研究性学习收获与反思篇1

一、课程标准走进教师的心，进入课堂

我们怎样教数学,《国家数学课程标准》对数学的教学内容，教学方式，教学评估教育价值观等多方面都提出了许多新的要求。无疑我们每位数学教师身置其中去迎接这种挑战，是我们每位教师必须重新思考的问题。开学初组织攻关教师和教研组长参加处组织的新课程标准及新教材培训学习，并参加处研究性学习培训。在各年级组织认真学习的基础上全体数学教师集中由黄丽娜陈艳红两位教师二次分学段培训，鲜明的理念，全新的框架，明晰的目标，有效的学习对新课程标准的基本理念，设计思路，课程目标，内容标准及课程实施建议有更深的了解，本学期各年级在新课程标准的指导教育教学改革跃上了一个新的台阶。

二、课堂教学，师生之间学生之间交往互动，共同发展。

本学期我们每位数学教师都是课堂教学的实践者，为保证新课程标准的落实，我们把课堂教学作为有利于学生主动探索的数学学习环境，把学生在获得知识和技能的同时，在情感、态度价值观等方面都能够充分发展作为教学改革的基本指导思想，把数学教学看成是师生之间学生之间交往互动，共同发展的过程，组织了第六届同组共研一课活动，在教研组长的带领下，紧扣新课程标准，和我校“自主——创新”的教学模式。在有限的时间吃透教材，分工撰写教案，以组讨论定搞，每个人根据本班学生情况说课、主讲、自评；积极利用各种教学资源，创造性地使用教材公开轮讲，反复听评，从研、讲、听、评中推敲完善出精彩的案例。五年级教研组《循环小数》一课成功的展示，收到良好的效果得到领导和老师的肯定。实践表明，这种分合协作的备课方式，既照顾到各班实际情况，又有利于教师之间的优势互补，从而整体提高备课水平，课前精心备课，撰写教案，实施以后趁记忆犹新，回顾、反思写下自己执教时的切身体会或疏漏，记下学生学习中的闪光点或困惑，是教师最宝贵的第一手资料，教学经验的积累和教训的吸取，对今后改进课堂教学和提高教师的教学水评是十分有用。近三年的改革收获？多，课前准备不流于形式，变成一种实实在在的研究，教师的群体智慧得到充分发挥，课后的反思为以后的教学积累了许多有益的经验与启示，十一月中旬我们举办了为期一周第六届教学节,七位教师分别代表各组讲了课，三节评为优质课，这次公开教学，呈现开放性，突破原有学科教学的封闭状态，把学生置于一种开放、主动、多元的学习环境和学习态势中。六年纪《圆的周长》的设计给学生提供自主探索的契机，学生通过量、饶、滚找出周长和直径的倍数关系，用计数器把测量的周长和直径的倍数关系算出，填写报告单，观察数据发现倍数关系，由“是——也是——还是——总是”最后概括为圆的周长总是直径的三倍多一些。”较强的数学思想方法得于渗透。学生在观察、操作、讨论、交流、猜测、归纳、分析和整理的过程中，周长公式的形成、获得、应用了然于心。提倡自主性“学生是教学活动的主体，教师成为教学活动的组织者、指导者、与参与者。”这一观念的确立，灌输的市场就大大削弱。四年纪《乘法的简算》一组连乘计算题计算，学生发现了交换因数的位置，积不变的规律，然后观察数字特征，变序、加括号达到简算。设计无论是问题的提出，还是已有数据处理、数学结论的获得等环节，都体现学生自主探索、研究。突出过程性，注重学习结果，更注重学习过程以及学生在学习过程中的感受和体验。五年纪《相遇应用题》以研究两个物体的运动情况，老师导演，学生表演，设计了从“相距——缩短——交叉——相背”两物体之间的距离变化情况，感受相向运动中，随着时间的推移，路程逐渐缩短的规律。得出两物体相向运动中的速度、时间和路程之间的数量关系。一段小小的表演，犹如吃了一盆八宝菜，各种营养成分都有了。使学生的智慧、能力、情感、信念水x交融，心度受到震撼，，心理得到满足，学生成了学习的主人，学习成了他们的需求，学中有发现，学中有乐趣，学中有收获，这说明：设计学生主动探究的过程是探究性学习的新的空间、载体和途径。

综合起来看这次教学活动兼顾到知识教育与人文教育的和谐统一，而这些都并非是一朝一夕就能完完成的。需要每一位教师不断学习、不断修炼，提高文化水平与做人境界，这将是一个长期而非常有价值的努力过程。研讨反思将公开课上的精华延伸运用于日常教学实践李巧莲老师以《千米的认识》的教学获市教学能手；在11月30日进行的处第5批“推门好课”教师的复查验收中，梁爱英黄丽娜王桂荣三位教师的《乘法的简》课被评为特优课；阳泉市陶行知研讨会作课《乘法的简》受到与会的教师好评。12月22日山西省示范小学验收时王桂荣的《认识一位小数》受到验收老师和领导的好评。12月中旬，4位教师参加了山西省《教与爱》名师授徒研修部的学习培训，聆听名师杨少波的专题讲座，观摩其示范教学，领悟名师的高尚师德，探究名师精湛的课堂教艺，并在全校公开教学，受到名师认可和听课教师的一致好评。一月十二日王桂荣赴盂县作课，作为一个契机，我们在总结成绩的同时，不断反思教学，以科研促课改，以创新求发展,不断地将公开课上的精华延伸运用于日常教学实践，把仍在困惑这我们的许多问题，有个在认识。努力处理好数学教学与现实生活的联系，努力处理好应用意识与解决问题的重要性，重视培养学生应用数学的意识和能力。重视培养学生的探究意识和创新能力。

