习作教学的概念篇1

【关键词】概念图教学法中职药理学应用

【中图分类号】G420【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2014）4-0238-02

《药理学》是一门重要的医学桥梁学科，它倚重繁杂的基础学科为支撑，解释药物的作用及作用机制，并指导临床合理用药，内容庞杂，学习难度很大。传统的教学方法往往使学生丧失学习兴趣，致使学习效果不佳。而概念图通过将药物的作用、作用机制、临床应用、不良反应等知识元素按其内在关联进行组织呈现和意义建构，从而将药理学众多的新旧知识点以图示的方式展示，简明清晰，易学易记。本文就概念图教学法在药理学教学中的运用进行了实验研究。

1.对象与方法

1.1实验对象

笔者在任教学校2010级平行班中随机选取高护3班和高护4班为实验对象，两班均为纯女生班级，2010级高护3班41人，高护4班40人，调取两个班级的《生理学》期末考试成绩,按照P≤0.05的标准，两个班级的成绩无差异，与曾经任课的老师座谈，两个班级的班风、学风也相似，因此两个班级具有可比性，确定为实验对象。随机选择高护3班为对照班级，高护4班为实验班级。

1.2实验设计

以《药理学》教材为教学材料；以《药理学》课堂教学效果调查问卷、《药理学》期末考试试卷为测试材料；在实验班级采用概念图教与学为自变量，在对照班级采用传统的教学方法教与学，即学生以接受学习为主,认知方式以记忆为主。以学生的考试成绩、学习兴趣及学习能力为因变量，为避免无关因素的干扰，进行了必要的变量控制，如两个班级选择同一版本的教材，课时相同，授课教师相同，课堂测试要求一致，问卷调查、期末考试时间及要求相同。

1.3实验方法

1.3.1.教师利用概念图进行教学设计和组织课堂教学。

教师利用概念图进行教学设计，制作反映课程概念和框架结构的概念图，包括课程概念图、授课计划概念图、模块（章节）概念图和显示某一命题知识结构的课时概念图。在具体的教学设计中，利用概念图完成对教学目标、教学难点、教学重点、教学内容及教学策略的设计。课堂教学过程围绕概念图逐步展开。

1.3.2学生利用概念图进行预习和复习。

①学生利用概念图进行预习：预习时学生先找出本节内容的主要概念，然后按照教材内容列出概念及层级关系，做出概念图框架，连接词可暂空。②学生利用概念图记笔记：课堂上学生根据教师的授课内容，用符号、颜色、补充实例等方式对自己的概念图框架进行修改、细化，完善概念图。③学生利用概念图进行模块复习：某一模块授课结束后，以小组合作的方式利用概念图对该模块的知识进行归纳、总结，明确该模块的重难点概念，并确立概念之间的联系，形成模块概念图如:传出神经系统药物概念图、作用于心血管系统药物概念图等；课程结束后，各小组合作制作本课程的整体概念图，小组制作的概念图要进行展示和评比。

2.结果与分析

2.1调查问卷

在实验班级和对照班级采用同一问卷调查两次，前测在概念图教学之前，两个班级均采用讲授法授课,随后实验班级采用概念图教学，对照班级仍采用讲授法。问卷共11题，每题设置A、B、C、D四个选项，A～D依次赋分4分、3分、2分、1分。1～7题是对学生学习兴趣的调查，最高得分28分，得分越高说明学生对《药理学》的学习兴趣越浓厚；8～13题是对学生的学习能力培养情况的调查，最高得分24分，得分越高说明教学中对能力培养越有效。

（1）学习兴趣的比较

表2实验班级与对照班级在实验前后《药理学》学习兴趣的对比

班级人数（N）平均赋分标准差（S）P显著性检验

实验班前测4120.14.10.0012极其显著差异

后测4122.22.9

对照班前测4020.34.40.51无显著性差异

后测4019.84.5

（P≤0.01为极其显著；0.010.05为不显著）

结果显示：实验班级前测和后测的结果存在极其显著的差异，对照班级前测和后测的结果无显著差异，说明概念图教学法能提高学生学习《药理学》的兴趣，利于构建和谐、充满活力的课堂。

(2)学习能力培养的比较

表3实验班级与对照班级在实验前后学习能力培养的对比

班级人数（N）平均赋分标准差（S）P显著性检验

实验班前测4118.75.210.0013极其显著差异

后测4120.53.05

对照班前测4018.55.210.53无显著差异

后测40188.97

（P≤0.01为极其显著；0.010.05为不显著）

调查结果显示：在能力培养上，实验班级前测和后测的结果存在极其显著的差异，对照班级前测和后测的结果无显著差异，说明概念图教学法能提高学生的整理归纳能力、思维能力、自主学习能力等综合学习能力。

2.2期末考试成绩

表8实验班级和对照班级《药理学》期末考试成绩对比

班级人数（N）平均分标准差(S)P显著性检验

实验班级4183.611.20.0045显著差异

对照班级4076.810.1

（P≤0.01为极其显著；0.010.05为不显著）

以上结果显示：实验班级和对照班级在期末考试的成绩上存在显著差异，采用概念图教学法能提高学生的理论学习成绩。

3.结论

3.1概念图作为有效的教学组织工具，有助于提高教师处理教材的能力和教学组织能力。概念图以可视图形的形式直观地表达出概念、命题及其相互间的关系,绘制概念图的过程就是整合相关知识、将相互渗透的学科知识有效组织到一起的过程，要求教师必须深入分析教材，整体把握知识的内在联系和脉络，明确重点难点概念，组建整个课程、章节和某一主题的课堂教学框架，并有效体现教学目标、教学内容和教学策略。教学过程围绕概念图逐步呈现，直观形象、条理清晰，即利于管理知识信息,又便于突出教学重点、难点，实现教学目标。

3.2概念图能促进学生的有意义学习，利于形成正确完整的知识结构和体系，提高学习成绩。药理学中包含大量的概念、基本事实、规律等，如果没有系统的知识结构网络，学生势必死记硬背大量的事实与概念，严重挫伤学生的学习积极性。概念图能够帮助学生搭建“脚手架”，通过绘制概念图，完成“整理资料―提取新概念―在已有知识结构中纳入新概念―整合新旧知识―修正完善知识结构―在长时记忆系统中固定学习内容”的学习过程，从而促进了有意义学习和知识构建，而且在概念图的制作过程中，通过新旧知识的整合，完成对相关知识的分析与综合、归纳与演绎、比较与分类，从而形成正确完整的医学知识结构和体系。

