学层面的哲学，也指一般哲学和应用哲学层面的哲学学科，如现象学、解释学、逻辑哲学、科学哲学以及教育哲学和管理哲学等融逻辑和价值为一体的行动哲学。

②这里以及后面的“社会科学”是将人文科学和社会科学分别作为一个整体加以论述的，是就教育管理学与一般意义上的人文科学和社会科学的关联而言的。下文的“教育管理学与经济学”“教育管理学与社会学”等，则是依据其关联的紧密程度，将它们分别从人文科学和社会科学的属下单列出来，逐一予以重点阐述。

参考文献

［1］TJSergiovanni.EducationalGovernanceandAdministration［M］.Allyn&BaconPress.1999.115-151.

科学的教育观篇6

关键词：科学技术观理工科大学生建构

科学技术观是关于科学技术本质、发展规律及其与社会关系的总理论，对技术实践活动起着科学指导的作用。科学技术在推动生产力快速发展，提高人民生活质量，给人类社会带来高度文明的同时，自然灾难、战争危害、环境污染、经济危机等问题也给人类造成巨大了的损失，促使人们对科学技术发展不断反思，并有越来越多的声音将这些问题都归罪于科学技术。事实上科学技术只是中介性的客体，而人类才是主体，科学技术能否为人类造福取决于我们如何利用它。理工科大学生是工程实践、科学研究、科技创新的中坚力量，对科技健康、科学、有序发展起着关键性作用。所以，对理工科大学生进行科学技术观教育就显得尤为重要，也迫在眉睫。

1?理工科大学生的科学技术观现状

随着人们对科学技术观的深入研究，以及对科学技术负面效应的不断反思，已逐步认识到理工科大学生科学技术观教育的重要性及存在的问题。首先，社会对理工科大学生的科学技术观教育的重视程度不够。由于应试教育的影响根深蒂固，趋使初等教育重心偏向于社会关注的升学率，只强调学生智力发展，造成高校将大量时间和精力投入到德育工作中，进而无暇顾及理工科大学生的科学技术观教育。其次，理工科大学生的科学技术观教育还属一片空白。无论是从理工科大学生的培养方案、教学计划、课程设置层面，还是从大学生思想政治教育层面来说，理工科大学生的科学技术观教育都未被列上日程，而只是到研究生的课程学习阶段才有所涉及。

2?科学技术观的重要性

2?1正视科学技术观对促进人和自然和谐发展的深层次意义

科学技术在推动社会生产力和人民生活水平不断提高的同时，也造成了生态环境过度开发和破坏，正常生态系统被打破，人类的物质生活和精神生活不断恶化，人类自身繁衍受到威胁等种种问题。科学技术的工具性特征是靠人的意志介入生态过程，而产生这些问题的主要原因在于人的目标和人对自然的态度，所以我们要使人和自然和谐发展，只有通过完善人类自身，确立以人与自然协调发展为核心的科学技术观，并依靠科学、合理的社会体制，促进人与自然互利共生、协调发展。

2?2正视科学技术观对科学技术发展的指导作用

理论对实践具有反作用。正确的理论指导实践，行动则会成功；反之则会失败。科学技术观不仅是对实践经验的概括和总结，更是对实践活动、经验和成果的批判性反思、规范性矫正和理性引导，能预见科技发展的方向，指导人们提出正确的实践活动方案，因而对科学技术发展有重要的指导作用。在社会体制尚不健全，文化差异难以消除的情况下，充分认识科学技术应用的二重性，用正确的科学技术价值观来武装自己就显得尤为重要了。

2?3正视科学技术观对国民经济发展的深远影响

我国GDP迅猛增长的背后是靠廉价的劳动力、土地，科技进步对中国经济的贡献还不是很大，而解决我国经济发展中的结构问题和增长方式问题，科学技术观就成了指导科技发展的根本。

3?理工科大学生的科学技术观教育

3?1依托思想政治理论课程，加强科学技术观的理论教育

思想政治理论课程承担着传播科学理论知识的重任，不仅能为理工科大学生奠定扎实的理论基础，还能不断提高理工科大学生对科学技术发展规律的认识力，从而引导其深刻理解科学技术观的内涵，帮助理工科大学生树立正确的科学技术观，使其在多元化的复杂社会环境中，正确处理科技、自然、人、社会之间的关系。

3?1?1不断充实和完善课程内容。增加理工科大学生科学技术观教育的内容，并针对理工科大学生的特点，精心安排，与时俱进，紧跟时代步伐，提高课堂教育的吸引力、说服力。

3?1?2采用灵活的教学方式。不能光靠简单刻板的说教，还要利用网络多媒体教学，采用理工科大学生乐于接受的主题讨论，以及实践调研等方式，使教学方式现代化、科学化、人性化，充分发挥思想政治教育理论课程的主渠道作用。

3?2发挥第二课堂作用，积极开展科学技术观教育活动

第二课堂是科学技术观课堂教学的重要补充，可以帮助理工科大学生将理论知识不断精炼、升华，上升到更为理性的层面，进而形成科学、系统、完整的理念。

[1][2]

??构建具有浓厚专业特色的学生社团，为理工科大学生提供有力的组织保障。我们要根据理工科大学生的专业特点，成立相应的学生社团，让理工科大学生有组织可依靠、有活动可参与、有平台可展现，有更多深化理论机会的平台。

??增加与科学技术观教育内容相关的活动，为理工科大学生提供更多的教育机会。我们既要对不同阶段、层次的理工科大学生开展以科学技术观教育为主题的活动，以保证基本的教育效果，也要开展集科学性、专业性、思想性、多样性于一体的第二课堂活动，以满足不同专业的理工科大学生的活动需求，进一步提高活动成效。

?利用德育优势，深化科学技术观教育

德育是科学技术观教育的基础，与科学技术观教育相互联系、相互促进，对科学技术观教育起到引领和提升作用。德育有助于提高科学技术观教育的成效，科学技术观教育则有助于推动道德观念变革和新道德规范的形成。德育不仅能全面提高理工科大学生的素质，为科学技术观教育的顺利开展提供基础平台，还能改变人们盲目应用科学技术，只求私利而忽视社会基本道德原则和人类社会总体长远利益的错误思想，从根本上消除或减少科技应用的负面效应。

??进一步重视和加强理工科大学生的德育工作。我们要针对理工科大学生的特点，利用各种教育资源，通过各种科学有效的途径，不断加强理工科大学生的德育工作，全面提高理工科大学生的素质，为科学技术观教育打好坚实的基础。

??充分利用德育载体积极开展科学技术观教育。我们要在德育所提供的良好物质条件和思想基础之上，发挥德育优势，对理工科大学生进行科技道德、环境道德、伦理道德、职业道德等主题教育，并使科学技术观教育上升到一个新的高度。

?发挥辅导员教育功能，科学技术观教育

高校辅导员是大学生思想政治教育的骨干力量，是大学生成人成才的指导者和引路人，直接影响着理工科大学生科学观念的形成，决定着理工科大学生的科学技术观教育的成效。

??建设高素质的辅导员队伍。我们要狠抓辅导员选聘、培训、管理、考核，以建设一支素质过硬队伍，从而帮助辅导员用人格魅力去感染和影响理工科大学生，保证科学技术观教育的成效。

??开展针对性的主题教育。针对理工科大学生的特点和科学技术观教育的要求，发挥辅导员独特的工作优势，开展主题鲜明的教育活动，提高理工科大学生科学技术观教育的成效。