常思考，常研究，常总结，以科研促课改，以创新求发展,进一步转变教育观念，坚持“以人为本，促进学生全面发展，打好基础，培养学生创新能力”，以“自主——创新”课堂教学模式的研究与运用为重点，努力实现教学高质量，课堂高效率。

三、创新评价，激励促进学生全面发展。

我们把评价作为全面考察学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生全面发展的手段，也作为教师反思和改进教学的有力手段。

对学生的学习评价，既关注学生知识与技能的理解和掌握，更关注他们情感与态度的形成和发展；既关注学生数学学习的结果，更关注他们在学习过程中的变化和发展。抓基础知识的掌握，抓课堂作业的堂堂清，采用定性与定量相结合，定量采用等级制，定性采用评语的形式，更多地关注学生已经掌握了什么，获得了那些进步，具备了什么能力。使评价结果有利于树立学生学习数学的自信心，提高学生学习数学的兴趣，促进学生的发展。引一个三年级评语例子：“这几天我们学习了较大的长度单位《千米的认识》，石晨杰通过自己的努力，能收集、记录较远的路程，知道如何推测、估计较远的距离，在这方面是班里最好的。但在语言表达方面有一定的困难，希继续努力。等级评定，优。”这个以定性为主的评语，是学生与老师的一次情感交流，学生获得了成功的体验，树立了学好数学的自信心，也知道了哪些方面应该继续努力。

本学期我们在作业评价方面做了一些尝试，做法是日评、周评、月评一条龙，老师评、学生评、小组评，、家长评一条龙，老师对一日作业做出评价，学生自查后对评价结果登记在作业情况扉页栏中，周五下午学生以小组评定等级后带回家，有时把班里同学好的作业带回家，双休日家长对孩子一周的学习、作业进行评价、了解、对比后对孩子的学习提出要求，周始老师综合激励换星，（2个优A换1枚章）学生每周都为自己树立一个新的学习目标，这个目标又转化为每天的学习行为，使他们日复一日，周复一周，不断地吸取经验，经常进行弥补，月末进行争星活动，学生在一个月内品尝自己学习成功的喜悦，或向他人学习，每一个月是一个新起点，学生都站在同一个起跑线上。将学生的学习距离缩短，（9、10、11、12、1）五星级作业评定，极大限度地调动了学生的学习积极性，既看到学习的进步，又有了学习的动力，并树立起学习的目标，较好地发挥了评价的激励作用。四：抓实常规，保证教育教学任务全面完成。

坚持以教学为中心，强化管理，进一步规范教学行为，并力求常规与创新的有机结合，促进教师严谨、扎实、高效、科学的良好教风及学生严肃、勤奋、求真、善问的良好学风的形成。五环节的考评主要形式有以下四个：

1、自检——管理上，努力体现以人为本的思想。要求每位教师对照有关制度，检查自己所有的职业表现是否规范、得体。

2、互观——由组长牵头，组员间互观交流，取长补短，加强随机教研。

3、校查——A随机查：管理人员进课堂（通知听课、推门听课、跟踪听课），听课、看教案、查作业、查学生学习习惯、态度、效果等一条龙式的检查。B集中查：每月对不同年级、不同常规项目集中抽查。

坚持每月一次的大教研组活动，矫正疏漏，抛砖引玉，反馈考核情况，并将常规五环节量化在校园网，增大考核透明度，把常规工作抓严、抓细、抓实，促进教学管理的良性循环。

全体数学教师从点滴入手，了解学生的认知水平，查找资料，精心备课，努力创设宽松愉悦的学习氛围，激发兴趣，教给了学生知识，更教会了他们求知、合作、竞争，培养了学生正确的学习态度，良好的学习习惯及方法，使学生学得有趣，学得实在，确有所得，向40分钟要效益；分层设计内容丰富的课外作业，教法切磋，学情分析，“一得”交流都是大家随机教研的话题，新老教师互学互促，扎扎实实做好常规工作，做好教学的每一件事，切实抓好单元过关及期中质量检测，，班里抓单元验收的段段清，并跟踪五名好差生进行调查。为了使新课程标准落实进一步落实，引到老师走进新课程，抛砖引玉，对新课程标准的教学内容、教学方式、教学评估、及教育价值观等多方面体现，分了分数与代数、空间与图形、实践与综合、统计与概率四个领域来命题，强调学生的数学活动，发展学生的数感、空间观念以及应用意识与推理能力，优化笔试题目的设计，设计知识技能形成过程的试题，设计开发性试题，设计生活化的数学试题，在11月12日进行了期中质量检测，全校学生全都参加，及格率为97%，优秀率为78%。真正将考试作为促进学生全面发展、促进教师提高改进教学的手段，并对本班前后5名学生跟踪调研，细致分析卷面，分析每位学生的情况，找准今后教学的切入点，查漏补缺，培优辅差，立足课堂，夯实双基。

研究性学习收获与反思篇2

关键词：高职高专；实践课程研究性学习；评价

高职高专实践课程研究性学习，重在培养高职生的实践能力和创新精神，核心是改变高职生的学习方式，促进主动学习，培养其实践能力和探究精神。评价是整个实践课程研究性学习过程中的重要环节，评价既是标准，更是导向，评价的科学实施有助于教学过程的监控和教学目标的实现。通过对研究性学习的评价，可以激发学生对专业实践课程的积极情感体验，培养高职生与人合作和分享的能力、提高发现问题和解决问题的能力，增强自信心，改变学习方式，提高学习质量，促进高职生结合素质的全面发展。

一、高职高专实践课程研究性学习评价的涵义

1.高职高专实践课程研究性学习的涵义

高职高专实践课程研究性学习是高职生在专业实践课程中，用类似科学研究的方式，通过教师引导、自我探究、与同学合作交流、主动地获取知识、应用技能、解决问题等方式的学习活动。