3.3概念图有助于学生学习能力的提高。学生在绘制概念图的过程中,必须要理清知识脉络、整合新旧知识、浓缩知识结构、建构知识网络，这对提高学生对概念的整理、归纳及思维能力等综合学习能力大有帮助。而且还可促使学生摆脱依赖现成的资料及机械式记忆的学习惯性，培养学生在繁杂的信息中,迅速理清概念关系、形成主要概念结构的认知能力。

3.4概念图是教学评价的有效工具。概念图可以反映出制图者的思考过程。学生制作的概念图一定程度上反映出学生头脑中对概念及概念关系的理解，包括对概念的误解和错误观念。授课教师通过观察学生制作的概念图及听取学生对概念图的解释，了解学生对概念的理解是否存在错误，其知识结构是否存在的缺陷，以便掌握学生的学习情况和有针对性的给予相关的指导。因此概念图作为有效的教学评价工具,可以全面考察学生对某个主题的概念以及概念间联系的掌握情况。另外概念图也可以作为学生自评或互评的工具。学生在绘制概念图的过程中，也会发现自己在概念之间的逻辑关系上是否清晰，某些必要的内容上的缺失或相关内容的不足。

3.5概念图有助于树立学生的学习自信心，获得学习的成就感。目前进入中职学校的一群普遍被边缘化的学生，自信心缺失，在以被动接受为主的传统教学模式中，仍然存在听不懂、学不会、记不住的情况，致使学习兴趣低下。概念图教学中，概念图的制作是开放的，学生可以根据自己对概念的掌握和理解绘制不同形状和层级关系的图形，在不断修改和完善的过程中，逐渐理清概念之间的内在联系和异同之处，从而完成对知识意义的建构，学习不在是枯燥的死记硬背，而是在自己的头脑和手指间自然形成。另外在绘制概念图的过程中，学生还会根据自己的喜好不断美化概念图，直到自己满意为止，一幅概念图就是自己的一件作品，尤其是向班级展示获得肯定时，学生会体会到获取成功的喜悦，从而激发学生的学习积极性。因此概念图教学对学生的态度产生了正面影响，减轻了学习焦虑,改进了学生的学习态度，比单纯靠死记硬背的学习概念更能激发学习兴趣和获取成功喜悦。

总之，概念图教学将繁杂的知识信息以可视图形的形式呈现，直观、条理、清晰。基于概念图的教学，即有利于教师整理归纳教学内容，提高教学效果,又可以改变单纯笔试的教学评价模式，通过概念图对学生进行过程性评价。基于概念图的学习，可以改变学生的认知方式，培养学生的整体思维能力，激发学习兴趣，提高学学习成绩,这对于中职医校生来说尤为重要。

参考文献：

[1]王欣.生理学教学中引入概念图策略的实验研究[J].医学教育探索,2007,(6):424-425

习作教学的概念篇2

关键词：小学；科学课堂；构建；科学概念；策略

中图分类号：G622.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2016）12-0255-02

建构主义认为，科学概念的学习是将前概念转变为科学概念的一个过程。而科学教学则是要帮助学生将前概念转变为科学概念，这也是科学课堂教学的一个重要任务。如何在科学课堂教学中帮助学生构建起科学概念体系，从而形成科学的认知观和正确的思维方式，是值得我们思考和关注的一个问题。

一、前概念简介

我们都知道，前概念大多来源于我们在日常生活中的一些生活经验。对于小学生而言，他们形成的大部分概念都是前概念，由于没有转变为科学概念，导致小学生在系统学习科学知识时，通常不容易摒弃已经形成的错误认识，有时甚至对正确的概念加以排斥，得不到很好的理解和及时纠正，对新知识的学习和了解仅仅停留在表面。这种情况严重影响了科学概念的建构。除此之外，学生的前概念还具有自发性、隐蔽性、顽固性等特点，错误的前概念对学生科学概念的形成具有不可低估的负作用。因此，教师要想在科学课堂上有效地帮助学生构建科学概念，首先就注意要了解学生的前概念水平，可以对前概念水平进行测试。测试的方法可以包括访谈法、问卷调查法等。访谈法是了解学生前概念水平的重要方法，更科学，层次更深，灵活性也较大。作为小学科学教学的教师，必须要深入了解学生的前概念水平，并且在课堂教学中创造充分的访谈时机，与学生进行交流，了解学生原有的想法，不断对前概念进行纠正。

二、科学概念构建

小学生学习科学课程主要是为了培养学生的科学素质，提高科学认知，是九年义务教育的一门核心课程。小学科学课程的主要任务是提高小学生对科学概念的学习，在学习过程中理解科学概念，不断掌握科学方法，培养科学态度。因此，在小学科学教学中，我们要积极构建科学概念。科学概念的来源主要源于日常生活，在科学课堂教学中，教师要为学生搭建科学概念与日常生活间的紧密联系。构建科学概念的方法有很多，比如可以利用实验，对科学概念进行丰富和完善。在构建科学概念的过程中，学生是带着一定的认知来学习的，所以在教学中，教师必须了解这种认知，让学生对将要建构的概念有一个逐渐了解和认识的过程，切不可强行改变学生的这种认知。此外，科学概念的建构并不是一蹴而就的，它需要学生的反复思考，在每一次思考中对科学概念有新的认识，在每一次思考中提高对科学概念的认识。有人将小学科学教学形象地比喻为“引导学生过河”。主要意思就是说，教师将科学知识传授给了学生，学生要自己学会不断消化和吸收，并最终学会如何自己“过河”。

三、促进前概念向科学概念转变的关键

在小学科学课堂教学中，作为教师要将学生的前概念转变为科学概念，这是重中之重。如何促进前概念向科学概念转变，成为许多教师关注的问题。首先教师要对学生的前概念有个大致的了解，要在课堂上与学生交流沟通，而不要根据自己的经验来判断学生的前概念水平，那只是教师自己的想法，并不能代表孩子们的真实想法，也不是孩子们真正的前概念水平。作为教师，要时刻关注学生科学概念建构的进程，要让科学概念的构建有一个逐步的递进过程。小学生的理解能力和接受能力都很慢，因此，构建科学概念时，教师要不断解决学生所面临的困惑，给予学生更多的时间和空间去思考，去理解科学概念，往往更有利于学生自身的前概念向科学概念的转化。教师只要时刻关注学生即可，不用把学生直接从起点推到终点，这样反而不利于前概念向科学概念的转化，要让学生自己摸索，教师及时给予引导和帮助。教师要提供有针对性的自身经历和生活经验支持，这样学生可以从生活中学习和理解到科学概念，更加容易记忆。对同一科学概念的构建可以有不同的学习活动，教师可以根据其丰富的人生阅历和经验，建构科学概念。所以在小学科学教学中，以学生实际生活为出发点，从学生前概念出发，采用不同教学策略和学习活动，能够有效促进前概念向科学概念的转化。

