新课程改革的学生观篇1

一、学校管理改革亟待新课程价值观的厘清

学校管理改革的脚步从来没有也不会停止，因为它是与我国的各项体制改革休戚相关的。经过了近几年的新课程改革实践，大量的实证研究不断地给教育管理理论界吹来新鲜空气，学校管理改革也由激情时期进入到理性反思时期。

我们知道，目的是指行为主体根据一定需要，借助于价值观念的中介作用，对行动目标或后果的预想。这种预想充分反映主体的价值追求，并能够引导人们按照预想控制与协调行动，来实现其价值追求。那么在教育领域，任何时候，任何团体或个人，共同的教育目的与关于教育行动的独特追求，都是至关重要的。教育目的的不同选择，亦受不同教育价值观念的影响。20世纪以后，随着哲学、人文社会科学、自然科学、教育科学的发展以及人们价值观念的变化，教育目的观也呈现出多元化的趋向，不管是何种倾向，其共同的目的就是：科学素质、人文素质等相融相通、相互促进，使每个学生都能得到全面、和谐、健康的发展。当然新课程改革势必遵循这一目的的要求的。

新课程改革力求进行价值本位的转移，由以知识为本位转向以发展为本位，关注人的全面健康地发展，在课程体系中能够充分体现知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观三个维度的有机整合，在此基础上构建相应的管理平台，体现新课程指导下新的价值体系。

二、新课程价值观的诠释

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出：新一轮基础教育课程改革倡导新的课程价值观，即改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，关注学生的整体人格与个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。概括地说，就是为了每一个学生都得到发展，其根本价值就在于把教师指导下的学生自主学习，自主发展置于教育的首要任务，以学生为本，以发展为本，以全面提升受教育者的素质为本，达到新课标的教育目的。

新课程价值观的基本特征是关注学生的主动健康发展。当我们开始进入科技高度发达的新经济时代，竞争的激烈，使学生们一踏进校门就开始面对一次又一次的选择或是被选，教育目的随之进一步具体化。每一名教育管理者都应该深刻认识到培养学生个体主动、健康发展的能力是基础教育开发人的生命潜能的最本质的任务，是新课程改革的根本价值取向。

人只有积极地投入到自己的生命实践中创造人生，才会活得有意义、有智慧、有尊严、有深层次的快乐和幸福。[1]而人的思想和精神生活的不断发展，人的主动性、能动性和创造性的充分发挥，是人的全面发展的重要标志；加之基础教育的本质是为学生的终身学习和主动发展奠定基础，由此形成新课程价值观念体系。新基础教育课程追求的价值是促进学生和社会的共同和谐发展，它的主要内容不再仅仅是让学生掌握学科的基础知识和基本技能，而是通过教学活动拓展学科丰富的育人价值。我们的基础教育以学生发展为本，其内容和要求既应该是基础性的，又应具有发展性，着眼于学生的终身学习，适应学生发展的不同需要，为学生的终身发展提供必备的基础知识、基本技能和良好的情感态度与价值观。

三、新课程价值观与学校管理改革的关系

新课程价值观在课程改革中，特别是学校管理改革中处于核心指导的地位。究其本身来说，它既是新课改“三位一体”中的重要的一个维度，也是教育价值本位的构筑基石，追本溯源，通过层层剥离新课程改革的各种活动行为，新课程价值观自然浮现。课程改革进程中，其价值观就是人们对新课程的变化是否有价值或价值大小的观点和评价标准。教育工作者们在理解新课程标准及其特征的基础上，从学生的个体需要的尺度出发，确立自己的价值取向，从而进行相应的教育行为和管理。我们知道，不同历史时期有不同的价值观，不同阶级有不同价值观，同一事物不同人也会有不同的价值观。因此在学校管理过程中无论是知识的传授、技能的培训，还是教学体制的改革，凡此种种教育行为的实践，只有与适应时代形势的新课程价值观的有机结合，才能真正的推动学校管理改革的成功进行。

因此，新课程价值观的构建，改变了以往过多强调知识技能的培养的僵化状态，纠正了以往教学实践中对价值观的教育尺度把握不准的情况，解决了以往思维单向渗透的问题，使各个学科从根本上真正有机的结合，促进和优化了课改过程中学生个体个性发展，并糅合平和民主的学校管理氛围，提高了学校管理改革层次和水平。

科学的管理必须以学校为龙头，只有学校的管理者真正动起来，教师们真正动起来，学生们真正动起来，新课程改革才能达到预期的目标。因此，我们提倡：以学校管理促进课程改革，以课程改革创新学校管理，充分挖掘和开发学校存在的潜力，释放学校生命活力。