2.高职高专实践课程研究性学习评价的涵义

评价是在所记述量或质的基础上进行价值判断的活动。高职高专实践课程研究性学习的评价是通过系统地收集、整理和分析有关信息与资料，对高职生在专业实践课程研究性学习中的参与态度、团队协作，自我管理、情感取向、实施过程和研究结果等的把握、判断和评定。［1］正确的评价是高职高专实践课程研究性学习的活动导向和动力。

二、高职高专实践课程研究性学习评价的主要原则

1.主体性原则

原有实践课程的学习评价主要是以教师为主的单一的他人评价，这种评价很容易产生先人为主、以点概面，以偏概全等偏见。所谓实践课程研究性学习的主体性原则，即：学生既是实践课程研究性学习的主体，又是自我评价、相互评价的主体。高职高专实践课程研究性学习的价值是否得到实现或如何更好地实现，只有通过对高职生各方面所发生的变化进行评价后才能得出。学生的自我评价可以最直接地反映其研究性学习的过程，同时，高职生处于个体自我意识发展水平的高级阶段，知识、经验不断丰富以及思维水平高度发展，有能力对自我及同伴的学习情况进行评价与调节。这种自我评价与调节反过来又促进高职生个体自我意识水平进一步提高。［2］研究性学习评价的主体性原则改变了传统的教师对学生单向评价，促使教与学在评价中得到和谐统一。

2.激励性原则

研究性学习的评价以激励性评价为主。研究性学习强调每个学生都有充分学习的潜能，具有创新精神和创造能力，充分考虑到学生的多元智能差异，关注到学生的学习基础、学习速度、学习方式和个性潜质的不同，“发现闪光点”、“激励自信心”，评价学生在自我原有基础上的发展、成长与进步，使用弹性化的评价尺度。让每一位学生都能看到自己的学习进步，并得到充分的肯定和欣赏。

在进行激励性评价的同时，应注意根据每位学生的实际情况提出建议，对学生的阶段性成果充分肯定其闪光点，再有针对地指出其需要改进的地方，进行适当引导。

3.过程性原则

高职高专实践课程研究性学习评价既要评价学生的学习成果，更要洞察学生在研究性学习过程中表现出来的学习情感、学习态度和意志品质，强调高职生的自学能力、学生之间的相互合作、沟通与协调能力、综合表达能力的提升，思维方式与学习习惯的改变等体验和感悟，重视学生在发现问题、提出问题、解决问题的过程中的思维运用、知能综合。学生成绩不仅是对最后成果的评价，更是对整个研究性学习过程的反映，是各项评价的总和。［3］

4.发展性原则

高职高专实践课程研究性学习的评价应以纵向（自我）比较为主，以横向（学生之间）比较为辅，着重看基础、看发展，是一种发展性评价，最终目标是促进学生全面发展。美国教育家斯塔费尔比姆强调：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”［4］研究性学习评价要围绕学生的发展，为学生的发展服务。

5.实践性原则

高职高专实践课程研究性学习评价强调的是学生将前面基础课、专业基础课及专业课所学到的专业基础知识、基本技能应用到实践中并掌握新的专业知识与技能，注重实际问题的解决和跨学科综合性学习中对探究的一般方法、过程、原理的体验。学生不仅在实践课程中获取了大量的专业知识和情感体验，而且注重培养高职生的观察、思维、表达和操作能力。

三、高职高专实践课程研究性学习评价的特点

1.评价主体的多元性

对于学生成绩的评定，传统的专业实践课程是教师说了算，评价主体主要是教师。在高职院校专业实践课程研究性学习评价中，评价主体既有教师，或一位指导教师，或几位教师组成的专业实践课程指导小组；也有学生，或学生本人，或学习小组，或学生班级。高职院校专业实践课程研究性学习评价的评价主体具有多元性。

2.评价内容的丰富性和灵活性

高职高专实践课程研究性学习评价的内容是多元的。研究性学习评价既重视研究的结果，更重视研究的过程；既有学生的智力因素，又包括学生的非智力因素；既关注学生专业知识、专业技能的收获，又关注学生情感与意识方面的体验。如：高职生在专业实践性课程所学到的专业知识、专业技能，提出问题、解决问题的能力，收集、归纳、整理、分析资料的能力，综合运用基础课、专业基础课知识进行探究的能力，专业课程理论与实践相结合的能力；又如，高职生对待学习的态度、方法，思维状态、学习习惯，自我调控能力，与他人合作、交流的能力、意志力、自我体验与自我发现、专业素质等等。研究性学习内容上的这些特点分体现了研究性学习评价内容的丰富性和灵活性。

3.评价手段和方法的多样性

研究性学习评价手段和方法多种多样，可以采用教师评价与学生自评、互评相结合；个人评价与小组集体评价相结合；书面材料评价与学生口头报告、展示活动评价相结合；形成性评价与总结性评价相结合；质性评价和量化评价相结合；有时还可采用观察小组活动和个人表现，非正式讨论和指导提高等方式方法。［5］

四、档案袋评价法

研究性学习评价方法，是指对学生在研究性学习评价过程的各环节上所采用的操作方式和方法。研究性学习的评价有档案袋评价法、展示与交流法、答辩法、问卷调查法、行为观察法、成果分析法、专家评审法等多种方法。实践证明，档案袋评价法是高职专业实践课程研究性学习最有效的评价方法之一，也是目前在高职高专实践课程研究性学习中运用最为广泛的一种评价方法。

1.档案袋评价法的定义

档案袋评价法是将高职生在专业实践课程研究性学习中与学习过程和学习成果有关的信息有目的地汇集起来，建立起学习档案，表现高职生在专业实践课程中所做出的全部努力、进步和学业成就，为学生的学习提供完整、真实的记录，以此作为判定高职生专业实践课程学习质量和学习成绩的依据。