四、小学科学建构科学概念的策略

1.关注前概念。前概念在建构科学概念过程中是不容被忽视的。学生在进入校园接受比较正规和系统的科学教育之前，在平时的日常生活中，已经通过各种渠道和自身经历对形成了对客观事物和现象的一些看法和观点，这就是所谓的“前概念”。前概念在入学前，广泛存在于每个孩子的脑海中，它主要来源于对日常经验和生活的积累。前概念对于科学概念形成具有促进作用。因此在科学教育中，教师要充分重视学生的前概念，了解学生前概念的水平，只有这样才能更好地利用学生已有的前概念为科学概念的形成服务。为了促进教师在讲授科学概念的教学时，对学生的前概念有一个更加充分的了解，在课堂教学时应该增加一个环节，主要用于教师对学生前概念的了解，这样能够使科学教学更加有针对性和效率性。在每堂课前，教师可以根据课程内容，对学生进行一个调查，以朋友的身份跟学生进行交谈或者以做问卷的形式，充分了解学生的前概念。比如，在讲“水和水蒸气”时，教师可以先与学生进行口头访谈。“你们在平时生活中看到水蒸气了吗？”“你们知道水可以变为水蒸气吗？”等等问题，这种问题可以让教师在最快的时间内知道学生前概念的大致水平，比较方便。

2.重视科学探究。科学探究主要是指通过科学研究来寻找事物的规律和本质，而进行的一些探究性活动和自主性学习过程。在小学科学教育教学当中，通过科学探究的方式学习科学概念，是一种很有效的接受和掌握科学概念的方式。科学概念与科学探究的关系，我们可以归纳为，科学概念是内容，而科学探究是形式，科学探究是学习科学概念的一种方式，科学概念可以借助科学探究的方法来实现。在小学科学课堂教学中，运用科学探究活动是帮助学生构建科学概念的一种重要途径和方法。可以让学生在科学探究的过程中感受到科学概念的特点，促使前概念向科学概念转变。教师要引导并培养学生科学探究的能力，提供的材料要有多样性和选择性，重视学生的科学体验，让学生能够真真切切地感受到科学概念。比如，在讲“水溶解物质”时，对于溶解这一科学概念，小学生们接受起来可能有些困难，必须建立在科学探究基础上。在教学中，教师可以让学生将食盐放入水中搅拌，观察食盐在水中慢慢消失的过程，再让学生用吸管品尝一下水的味道，这样可以充分证明盐已经变成肉眼看不到的小颗粒均匀地分散在水里了。通过孩子们的亲身体验和有趣科学探究活动，可以使科学概念的构建过程变得更加轻松有趣。

3.重视合作学习。学生是科学学习的主体，教师要引导学生合作学习。合作学习也是建构科学概念的有效方法之一，作为教师要重视学生的学习过程，强调学习互动，强调沟通与交流。主要原因在于每个学生的生活经验和感悟都不同，每个学生对科学概念理解也都存在着差异，只有通过学生之间的相互交流和沟通，不断阐述自己的观点和倾听他人的意见，才能更好地形成自己的理解和思维。因此，在科学教学中要重视小组合作学习的方式，要发挥学生学习的主体性地位，发挥学生小组合作学习的优势。每个学生在小组合作学习中都扮演着重要的角色，可以自由地发表自己的见解和与他人进行讨论，只有这样才能够使学生真正地全身心地投入到解决问题和探究的活动中去。有的合作学习往往能够得出出人意料的结果，甚至能够引发学生间的认知冲突，揭露前概念的不合理性，但正是这样才能够建立和形成新的科学概念。比如，在学习“摆”时，合作小组成员要分别扮演不同的角色，有负责计时的，有负责操作的，有负责记录的，还有负责监督的。这个实验需要所有成员间严谨和默契的配合才能够保证实验结果的准确性和精确性，才能保证实验的顺利进行。

4.将科学概念的建构融于生活。科学概念本身就来源于人们的日常生活，并服务于人们的日常生活。所以科学概念的建构一定要从实际的日常生活入手，将科学概念的构建融于生活，将学习与生活相互融合。让学生在学习和了解了科学知识后，再用学到的科学知识解决生活中的实际问题，这样能够使学生对所学到的知识的理解更加深刻，时时感到科学就在我们身边，离我们并不遥远。同时也使对科学概念的学习变得轻松和有趣。将科学概念融于生活，使科学这个十分抽象的名词，变得更具目的性和实用性。而且对小学生来说，将科学概念的构建融于生活更具有吸引力，更容易引起学生产生浓厚的兴趣，带给他们一种想要参与和验证的渴望和冲动。比如，在讲“沉浮”时，教师不仅要准备材料，在课堂上演示浮沉的原理，使孩子更好地理解“浮沉”这一科学概念，还要联系日常生活中的现象和例子，这样更有利于学生顺利掌握这一概念，帮助学生构建科学概念。教师传授学生知识，不仅是让学生掌握这些知识，还要让学生体验知识的形成过程，在实际生活中运用知识。

五、结语

科学教学是要帮助学生建立起科学概念体系，促进前概念向科学概念的转化。我们在进行科学教学时，要关注学生的前概念水平，重视科学探究和合作学习，不仅要将科学概念的学习融于现实生活，还要在学习科学知识的过程中丰富学生的生活经验。培养学生通过自主探究，在科学实践中建构科学概念。

参考文献：

[1]盛桂兴.基于学生前概念的科学概念建构策略[J].探秘（科学课），2012，（02）：6-8.

[2]朱颂伟，周斌.建构科学概念的教学策略探讨[J].实验教学与仪器，2012，（Z1）：97-98.

习作教学的概念篇3

【摘要】利用概念图教学可以提高学生对学习的兴趣，近年来，概念图教学得到老师们的重视，很多教师都在一定程度上运用概念图进行教学。本文针对高中物理教学中运用概念图教学的作用进行分析，同时提出让学生能够自己总结对概念图进行自己绘制，让学生学会学习，自主进行对高中物理进行概念的整理，结合教学的需要对概念图自己绘制的过程理解概念，提高学生对学习的兴趣。

关键词概念图教学；物理教学；分析

在高中物理教学中学习通过概念图不断的对知识进行拓展，概念图就是有一些节点、连接词和连线组成，有一个节点代表题目的概念，连接词代表链接的逻辑关系，连接线就是代表概念间的内部联系。物理概念图就是对于学习的知识和理论进行图解，对学习的知识和概念在概念图上进行充分的展示，能很好的让学生掌握所学知识的结构，对知识的学习也就更有兴趣，学生在学习的时候也就会更加注重知识的理解，实现了学生自主学习的热情，对老师指导教学也起到了重要作用。

1.概念图在高中物理教学中的应用

1.1概念图在新课教学中的应用

在对于新课程的教学中应用概念图可以帮助学生更好的理解知识的结构，让学生不仅能够有时间学习，更加增加了教学效率，教师同样可以通过概念图对学生的学习进行启发、辅导和对学生进行因材施教，学生也就是真正的自主学习，培养学生自我构建知识的能力。比如，我们在学习重力这节的时候，我们可以把重力和重心通过概念图进行分析，对作用力的三要素进行充分的诠释，提高学生自主学习的动力和兴趣。(如图1)

1.2概念图在复习教学教学中的应用

在教学中复习的时候，很多学生认为自己理解了也就不能达到复习的功效，对于复习的时候主要就是对知识进行梳理，主要就是对学习的知识进行感情态度和价值观的培养，复习的时候不能过多的话费时间，主要就是用最少的时间，给学生提供大量的信息，对学生的学习记忆进行巩固。这些都是概念图的特点，复习的时候充分利用概念图对学生进行知识的梳理，最终达到对知识运用和迁移的目的。学生可以主动参与知识的回顾，尽量对知识进行总结，形成学生自己的知识结构网络。

在教学的过程中我们可以先让学生独立自主完成，再让学生进行分组讨论各自建构的概念图，并形成各小组的概念图以便交流，使学生在协作学习的环境中取长补短，优势互补。图2是学生在学习了机械能这一章后做的概念图。

1.3概念图在评价教学中的应用

概念图主要就是帮助学生更好的学习，也是提高学生对知识理解的重要手段，对于概念图的评价主要就是对学生画的概念图的完整性和他们对学习的知识的理解，根据这两个方面进行评分，老师主要就是对学生知识是否准确进行评价。由于学生年龄心理和对知识的理解，很多时候对概念的理解并没有达到十分全面，这些都是学生在构建概念图的时候存在的思维障碍，对学生概念图的评价可以更好的改正学生的思想，有利于学生长期的发展，学生学习过程进行全面的发展。将概念图作为评价的一种工具，可以考查学生学习思维能力，可以检测学生的知识结构和对知识面之间相互关系的理解，他比传统的文字试题有着不可比拟的效能。

2.结束语

高中教学中对学生进行结构概念图教学，能够有效的促进学生学习，开发学生创造性的学习，最终使学生学会学习，懂的学习的真正含义，提高学生的自主学习能力。复习中构建概念图能够促进学生的新旧知识的整合，提高学习的综合学习能力，从整体上把握知识，促进学生的学习效率和学习质量的提高。

参考文献

[1]李新国.概念图的理论及其在教学中的应用[J].现代教育技术.2014，（6）．

[2]朱学庆.概念图的知识及其研究综述[J].上海教育科研，2012（10）.

[3]游隆信.物理学教学中引入概念图策略的实验研究[J].生物学教学，2009.

【作者简介】

习作教学的概念篇4

关键词：认知同化论化学概念教学应用

引言

学习化学概念在化学学科体系学习中占据十分重要的位置，是学习化学这门学科的前提与基础。但在实际初高中化学教学中，概念教学作为教学的重点，一直是学生学习的难点。一直以来，学生对化学概念的学习都靠死记硬背，对概念的含义并没有理解透彻。显然，这种学习方式已不适应当前教学改革对学生的学习提出的相关要求。因此，为了更好地满足当前教学改革需求，认知同化论作为一种学习理论被提出来并应用到化学概念教学中，有效推动当前初高中化学概念教学与学习。

一、认知同化论的基本内涵

认知同化论的核心内容是学生能否获得新的学习信息，主要是与他们本身具备的相关认知结构中掌握的相应概念储备。这一学习理论是在1963年被提出的，由美国认知心理学家奥苏贝尔提出。认知同化论提出：意义学习主要是在学生本身具备的认知结构与他们获得的新知识的相互作用基础上产生的。新旧知识在这种相互作用的推动下，实现知识意义同化。按照奥苏贝尔的理论，学生获得的新的知识内容与学生本身具备的知识之间存在三种基本关系，也就是三种基本的同化模式：第一，如果学生具备的知识就包容范围与概括程度来说，要远远低于学生要获得的新知识，也就是所谓的学生本身具备的认知结构与学生即将获得的新知识之间形成一种上位关系，就称为上位学习，这种同化模式如图1。第二，如果学生即将获得的新知识在包容范围与概括程度方面低于学生本身具备的认知结构，那么要获得的新知识与本身具备的认知结构之间就形成一种下位关系，称为下位学习，这种同化模式如图2。第三，如果即将学习的新知识与学生本身具备的认知结构之间既不存在上位关系，又没有构成下位关系，但却存在横向上的相互吻合关系，那么这样一种关系便是一种并列组合关系，也就是并列组合同化模式，因而称为组合学习，这种同化模式具体如图3。

图1图2

图3

二、认知同化论在化学概念教学中的应用

（一）找准恰当的上位概念，促进下位概念同化。

在化学学科学习中，概念同化主要指学生以自身具备的认知结构为基础，然后学习新概念。通过对新概念进行加工处理，确保本身具备的认知结构与所要学的新知识之间存在某些观念上的联系。在初中化学学习中，许多化学概念的学习都属于下位概念同化。比如：溶液与饱和溶液（不饱和溶液），纯净物化合物氧化物酸性氧化物（碱性氧化物）；化学反应与化合反应、分解反应、置换反应、复分解反应，盐、碱式盐、正盐、酸式盐等。因此，在实际概念教学中，教师要找出所要学习的上位概念，确保学习中的新概念转变成下位概念。对于初三学生来说，刚接触“化学能”学习，一定会认为这个概念非常抽象。若教师在教学过程中先列出一些已经学过的几种能源，比如：热能、动能及机械能等，就将化学能有效转化为“能”学习中的下位概念，同时也是其他“能”的同位概念。这样能帮助学生更好地学习化学能，将此作为学生认知结构中对“化学能”学习的一个支撑点，有利于学生更好地理解与掌握这类概念学习。