2.档案袋评价法的意义

档案袋评价为学生提供了一个学习平台，充分尊重和弘扬了学生的主体意识，使学生能够学会判断自己和他人。档案袋评价法特别重视反映研究性学习的过程和学生的自我反省，并依据收集到的学生研究过程和研究结果对高职生进行全方位的综合性评价，评价本身成为了学习的内容。档案袋评价贯穿和融汇在整个学习时段的教育教学活动之中，强调学习过程与学习结果的有机结合，注重评价学生的学习过程、进步过程等，使评价成为真正意义上课程和教学的有机组成部分，极大地发挥出其指导教学、有效改进课程的功能。

3.档案袋的内容

研究性学习的学生档案内容主要包括：收集到的客观性资料、实验记录、各种原始数据、研究成果、学生自我评价、学生互评、收获体会、报告等有关的各种相关内容。

（1）客观性资料。专业实践课程资料极为丰富，学生可以通过网络、图书馆等途径收集到大量资料，如：电子课件、论文、视频、图书、文献资料的摘录或综述等。杂乱的资料不会对研究性学习起什么作用，因此资料必须归类整理，对收集的纸质资料要求列出目录，按目录顺序装订后放入袋内，这样既便于研究时查找，也可以考察学生整理资料的能力；对收集的电子资料应建好文件夹，一并发给教师。无论是纸质资料还是电子资料，都要求学生写出简明扼要的说明，写分析材料可以帮助高职生整理资料和学习思路，也锻炼了高职生整理资料、分析资料的能力，同时也反映了学生对资料的研究程度，避免敷衍了事。

（2）研究成果。研究成果包括阶段性成果和最后成果。阶段性成果可以是高职生在专业实践课程研究性学习过程中的各种成果，如在学习过程中绘制的原理图、接线图、提出的改造方案、编制的程序等等。最后成果一般是实验报告册或专用周报告等。

（3）收获体会。收获体会是高职生在整个专业实践课程研究性学习过程中自己的体会，收获体会强调写出真情实感，既包括对自己所学习专业实践课程的进一步认识，也包括参与专业实践课程研究性学习的体验、乐于研究、善于质疑、勤于动手、努力探索的积极情感、积极态度、创新的欲望、自信心的提高等。［6］

（4）学生自我评价。学生自我评价对于学生在学习上的成长尤其重要。学生自我评价中可以记录专业实践课程的简要内容、学习过程中的表现，在研究性学习中对研究方法、研究技能的掌握与运用情况，自己在学习过程中的进步，已经实现的目标等，并通过自我评价，给自己在专业实践课程研究性学习中的表现一个量化的等级或分数。通过自我评价与反思，一方面为学生的成长提供了重要契机，另一方面也培养了学生自我反思和自我教育的习惯。［6］

（5）学生互评。学生互评主要是组内成员或班级成员对该生学习表现的评价，主要包括合作精神、进取精神、交流和分享的信息、成果；勇于克服困难的意志品质、科学道德和科学态度、积极的人生态度等等。在互评过程中，需要教师给予有效的指导，使学生克服不良的心理影响，学会发现自我、欣赏别人，给伙伴以客观恰当的评价。

档案袋内的各项资料是评价高职生专业实践课程研究性学习成绩的依据，应提前向学生明确各项内容所占比例。由此可见，将档案袋作为专业实践课程成绩评价的主要依据，有较大的真实性和可操作性。［7］

专业实践课程研究性学习评价不仅是总结性评价，也是形成性评价，更是分析性评价，因此评价成为整个专业实践课程学习的一个重要组成部分。只有充分发挥其激励作用和导向，才能促进专业实践课程研究学习性的发展与提高，从而促进学生全面发展，同时也帮助学校和教师了解和提高课程的效果和质量，为改进课程教学提供反馈信息，促进课程本身的完善。

参考文献：

［1］邓亚涛.大学生研究性学习评价探析［J］.太原师范学院学报（社会科学版），2007，（1）.

［2］朱立峰.浅谈研究性学习的评价操作［J］.教育理论与实践，2008，（4）.

［3］姜大源.当代德国职业教育主流教育思想研究［M］.北京：清华大学出版社，2006.

［4］邵朝友.在研究性学习的学生评价中应用表现性评价［J］.当代教育科学，2009，（8）.

［5］王升.研究性学习的理论与实践［M］.北京：教育科学出版社，2002.

研究性学习收获与反思篇3

1反思性教学理论的发展

1.1反思及反思性教学的概念

20世纪早期美国著名教育哲学家杜威（Dewey）系统论述了反思活动。“反思”在杜威的《Howwethink》一书中被明确界定：对任何信念或嘉定的只是形式即为反思，根据支持它的基础和他的趋于达到进一步结论进行积极的、坚持不懈的和仔细的考虑,而英国的洛克（J.Loke）和荷兰的斯宾诺莎（B.Spinoza）等人是较早研究反思的学者。洛克称对获得观念心灵的反观自照为“反思”，与此同时，心灵获得是不同于感觉的观念。而后，在杜威研究的基础上，人们对教师如何反思进行了深入研究，进而应生了以英美两国为主的维拉（Villar）、麦伦（VanManen）、Pennington、Zeichner、Farrell等人对“反思性教学”的不同表述，虽然至今还没有一个统一的界定，汲取众说之长，一种由教师反思性教与学生反思性学构成的双边性特殊认识过程即为反思性教学。国内只有少数学者提出了反思性学习的概念，钟浩梁认为“在教师专业发展过程反思性学习是必不可少的环节，是对其中所涉及的知识、策略、效果等进行深究，不仅仅是一般性的回顾教学过程，具有探求研究的性质。它对教师理论素养、教育教学能力、专业化水平的提高具有不可替代的作用。”我国学者郑菊萍提出“反思性学习就是学习活动过程中要进行反思，是再认识和检验自己思维过程、结果的过程。”国内学者对反思性学习的理解仍然是以教师为主体，强调如何通过反思对自身教学水平进行提高。该研究认为完整的反思性教学不仅涵盖教师反思性的教，也包含学生反思性的学，教学相长、两者兼顾。