（二）消除混淆，促进组合关系概念的整合协调。

奥苏贝尔提出，组合关系概念之间仍然存在某些关键属性上的共同特点。学生在这一类化学概念的学习中，容易出现概念之间的混淆情况。通常这类概念学习方式不能根据以往学习知识，归纳与总结出相应的学习技巧，需要学生对其相关认知结构进行要素上的重新组合。就初高中化学学习中，这类关系的概念有：金属氧化物和碱性氧化物，氯化氢和盐酸，酸性氧化物和非金属氧化物，稀溶液和不饱和溶液及浓溶液和饱和溶液等。而在实际教学中，以碱性氧化物的教学为例，学生容易将金属氧化物与碱性氧化物画上等号。因此，教师在具体教学过程中，需要安排学生学习碱性氧化物的概念，然后在此基础上提出问题：金属氧化物能否与碱反应？从而引起学生学习认知上的矛盾，激发学生主动寻找问题的答案。最后学生得出这样的结论：原来，有些金属氧化物不仅与酸能产生反应，还能与碱发生化学反应，比如：氧化铝（Al■O■+6HCl=2AlCl■+3H■O；Al■O■+2NaOH=2NaAlO■+H■O）。但是，有的金属氧化物却是酸酐，如：Mn■O■作为高锰酸的酸酐就是酸酐的代。这样的教学方式有效激发学生的学习主动性与积极性，学生主动解决问题，有助于学生学习能力培养与提升。

习作教学的概念篇5

关键词概念图策略高中生物教学应用研究

许多学生普遍反映生物学科的主要特点之一就是：知识点零散、概念复杂而且各知识点之间缺乏系统性、连贯性。而在以往的教学中，教师一般只是借助于大量的习题反复训练来促使学生掌握不同类型的概念，但是效果不佳，学生很难做到灵活运用知识，尤其是难以对知识进行迁移。将概念图策略引入到高中生物教学中，其目的在于提高学生的学习效率，借助概念图把人脑中储存的概念用图表的形式组织起来，可以帮助学生更快速地掌握生物的概念及概念间的关系，从根本上改变传统的学习方式，通过动手实践、自主探索与合作交流来获得知识。以下谈谈自己在《概念图作为导学工具在高中生物教学中的应用》课题研究中的几点体会。

1概念图简介

1.1概念图的含义

概念图是指将一组相关概念用线条和文字连接成图形，直观形象地表现出这些概念之间的关系。每两个概念之间的关系通过连接线和连接线上的词表示。这种方法可以帮助你梳理所学的知识，建立良好的知识结构。

1.2概念图的要素和构建步骤

概念图有四个基本要素：节点、连线、连接词和层次。节点是置于圆圈或方框中的概念，连线表示节点概念间的意义关系，连接词是置于连线上两个概念之间意义的联系词，层次中关键概念置于顶层，一般概念位于其次，依此类推，显示等级关系。

概念图绘制步骤一般包括①先确定核心概念和各级概念。②分好大致层次。③建立概念之间的连接，对层次之间的关系用恰当的关联词联系起来。④在以后的学习中不断修改和完善概念图。

1.3概念图在高中生物教学中应用策略

1.3.1引导学生课前预习应用概念图，提高听课效率

生物课一般都会要求学生进行课前预习，有些学生不知道怎么预习，或者预习了，但是到上课时对新概念仍然没有印象。为了提高预习效率，教师采取在课前给学生发放导学案，在导学案的最后设置了总结知识网络结构的问题，让学生通过预习来对其进行补充（如图1）。要求学生找出其中的生物概念，然后按照概念的包容性大小进行排列绘制在概念图中，有利于学生在教师授课时对新知识的接受。

1.3.2在新课教学中巧妙应用概念图，提高教学效率

在新课教学中，不同的教学内容有不同的教W策略，教师可根据教材特点，选择是否应用概念图进行教学。若遇上概念或陈述性知识较多的章节，我们不妨采用概念图来组织教学。例如高一生物课“细胞中的糖类和脂质”一节，其特点是陈述性知识多，内容枯燥。通过概念之间的内在联系构成了细胞中糖类的知识放射性网络结构（图2），把零散的知识整合到一个系统内，使知识点成串记忆，减轻了记忆的负担，帮助联系记忆。在概念图的帮助下，学生可以轻松的达到知识的组合和记忆。这种方式可以使学生从整体上掌握基本知识结构和各个知识间的关系，在头脑中形成清晰的概念网络，从而促进有意义学习的发生。

1.3.3在章末总结或复习课时运用概念图，构建知识网络，提高复习效果

在复习课教学中，如果采用概念图来总结学习内容，就能建立起“概念树”。在章末复习时，引导学生自己整合一个概念结构，将已学过的“散装”“孤立”的概念整理到一个相关的知识系统里，使新旧知识融会贯通，在很大程度上提高学生的复习效果。

1.3.4在教学评价中对概念图的应用

教师可以运用概念图来评价教学情况。例如，概念图是形成性评价的高效工具。学生画的概念图表达了他们对概念正确的或错误的痕迹保留在概念图中，这有助于教师诊断被学生误解的概念，从而及时改进教学策略，调整教学进程。同样，概念图也可以作为终结性评价的工具，作为对学生学业测试的一种重要的命题手段。例如：2012年新课标全国卷第30题，2011年山东高考试卷第7题。

2概念图在高中生物教学中应用的几点建议

2.1不要过分强调绘制概念图的规则

在应用初期，学生能将知识整合到概念图中就可以了，不要要求绘制的概念图一致，也不要过分强调绘制规则。每个学生的思维方式都有差异，对概念理解也不尽不同，因此绘制的概念图就不一样，让学生尽情发挥自己的创造性，依照个人的思维模式进行构建。对于学生构建的概念图，教师要认真评判，耐心指导，鼓励学生使用概念图。

2.2小组合作制作概念图减轻学习压力

制作概念图时可以采用小组合作学习以减轻学习者的压力。学习初期，学生独立制作概念图有一定的难度，可以采用小组合作各自分工，互相讨论的方式来完成。此外，小组成员共同建构的概念图时还可以起到互相监督、互相帮助的作用。

2.3引入概念图要循序渐进

在开始引入概念图教学时，不可一味求快，要依据学生的实际情况，循序渐进，每次使用的时间不能过长。在制作概念图的同时，还要结合传统的练习题，二者相辅相成。

2.4概念图与传统教学相结合

概念图策略不能够完全替代以往的学习方式的位置，用概念图辅助学习，相互补充、取长补短。概念图的渗透需要一定的时间，学生不能一下子完全掌握概念图的制作方法与技巧，而且达到熟练运用还需要一个漫长的过程。因此应该一边结合传统的教学模式，一边渗透概念图。此外，有些章节内容的联系性不是很强，不太适应用概念图，不必强求一定要用概念图，此类章节更适合于传统的学习方式。

总之，概念图策略打破了传统陈旧的教学模式，它在教学中的应用，不仅能提高教师向学生传授知识的效率，还能提高学生学习的效率，有利于学生把握教材的知识体系和内部联系，有利于学生的视觉记忆，促进学生主动建构，自觉反思，整体把握知识结构，形成独立完善的认知能力，培养学生的高级思维能力，达到“授人以‘渔’”的目的。

参考文献

[1]王仕兵.在高中生物教学中如何巧用概念图[J].学科教育，2016.

习作教学的概念篇6

关键词：数学概念；创设；实践研究

一、解读数学概念的本真

概念是数学的基本细胞，概念之间形成“网络”就构成了数学的基本内容。“越是简单的往往越是本质的”，因此，概念是构成数学知识体系的首要条件，也是培养合理数学思维的理论基础。

在小学数学“数与代数”“空间与几何”“统计与概率”“综合与实践”中涉及许多基本的、重要的数学概念，特别是在要进行大量知识点储备的低段。学生首先要弄明白“是什么”，才能“怎么用”。

对小学阶段的基本数学概念内涵的理解是如何学习数学、掌握数学思想方法、形成恰当的数学观，真正使“情感、态度与价值观”目标得以落实的载体。

二、反观数学概念学习的现状

随着2011年课程标准的实施，有关重视概念学习，夯实数学基础的研究日趋增多。老师们都知道要通过经历（感受）、体验、动手实践、自主探索与合作交流等体现过程性的学习方式来使学生获得概念，但在实际的课堂教学操作中仍存在着误区：

（一）重数学本质，忽视儿童现实

课改十年，很多数学教师已经走出了片面追求数学问题“生活化”“趣味化”，为活动而活动，为合作而合作的数学学习怪圈。“数学课要有数学味”重新成为共识，越来越被重视，同样，概念学习也越来越趋向探究数学本质。

而当概念学习的天平偏重“数学”一侧时，现实就又产生新的冲突：

1.内容枯燥，难以调动学生思考

小学数学概念本身抽象性强，感性度弱，它的抽象性和小学生思维的形象性是一对矛盾。在探索其本质属性过程中，有的教师为了追求数学抽象概括，忽略了学生的“儿童现实”，仅从概念到概念，凭老师单一的语言，呆板的说教，那必是平淡的、枯燥的、乏味的，难以调动小学生学习的积极性，更谈不上进行数学思考了。

2.设计面窄，难以关照全体学生

概念教学设计的普适性不够，只关照到了少数学生，而忽略了大多数学生，甚至出现用个体感悟代替全体学生的现象。在学习一个新的数学概念前，学生已经不是一张白纸，有的学生在学习前已有了知识点的前概念，当他们说出概念内涵、本质属性时，教师就马上进行小结，以少数学生的感受来决定全体学生的体验感悟，揭示概念。因此在数学课上，可以看到不少学生学习概念时并没有弄明白或完全弄懂，是自己通过后面的练习，做错了订正，往返几次的边做边悟学会概念的。

反思：寻求“数学本质”与“儿童现实”间的平衡。

皮亚杰指出：所有智力的工作都依赖于兴趣，兴趣是对学生智力具有促进作用。所以，在概念学习时，教师既要把握概念本身的特性，也要尊重学生的认知规律，变抽象为形象，变枯燥为鲜活，从学生所熟悉的生活情境和感兴趣的事物入手，让学生在生活和游戏中学习数学，感受数学的趣味，开发数学的思维，积累数学的经验。在“数学本质”与“儿童现实”中寻求新的平衡，让概念在孩子心中得到完美内化。

（二）重判断记忆，忽视理解运用

有的教师认为，只要不出现知识性错误，让学生知道那一、两句定义、特征就行了，甚至指望背诵抽象的概念名称就能掌握其内涵，停留于对关键词语的字面理解；有的教师认为，只需让学生一味地接受形成的概念，不用了解它的由来，会做题就行了，如囫囵吞枣般的学习概念。

因此，我们经常会看到概念学习时（甚至一些公开示范课上），老师带着学生一起匆匆地“走过场”，很快进入下一个环节。这样“只知其然，忽视其所以然”，会让数学概念缺少根基，一个个概念名称就如一块块零乱摆放的砖，垒得越高越容易倒塌，难以形成概念体系。

反思：经历数学概念内化的过程。

数学概念不是靠讲授式、练习式来获得的，也不是简单的文本定义记忆的。概念学习的过程是学生把印象中的数学自然经验内化为概念模型的发展过程，强调学生探索概念的经历和获得概念的体验。因此，透彻理解一个概念需要丰富挖掘内涵，充分展示外延，多维度、多层次的感悟，经历数学概念形成的过程，让概念学习变得生动起来，不仅让学生知其然，还能知其所以然，在理解的基础上掌握概念。

（三）重填表活动，忽视数学思维

随着课改的深入推进，老师们都知道通过操作活动让学生习得概念。于是就出现，在一些课堂上，学生忙碌于一个一个的活动中，深陷其中。但有的概念学习活动本身是为了操作而操作，没有思维活动介入；有的学生忙于操作，却是低层次的或模仿操作，没有思维的空间。

笔者曾听过一堂《20以内的加减法》复习整理课，为了呈现小组合作学习，展示小组活动的成果“20以内加法表”，老师事先将一个个加法算式规定分配给学生，但在上课时仅让学生一一粘贴在指定位置就可以了。

在这种操作情境中，学生被迫沦为一个熟练的、机械的操作工，表面看上去热热闹闹，学生都动起来了，但缺少深层次的，对加法间变化规律的理性思考与分析，为活动而活动。没有思维充分外显的动手操作只能是形式主义，学生还停留在原来的概念认知水平，甚至是错误概念上。

反思：让数学思维在活动中深入发展。

概念学习中的操作活动是活动，更是为了习得概念、发展思维、积累经验的活动，它是概念学习的一种手段。如果本末倒置，把手段当作目的来追求，势必导致为操作而操作；形式上热热闹闹，内容上乱七八糟，该讲的没讲清，该听的没听懂，使操作的功效发生变异。归根结底，数学是思维的“体操”，因此，应让数学思维在操作活动中同步发展。