1.2反思性教学的结构

反思性实践的概念由前麻省理工学院的萧恩教授（DonaldSchon）首次提出，它看重实践者在活动中确认问题和解决问题的思考方式而不看重实践者对实践的预测和控制，提出了反思思维是不同于“技术理性”的理论思维。受萧恩的影响，“反思性教学”被布鲁巴赫（J.W.Brubacher）等人从时间的维度划分为实践反思（reflectionforpractice，又译实践前反思）；实践中反思（reflcetioninpractice）；对实践反思（reflectiononpractice，又译实践后反思）三类。唐和格里菲斯（SarahTann&MorwenaGriffiiths）两位英国教育者提出了反思时间框架即快速反思、修正、回顾、研究、理论的重构和重建的5个层次反思构架。这五个层次的反思结构更进一步拓展了萧恩在行动中反思、对行动中反思的思想，是反思行为具体化。赵蒙成重视资料收集和分析的重要性，将反思性教学分为明确问题、收集资料、分析资料、建立理论假设、实施行动5个步骤，但没有体现反思的重要作用。熊川武则认为，教学反思的过程包括分析教学现状、提出假说、实施计划、得出初步结论结论。虽然阐述的便于实际应用，但也未能将反思性教学完整的呈现出来。我国学者郑菊萍首先对反思性学习的过程概括为反省、评判、察觉问题、界定问题、确定对策、实践验证、总结提高7个阶段，详细列出了反思的过程。

2反思性教学在护理教育中的应用

2.1护理教学中反思的重要性

随着不断发展的护理学科，人类逐步提高对健康的需求，这对护士的素质提出了更高的要求。由于国外护理教育届对于新概念的接纳程度和敏感度，很快使反思性教学引入护理教育的领域并获得了一定的成效。护理专业的大学生要“发展和运用更高层次的解决问题和评判性思维能力是在1998年美国高等护理教育学会（AmericanAssociationofCollegesofNursing）在修订版本的护理专业高等教育标准中提出的”，而反思性教学的本质就是提高学生和教师提出问题、分析和解决问题的能力。大量文献表明，反思性实践对发展护理教学实践、社区护理实践以及注册护士考核都有积极作用，英国护理产科学委员会（NMC）已经将反思技能的展示与临床能力联系在一起来评判是否能获得专业注册资格。Agaath等研究者认为，对于护理专业终身学习和发展以及日常实践中采取深思熟虑过的决定和行动来说，反思能力是不可或缺的。护理教学中的反思引起了国际的广泛关注，比如美国、英国、澳大利亚、新西兰等，但各个国家没有对护理教育中的反思性教学的应用达成共识。

2.2护理教学中反思的方法及测量工具

2.2.1护理教学中反思的方法

国外护理教学中反思性学习和反思性教学的方法种类丰富多样，比如：反思性学习法包括录音带或录像学习法、日记法、合作学习法、真实性评估和学习档案、绘画、诗歌等；反思性教学方法包括反思日志、教学自传、教研活动或研讨会等，通过多种多样的方法在学生学习过程中得到反思，改进教学方式方法，使教学经验得以提升，同时使学生学习能力得以提高。

2.2.2护理学中反思的测量工具

国外主要应用SRIS（theSelf-ReflectionandInsightScale）工具，译为自我反省和洞察力量表，该量表是由Grant，Franklin，andLangford等人根据元认知与自我调节理论发展编制，主要用于评估个人自我意识，并被MarilynE.Asselin等人使用。Roberts等研究表明，SRIS对于测量准医学生职业行为的变化是有用的。虽然没有对护士用此量表测量，但是它对护士是有潜在用处的，尚无针对护士的量表来测量反思。目前，国内也没有测量反思的工具，特别是针对护理教育环境中的反思。

3我国护理教学中反思性教学存在的问题

研究性学习收获与反思篇4

一、课程标准走进我的心，进入我的课堂怎样教物理，《国家物理课程标准》对物理的教学内容，教学方式，教学评估教育价值观等多方面都提出了许多新的要求。无疑我们每位物理教师身置其中去迎接这种挑战，是我们每位教师必须重新思考的问题。因此我不断的学习让我有了鲜明的理念，全新的框架，明晰的目标，而有效的学习对新课程标准的基本理念，设计思路，课程目标，内容标准及课程实施建议有更深的了解，本学期我在新课程标准的指导下教育教学工作跃上了一个新的台阶。