三、实践研究

根据数学概念的重要性和概念学习的现状，笔者进行了好玩的数学概念学习活动创设的实践研究，对好玩的概念学习的内涵取向与创设策略进行了具体实践与思考。

（一）内涵取向

从数学概念内涵与概念学习现状两点阐述来看，创设数学概念学习活动显得非常迫切与必要。数学概念学习活动究竟应是怎么样的呢？笔者借鉴我国著名数学家陈省身先生提字“数学好玩”中的“好玩”一词，提出数学概念学习活动应是好玩的，即好玩的数学概念学习活动。

顾名思义，好玩的数学概念学习活动的主要特征是“好玩”，其本质属性是“数学概念学习”。笔者认为其内涵取向，要寻求“数学本质”与“儿童现实”间的平衡；要经历数学概念内化的过程中；要让数学思维在活动中深入发展，这样才能有效地让学生习得数学概念。

（二）创设策略

以三点好玩的数学概念学习活动取向为基准，创设了与之相配的策略及具体操作措施：

策略一：从儿童的现实出发，活动内容富有童趣

数学家华罗庚说过：“人们对数学产生枯燥乏味、神秘难懂的印象，成因之一就是脱离生活实际。”小学生的年龄特点，又决定着他的学习必须以直观、具体形象为主。因此，从儿童的现实出发，就要从儿童所熟悉的生活情境和感兴趣的事物入手。一方面，把贴近儿童的生活素材、生活经验，精心处理后作为重要资源，提供给学生去参与、去体验、去理解；另一方面，可以有创造性地开发受儿童喜爱的概念学习内容，激起学生学习的热情和学习动力。

概念学习活动以儿童为出发点，以儿童为本，附以内容的形象化和趣味化，使学生有更多的机会从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学，感受到数学的趣味和作用，产生学习的欲望，数学概念也就不再高高在上。

操作1：寻找生活原型

数学概念本身比较抽象，直白的讲授，小学生难以理解，也容易遗忘。数学概念都能从生活中来，为学生提供大量而典型的感性材料，让学生从中寻找概念的生活原型，建立概念的丰富表象。

如人教版教材二下《克的认识》一课中，学生对于1克的重量概念认知是非常肤浅的，只是知道是个很小的、很轻的重量，但究竟到什么程度，学生知之甚少。

为了建立1克的重量概念，老师为学生准备了7种物品（药片、黄豆、餐巾纸、笔芯、2分硬币、牛皮筋、牙签），并要求用天平称出每种物品的1克重。通过不同材质、形状、大小物体的多次称重、比较，对1克进行了具体化的表征，学生知道了1个2分硬币、1根圆珠笔芯、1张餐巾纸、3颗黄豆等重1克，增加了对克概念的感性认识，也让学生头脑中对重量单位——克的概念建立从模糊走向具体。

操作2：开发趣味内容

当老师觉得数学教材上的概念知识点编排内容离本班学生实际较远，或是对概念知识点内容有更好的见解分析的时候，都会对概念知识点呈现的内容进行重新审视、分析思考，拓宽设计思路，进行内容重组、架构。这可以是各种数学版本同一概念知识点的整合，当然也可以是老师根据自己的想法，开发能更好地达成教学目标，更好地呈现知识点的趣味内容。

人教版教材二下《乘法的初步认识》一课，教材内容是用火柴棒一根根地搭图形。为了更好地让学生整体感知几个几，理解相同加数，体会乘法运算的意义。老师开发了“印印章、数个数、写算式”的趣味活动：用羽毛球拍表示2，电风扇叶子表示3，正方形表示4、一只手表示5。让学生选择自己喜欢的印章，先印一印，再数一数一共有多少，最后写出算式。如印羽毛球拍，印几个章，就是几个2。学生们兴趣盎然地投入到印、数、算的活动中，这样的内容，既有趣，又强化了乘法的初步认识，学生对几个几的整体感知。学得味道好，又有营养。

在数学课具有数学味的同时，笔者认为，好玩的概念学习活动，是需要寻求“数学本质”与“儿童现实”间的平衡，童趣性也同样重要。因为我们面对的是小学生，学习的是小学数学概念。

策略二：从开放的问题入手，活动方式注重探究

在小学数学中，概念学习根据学生认知、心理的特点，学习的方式不能简单地将知识点概念一一告知，而需要为学生营造一个学习探索的空间，让学生经历数学概念内化的过程，大胆放手，让学生去“感”，让学生去“悟”，直至明晰。

这就需要老师综合考虑概念的内涵、外延，预设一个包含丰富信息含量，能统领整节概念学习课的问题情境或主要任务，并提供可供操作的学习建议，让学生亲身经历，在自主探索、合作交流中，体会概念多方面的意义和作用，从而掌握数学概念的关键特征。

操作1：设计开放的问题情境

开放的问题情境，包含2个关键点：一是问题；二是开放。众所周知，“问题意识”是现在学生所缺少的一种意识，要增强学生解决简单实际问题的能力，修订版的新课程也倡导“以问题解决为中心”的教学方式，概念学习活动也因围绕一个问题情境或主要任务，开展大板块推进的新授学习。

从整个问题情境中，学生获取的知识信息量是丰富的，也能唤醒学生已有的概念认知，而不是单一知识点概念的呈现、或堆砌。“开放”使学生在观察、分析、思考、交流、争辩中，体验并理解数学概念成为可能。

如笔者曾先后两次执教人教版教材三上的《年月日》。第一次的新授展开学习片段，如下：

师：关于年月日，你有哪些了解？

（生根据自己认知，进行简单的作答）

师：同学们都有一份年历（组内各不相同），仔细观察，你发现些什么？

……

教学时，感觉到有学生对“从年历上，你发现些什么”这个问题，不太感兴趣，没有真正专注地去观察年历，比较敷衍。

课后，对他们进行了访谈，学生认为，年历上的内容，都知道，没什么好看的。笔者反思：第一次的概念学习，有为“认识”而去认识的成分，反馈交流也是知识点概念的一一呈现，是一种“线性的推进”。表面看去是让学生自主发现，究其实质，还是学生完成教师统一的规定动作。学生学习年月日概念的需求，没有得到激活。