二、课堂教学，我加强了师生之间学生之间交往互动，共同发展。

本学期我深知我们每位物理教师都是课堂教学的实践者，为保证新课程标准的落实，我把课堂教学作为有利于学生主动探索的无学习环境，把学生在获得知识和技能的同时，在情感、态度价值观等方面都能够充分发展作为教学改革的基本指导思想，把物理教学看成是师生之间学生之间交往互动，共同发展的过程，在教研组长、集体备课组长的带领下，紧扣新课程标准，和我校自主——创新”的教学模式。在有限的时间吃透教材，分工撰写教案，以组讨论定搞，每个人根据本班学生情况说课、主讲、自评；积极利用各种教学资源，创造性地使用教材公开轮讲，反复听评，从研、讲、听、评中推敲完善出精彩的案例。本次我积极参加了镇第八届课堂教学比赛，积极进行了实验探索问题的实践。在集体备课中，这种分合协作的备课方式，既照顾到各班实际情况，又有利于教师之间的优势互补，从而整体提高备课水平，课前精心备课，撰写教案，实施以后趁记忆犹新，回顾、反思写下自己执教时的切身体会或疏漏，记下学生学习中的闪光点或困惑，是教师最宝贵的第一手资料，教学经验的积累和教训的吸取，对今后改进课堂教学和提高教师的教学水评是十分有用。较强的物理思想方法得于渗透。学生在观察、操作、实验、讨论、交流、猜测、分析和整理的过程中，公式的形成、获得、应用了然于心。提倡自主性学生是教学活动的主体，教师成为教学活动的组织者、指导者、与参与者。”这一观念的确立，灌输的市场就大大削弱。九年级电路、图型连接、各种物理电学公式的计算、实验都体现学生自主探索、研究。突出的过程性，注重学习结果，更注重学习过程以及学生在学习过程中的感受和体验。这样的探索实验让学生成了学习的主人，学习成了他们的需求，学中有发现，学中有乐趣，学中有收获，这说明:设计学生主动探究的过程是探究性学习的新的空间、载体和途径。教学活动兼顾到知识教育与人文教育的和谐统一，而这些都并非是一朝一夕就能完完成的。需要每一位我不断学习、不断修炼，提高文化水平与做人境界，这将是一个长期而非常有价值的努力过程。研讨反思将公开课上的精华延伸运用于日常教学实践我在总结自己教学的同时，不断反思教学，以科研促课改，以创新求发展，不断地将公开课上的精华延伸运用于日常教学实践，把仍在困惑这我的许多问题，有个在认识。努力处理好物理教学与现实实践的联系，努力处理好应用意识与解决问题的重要性，重视培养学生应用物理的意识和能力。重视培养学生的探究意识和创新能力。

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常思考，常研究，常总结，以科研促课改，以创新求发展，进一步转变教育观念，坚持以人为本，促进学生全面发展，打好基础，培养学生创新能力”，以自主——创新”课堂教学模式的研究与运用为重点，努力实现教学高质量，课堂高效率。

研究性学习收获与反思篇5

一、用心学习，做一个有“灵魂”的教师

在参与和主持了小课题研究工作之后，我深切感受到了课题研究对于自身的专业成长起到了极大的促进和提升作用。研究过程中所获得的亲身体会不但历练了我的意志，而且成了我教师生涯中的助跑器。因为在研究过程中，我们会遇到很多问题和困惑，所以研究的过程就成为了一种学习的过程。因此，以前不太爱看书的我也学会了向教育名著学习、向名家学习、向同行学习、向网络学习，特别是注重向学生学习，在学习中发现问题，在学习中丰富和提升自我。在学习过程中根据课题研究的重点，随时积累素材，探索有效措施，不断总结得失。

在加入小学教师队伍的几年来，我一直力求创造充满生命活力的课堂教学，一节节研讨课、听课、评课、反思……都成为我成长的点滴见证。5年来，我上了数节小学英语公开课和观摩课，得到了学校领导和老师们的一致好评，也得到了学生家长的认可。

二、用心反思，做一个有“智慧”的教师

回想以前的教学：不注意及时进行反思，更多的只是埋头傻干。自从07年9月，我调入育才小学从事英语教学工作以来，不管是自己的课堂教学，还是听别人的课或是外出学习，我总是细心观察学生的学习状态，经常会这样反思：为什么英语课上有的学生神情呆滞，张不开嘴？什么样的课堂教学才是最有效的？怎样才能提高学生的英语口语表达水平？也正是经历了这样的反思之后，我于2009年申请主持了小课题《提高小学生英语口语表达能力的研究》。10月本课题批准立项后，我总是习惯性的把英语教学实践中的困惑，学生口语中存在的问题及时进行总结反思。小课题结题后，我时常会把总结出来的方法运用到自己的日常教育教学中，在这一过程中自己的教育教学技能有了提高，教学效果也显著改进。

三、用心交流，做一个有“思想”的教师

我们以课堂教学为切入点开展行动研究。利用教科活动时间，在一起学习理论，集体备课，反思教学得失，提出困惑共同研讨。在研究过程中，我们以“同课异构”这一活动为载体，进行作课、反思、评课、议课、改课这样的循环教学活动，从而锻炼自己、丰富自己，活动中注意同事间的合作与交流，甚至寻求专家引领，这样不仅使我们的研究做好做实，也是我们在研究中逐步摸索出了适合我们自己的有效的教学模式。

总而言之，小课题研究中，我们从自己开始，从学生开始，从课堂开始，以理性的眼光发现问题，在课堂实践中思考、探索解决问题的方法。同时，在小课题研究中，我们深刻地感受到“自我发现——自我反思——自我解决”对专业发展的提升作用，也能真切地体验到“经历着的研究者”的充实与自在，体会到“拨开云雾，喜见阳光”的幸福与快乐!

三、用心互助，做一个有“价值”的教师

在课题研究过程中，互相学习，共同提高是我们课题组的特色。在平时的教学工作中，大家都能互相帮助，边教边学边研。课题研究中，遇到没有现成答案的问题，我们会以合作的方式去实践、探讨、交流、合作。我作为学校的骨干教师，课题负责人，总是以最大的工作热情融入到这个团队中。我们一起分析教学内容、研究教学重难点，选择优秀教学法，一切为了学生的发展。我已经感受到了同伴互助，共同研究，一起成长的喜悦。

四、用心体会，做一个有“收获”的教师

课堂是课题研究的主阵地。回想以前我在高中时的课堂，只有四个字：死气沉沉。而今，我们育才小学的英语课堂：充满生机，散发着求知欲望，师生和谐，相互成长。从学生上课的合作学习中，我感受到了学生学习英语的热情；从一本本的作业中，我感受到了学生的成长；从学生流利的英语口语中，我感受到了学生口语表达能力的逐步提高。

有付出就有收获，我所有成绩的取得都与小课题研究是密不可分的。

研究性学习收获与反思篇6

关键词：案例探究师生互动师生互为主体

基础教育课程改革是一项系统工程，在新一轮的物理基础课程改革中，大力倡导实施“案例探究教学”，因此，许多物理教师对为何以及如何开展案例探究教学存在着一些困惑。本文试图从案例探究教学的必要性、理论基础、教学策略等方面进行探讨。

一、案例探究教学是时代与现实的呼唤

在知识经济初现端倪的时代，不再以拥有知识量的多少作为衡量一个人素质高低的唯一尺度，关键是科学创新能力的高低。因此，知识经济时代的到来对教学提出了全新的要求，要求教学活动不仅是单纯的知识接受的过程，而且是重视学生能力与素质培养的过程。实践证明，案例探究教学有利于培养学生独立思考的习惯，激发学生的创新意识，开发学生的创新潜力，全面提高学生的科学文化素养，拓宽学生获取信息的渠道。

传统的追求系统性的物理课堂教学把系统性的认识同教学材料的系统性混淆了。物理教学本应传授给学生系统性的认识，使学生掌握该学科的基本结构，各种知识间的内在联系，让他们对这门学科有一个整体观念、全局观念，从而上升为一种积极、能动地解决相关问题的能力。但传统的物理课堂教学却仅仅着眼于提高升学率，教师和书本几乎是学生知识的唯一来源，教师和书本是权威，学生只有把书本上的条条都背会就可以得到一个很好的分数，在这种情况下，学生只能苦读课本，不敢越雷池一步。殊不知物理课本中所介绍的知识只是科学的一个组成部分，而不是科学的全部，真正推动科学前进的动力是科学精神和科学方法的应用，传统的教学由于缺乏对学生这两方面的教育，学生在课堂上是看科学、听科学，而不是做科学。学生由于对科学知识的来源缺乏了解，把科学知识看得很神圣，不敢怀疑，由于对科学方法缺乏了解并对自己没有信心，导致学生缺乏科学创新的能力。

二、新课程理念是实施案例探究教学的理论基础

基础教育课程改革目标之一：改革课堂实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。同时，《标准》指出科学教育的主要目的是提高全体学生的科学素养。公民的科学素养主要包括：科学观念、科学精神、科学态度、科学知识、科学方法和科学的实践能力等方面。物理课程是自然科学课程，在培养学生科学素养方面有着重要的任务。按照传统的课程理念和习惯、以灌输为主的教学方式是难以完成这一任务的。科学是一个探究的过程，学生在物理课程中的学习方式也应该体现自然科学的这一特点。因此，课程标准提出了“倡导探究性学习”的理念，并要求学生在新课程的学习中应以探究学习作为主要的学习方式之一。

探究性学习是一种学生学习方式的根本改变，他让学生在主动参与过程中进行学习，让学生在探究问题的活动中获取知识，了解科学家的工作方法和思维方法，学会科学研究所需要的各种技能、领悟科学观念、培养科学精神。学生由过去从开始学习科学的概念、规律的方式变为学生通过各种事实来发现概念和规律的方式。这种学习方式的中心是针对问题的探究活动，当学生面临各种让他们困惑的问题的时候，他就要设法寻找问题的答案，在解决问题的时候，要对问题进行推理分析，找出问题解决的方向，然后通过观察、实验来收集事实，也可以通过其他方式得到第二手的资料，通过对获得的资料进行归纳、比较、统计分析，形成对问题的解释。最后通过讨论和交流，进一步澄清事实、发现新的问题，对问题进行更深入的研究。

三、物理新课程中实施案例探究教学的策略

科学的核心是探究，没有探究就不会有发现。作为中学生，一般不可能实现真正意义上的探究，即科学家运用科学的方法，通过探索的途径去发现人类尚未认识的科学事物及其规律的过程。因而实施案例探究的重心就在于诱导学生领会科学精神和应用科学方法，探究的本质在过程，作为基础教育的案例探究，课堂仍然是教学的主阵地。同时，在某一具体案例探究中，必将会把多种科学方法渗透其中，以学科的基本知识为载体，以能力发展为目标。

案例探究教学的基本过程具有六个要素：提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达与交流。实际上，案例探究教学过程就是在教师有目的、有组织的指导下的发现过程。而在实际教学活动中只有通过学生积极、主动地学，才能发挥作用。因此，教师在案例探究中要以“师生互为主体”为中心，最大的任务是要不断地研究学生，努力使教学设计符合学生的心理特点，积极采取多种形式的探究活动，牢固树立教学方法受制于探究过程、教服务于学的观念，使学生通过探究学习，真正从探究中学会学习。下面从三个环节的实施对案例探究教学加以探讨。

1．“教师设问”，着重启发诱导

案例探究教学是围绕某一具体案例来组织学生的学习活动，在实施的每个具体步骤中，教师要围绕该案例有针对性地进行系列问题设计，使之与学生认知结构中某些观念建立起实质性联系。在此环节里，问题的提出要充分注意培养学生的学习兴趣，因为学习兴趣是促进学生主动学习的内部动力，学生只有对所探究的案例产生浓厚的兴趣，才能想学、乐学、善学，继而获得思维发展。为此，教师要充分发挥诱导作用，在探究过程中刻意加入方法、能力的渗透式培养，以通过教师的“变教为诱”“变教为导”，来实现学生的“变学为思”“变学为悟”，而使教学深入到“以诱达思”的境界，从而调动学生探究性思维的主动性、积极性。