怎样才能让学生对年历中蕴含的年月日概念，进行主动探究呢？怎样才能利用好年历这个学习工具呢？

笔者尝试创设开放的问题情境，进行了第二次的新授展开学习，片段如下：

师：告诉大家一个好消息，学校将组织同学们去部队，向学习。想去吗？

（生表现出比较高兴的样子）

师：打算在某个月的27日出发，接下去那个月的2日回来。想一想，27日、2日都算上，你觉得一共去了几天？

（生说的答案不一，有些比较迷茫）

师：可以利用你手中的年历卡（组内各不相同），想一想。

教学时，学生围绕问题，进行了“网状构建”。首先在独立思考时，利用手中的年历，调动已有的知识，解决“一共去了几天”的问题；再者在组内交流时，又因为所观察的月份、年份的不同，总天数也不相同，相对开放的答案，引发学生认知冲突，继而使学生更主动地去观察年历，探究年历中年月日概念知识点的系统性。笔者和听课教师都感到第二次的新授教学比第一次更有效。

操作2：提供操作性学习建议

有了开放的问题情境，为概念学习的探索营造了时空。但学生不是有了开放的问题情境，就一定能顺利地进行探究的，还需要老师提供可操作的学习建议，也就是对学生概念学习探究的过程进行指导，以便更好地习得、内化概念。

学习建议可以在学生学习概念，解决问题的过程中起到提示、引导、帮助的作用；也可以问题解决后起到帮助学生回顾学习过程的作用。因此，学习建议需要具体明确，驱动概念学习的开展。具体是指学习建议内容的着眼点、层次性考虑得非常周全、详细；明确是在指学习建议语言的表述非常清晰、简洁。

例如在人教版教材一上《认识立体图形》一课中，老师设计了如下的学习建议：自由选择一个物体—独立研究—找研究同类物体的小朋友交流—回到自己组内交流—全班交流。老师对立体图形概念学习过程，进行了细致地引导，这和以往的概念结论的学习指导不同，更注重概念学习的全过程。

值得注意的是，学习建议的第一步，一定是先独立思考或独立研究，让学生有一个自己思考的空间。

布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者学到的最有价值的东西。”同样，好玩的概念学习活动，也需要让学生经历数学概念内化的过程，用开放的问题情境创造内化的前提，用操作性学习建议为内化做引导。

策略三：从认知的冲突辨析，活动整体蕴含思维

概念学习活动不能只是蜻蜓点水，点到即止。在挖掘概念的内涵，理清概念外延的过程中，通过变化、对比、验证等方式，增加矛盾冲突，逐步发掘概念学习的本质内核，让学生的思维走向深入。

操作1：引发认知冲突

学习数学概念不是简单地背诵定义，而是在认知冲突中，逐步促进、完善、修正对概念的理解与建构，主动将其纳入到自己已有的认知体系中去的过程。学生在冲突中引发思辨，在思辨中推进概念认知。

笔者经常碰到学生会分别讲述平行四边形、梯形、长方形甚至四边形的定义、特征，但让学生说说它们之间的包含关系，往往到了六年级还不知甚解。笔者在六年级检测发现，不能正确用集合圈表示各种四边形归属层次的学生达65%。说明学生虽然知道各种四边形的特征、定义，但并没有纳入到头脑已有的知识体系中，对概念知识掌握情况还是模糊的、零散的。

人教版教材四年级上《平行四边形和梯形》，笔者设计了如下的概念学习活动：

教师为学生准备了印有一个表示四边形的大集合圈纸；写有长方形、梯形、平行四边形名称的卡片；一支记号笔。围绕“平行四边形、梯形、长方形在四边形集合圈里该怎样摆放，表示它们的关系”这一活动问题，让学生将长方形、梯形、平行四边形的卡片放在集合圈中，并用记号笔圈出它们的从属关系，实质上是让学生能从整体出发，进一步清晰这些图形的内涵和外延，理清图形之间的关系。

在笔者执教过的四年级班级中，学生出现了以下四种情况：

（1）平行四边形包含梯形，梯形包含长方形；

（2）平行四边形包含梯形和长方形，梯形和长方形并列关系；

（3）梯形包含平行四边形，平行四边形包含长方形；

（4）梯形和平行四边形并列关系，平行四边形包含长方形。

这些集合圈是学生主动运用这些图形概念进行加工，外在显形化的体现。虽然前三种是不正确的，但充分地暴露了学生的对概念的理解水平、内化程度的情况，真实地呈现了学生的思维含量，他们往往把一些局部的、表面的现象视为概念的本质，随意扩大或缩小概念的外延。学生认知的差异点往往就是概念学习的重难点，引发了学生的认知冲突。

在各种四边形在四边形集合圈内归属关系的讨论中，老师将课堂的中心交给学生，由他们介绍各自的想法，为学生提供充足的时空保障。

操作流程可以是：先请大家疑义多的那种先来汇报；再由学生独立思考，进行表决并提出相关质疑；接着进行讨论辨析，可能有的学生拿着图样上台边比划，边解释，将思考过程清晰阐述，可能有的学生没有想明白，自由地进行提问，同伴现场解答。学生是思辨的主体，教师在旁共同参与，始终紧扣“平行四边形和梯形区别”的是辨析点；最后再次学生表决统一意见。

概念学习时，教师要经常为制造不同的“声音”、意见、想法而创造条件，再引导学生不断地去解决。在学生说理由，阐述他们的思维过程中，让懂的同学能说得更清楚，让不懂的同学听得明白。从认知冲突的失衡，走向认知的平衡，学生的知识脉络在建构、冲突、完善的过程中清晰起来，这也是学生的思维得到历练和提高的过程。

操作2：融入变式比较

概念学习需要向学生呈现大量的实例。通常，实例是指概念中的正例和反例。实例中的这两种不同属性能帮助学生更好地区分概念。

用与数学概念相关或相似的概念，作为反例进行反面衬托、补充比较，更凸显了教学概念的特征。一般用图片表征的形式，当学生做出正确匹配。

如人教版教材三年级上《分数的初步认识》中的变式训练：下列这些图形中涂色部分能用二分之一表示吗？

这些富有变化的感性材料的出现，让概念教学从最初的感性具象、抽象概括，再回归到具体实例的探讨上。

创设好玩的数学概念学习活动，让学生感兴趣、喜欢学，能经历概念学习的全过程，并蕴含思维增量，对习得概念和后续的数学学习，会产生巨大的作用。因此，创设富有童趣、注重探究、蕴含思维的数学概念学习活动，是非常必要而且有意义的。

参考文献：

[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2006.

[2]唐彩斌.思想改变课堂[M].上海：上海教育出版社，2008.

[3]吕志明.小学生数学策略学习研究[M].北京：科学出版社，2004.

[4]潘俭，赵雅玲.从概念学习的认知分析看数学概念教学[J].玉林师范学院学报，2004.

[5]张翼文.遵循认知规律，促进有效学习[J].江西教育，2006.

[6]胡艳.“平行四边形”的教学及其思考[J].好家长·新教育，2007.