2．“学生探究”，注重思维发展

在确定需要探究解决的问题后，学生要进入具体解决问题的过程，其实践、体验内容包括三个部分。①搜集和分析信息资料。学生通过访谈、上网、查阅书刊杂志、问卷等方式获取资料，并选择有效方式获取所需的信息、资料；马上会判断信息资料的真伪、优劣，识别案例探究具有重要关联的有价值的资料，淘汰边缘资料；学生会有条理、有逻辑地整理与归纳资料，发现信息资料间的关联和趋势后综合整理信息进行判断，得出相应的结论。这时他们会反思所得结论是否充分地回答了要研究的问题，是否有必要采取其他方法获取证据以支持所得结论。②调查研究。学生应根据个人或小组合作设计的研究方案，按照确定的研究方法，选择合适的地方进行调查，获取调查结果。在这一过程中，学生会如实记载调查中所获得的基本信息，形成记录。实践过程的文字、音像、制作等多种形式的作品，同时能学会从各种调研结果、实验、信息资料中归纳出解决问题的重要思路或观点，并反思对是否获得足以支持研究结论的证据，是否还存在其他解释的可能。③表达与交流。学生通过收集资料、调查研究得到的初步研究成果在小组内或个人之间充分交流，学会认识客观事物，认真对待他人意见和建议，正确地认识自我。他们会将取得的收获归纳整理、总结提炼，形成书面材料和口头报告材料，并逐步丰富个人的探究成果，培养了科学思维与科学精神。

3．“师生共探”，学会反思与感悟

这个环节着眼于“交流──互动”式教学的实现，通过以上两个环节的实施，学生肯定还存在某些困惑，那么教师就要在这个环节中适时引导学生进行反思与感悟，以便升华新体会的认识与观念，使每个学生都拥有一种由成功的学习而产生的健康向上的情感体验，因为反思是督查、检测、调整的重要举措。因此教师在总结案例探究过程中，就要鼓励学生不断反省自己的学习、探究活动，让他们学会发扬自身的长处，弥补自身的不足，让他们在充满信心的同时探索出适合自己个性的独特而又有效的思维方式。同时，在这一环节中，教师要善于从学生对案例探究的行为反应中获得反馈信息，以掌握学生的案例探究发展的程度，调整下一步的教学行动。

这一环节特别要强化学生的参与、投入意识，真正落实学生的主体地位，让学生在探究中学会求知、学会创造，并通过师生交流的协同作用以及与其他学生间的相互促进作用，达到发展学生自身的目的、实现学生主动发展的目标。在这个过程中，通过优化“教学互动”的方式，通过调节师生关系及其相互作用，形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与教学中介的互动，强化学生与环境的交互影响，产生教、学协调与共振，从而切实提高教学效率。为此，在这个环节实施过程中要着力于建构师生互动模式，教师尤其要有意识地引导学生，培养和发展主动、能动、促动的意识和能力，因为主动是创新的起始点，能动是创新的突破点，促动是创新的立足点。其中，尤其应重视以下三点。①双向主动：教师的主动在于对学生的引导与启发的正向主动；相反，学生的主动在于与教师协调配合，积极思考，充分吸纳的反向主动。在此期间教师应帮助学生通过搜集相关资料，了解有关探究问题的知识水平，该问题中隐含的争议性问题，使学生从多个角度认识、分析问题。在此基础上，学生可以建立探究小组，共同讨论和确定具体的探究方案，包括确定合适的探究方法，如何收集可能获得的信息、准备调查研究所要求的技能、可能采取的行动和可能得到的结果。同时，学生要反思所确定的研究问题是否合适，是否需要改变问题。②双向能动：师生双方在教学中都应充分发挥自身的主观能动性，并对对方的主观能动性给予激发、肯定和鼓励，从而使学生对讨论的内容尽可能深化。在此期间，教师要及时了解学生开展探究活动时遇到的困难及他们的需要，有针对性地进行指导。教师应成为学生探究信息交汇的枢纽，成为交流的组织者和建议者。在这一过程中要注意观察每一个学生在品德、能力、个性方面的发展，给予适时的鼓励和指导，帮助他们建立自信并进一步提高学习积极性。教师的指导切忌将学生的探究引向已有的结论，而应提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法和线索，引导学生质疑、探究和创新。③双向促动：教师的提问、启发对学生是一种促动，使学生积极思维、深化理解和灵活运用，学生的反问和质疑亦对教师构成促动和挑战，从而促使教师进一步钻研业务理论，探索教育规律，提高教育水平。

四、物理新课程中开展案例探究教学需注意的问题

1．教师要切实更新教育观念，提高自身素质

案例探究教育作为一种新的学习方式，因此没有现成的经验可以吸取，但要防止教师仍按照传统的教学方式与观念来对待案例探究教学。为此，教师要努力学习现代教育科学理论，在平时得以不断地积累，不断地创新。同时，这种没有界限的学习，对教师的知识面要求更广；另外，教师要能公正合理地评价学生的探究性学习，对教师的科学方法、科学素养也提出了较高的要求。所有这一切都要求教师踏踏实实地学习。

2．案例探究要真正落实活动的教育价值

探究的内容有些本身并不复杂，如果仅从掌握知识的角度来看，也许只需要几分钟就能讲清楚，如果让学生通过亲自参与活动，可能要花一节课甚至更长的时间。从表面来看，似乎降低了传授知识的效率。但是，通过活动，学生获得的不仅仅是知识，而且会丰富他们的情感体验，探究能力也会得到发展。

3．案例探究活动的设计要适当

首先，活动的设计应当丰富多彩。教材中的案例探究活动可以依收集证据方法和途径的不同，而提供不同的活动建议。其次，活动的设计应以科学方法教育为重要线索。案例探究的一般方法包括观察、实验、调查等获取经验材料的方法和推理、判断、分析、综合等思维方法。最后，活动的总体设计应当具有合理的能力梯度。学生科学探究能力的培养不是一蹴而就的，需要经过模仿、练习、部分独立设计直到独立设计等阶段。

在科学技术不断地改变着我们生活、改变我们周围世界的今天，具有科学素养是每个公民必不可少的能力。一个具有科学素养的公民不一定要以科学或工程技术为职业。然而，当他面对日常生活中的科学现象、事件和观点时，他应该能够运动科学的原理和科学方法去做出判断或决策。

参考文献：

1吴永熙，张德启．试论物理教育中的课题探究教学[J]．课程·教材·教法，2002（3）

2华长慧．教学创新：构建师生互为主体的平台[J]．教育研究，2003（9）