目前我国学校管理改革出现两种价值发展方向：一是教育的价值取向从单纯的传递教科书上所呈现的现有知识向促进人的主动健康发展转变；二是教学组织形式发生了从批量生产式的集约化大班教学，向适应个性充分发展的精细化小班教学或个别化教学的转化。[2]鉴于此，笔者认为，学校管理改革必然要遵循这种态势，而新课程价值观恰好也直接表明了我国教育改革的这种趋势，这就决定了学校管理改革必然与新课程改革密切相关。没有学校管理改革的支持和推进作用，新课程改革就无法得以进行，即使其价值观再先进，再完美，也只是空中楼阁，无法企及。同样，学校管理改革也必须以新课程改革为契机，倡导新课程价值观，才能真正做到以学生为本，才能激发教师的课改热情，改进学校的教育生态，发展学校管理的良性运作。

我国的地域广阔，经济发展水平各异，在不同的地区，包括许多偏远地区，学校管理改革是否能够进一步顺利进行，新课程改革能否完全普及实施，很多人都心存疑虑。但不可否认的是，新课程以其价值观为纽带，携领学校管理改革，可以较好的改善在我国非知识经济地区的教育状况。只有以新课程的价值观为目标导向，新课程才能在解决问题中前行，学校管理改革才不会在质疑中成为纸上谈兵。

如上所述，新课程价值观核心地位的确立表明：新课改提供给学校管理改革的不仅是方法，更是态度；不仅是树立责任意识，更是树立机遇意识。

四、适应新课程改革的学校管理价值观

基于新课程价值观的基本理念，建立适应新课程改革的学校管理价值观。其突出特点就是关注人的全面发展为特色的学校管理。

1.人本管理观

教育的本性是人文的，教育工作的目标是生命的成长，而不是机器的生产、生物的克隆，因此教育管理也必须是人本管理，新课程要求教学要有的放矢，要培养学生的人文精神。同样，管理是也应具有靶向性，学校管理者的管理理念和行为将直接影响新课程在学校中的实施。因此必须强调以人为本，充分调动教职工的积极性和主动性，不断挖掘教师的潜能。管理的真谛在于发挥人的价值，发掘人的潜能，发展人的个性。[3]学校管理正是围绕教职员工和学生，所不同的是需要更多的责任心和有效的管理行为。它着眼于人的素质的整体提升，从关注人生命的整体发展出发去尊重师生的个性，尊重、发展师生的个性发展，以适应现代社会的需要，在时代的潮流中生机蓬勃，奋发有为，实现生命的价值，推动社会的发展，真正体现学校管理的功能。

人本管理观核心是以人为本，为学生、教师和学校发展服务。承认人的发展能动性，从关注人生命的整体发展出发去尊重师生的个性，从生命的视角去确立我们的管理理念，改进管理方法，使学校成为师生实现人生价值的摇篮。因此，学校管理坚持人本管理观，必须坚持以下五个基本观点：一是无限相信学生与教师的潜力；二是交给学生受用终身的知识；三是重视精神状态，倡导成功体验；四是强调个性发展；五是与人类的崇高精神对话。[4]

新课程注重学生的个性发展使教育真正回归到关注人类自身，把基础教育作为培养人的序曲旋律，从课程改革的目标、课程结构、课程标准、教学过程、课程评价、课程管理等方面都突出了对学生主体或教师主体的关注和尊重。学校管理者充分认识这一点，把管理的重心真正转移过来，把人本管理落到实处，积极推行人本管理，有利于学校管理的良性发展。

2.校本管理观

我们研究教育改革理论也好，课程改革理论也罢，其核心都是围绕具体的学校实践，学校在教育中所处的位置使得“校本”逐渐也必然纳入教育研究者的视野，任何课程改革，若忽视具体的学校实践，也就成了一纸空文；反过来，只有经由学校这一环节才能践其言，成其行。[5]

素质教育在全面推进实施过程中出现了很多不尽如人意的地方，问题就在于没有在学校尤其是具体的学校形成一套行之有效的做法。忽视了课堂，忽视了教学，忽视了师生关系的调整等，再好的教育主张都只能是外在于学校的。此外，相对于家庭教育、社区教育等而言，学校是教育中的正规的、独特的机构，突出学校在各类教育中的作用，把具体的、特殊的学校实践作为具体的操作核心，也是情理之中的事情。

学校是建立以校为本的主体，体现在学校的所有制形式上，另一方面体现在包括课程管理的其他各个方面，提出课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类，其中学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16％，这实际上给校本课程的实施提供了一个契机，也是给校本管理提出了新的课题。新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。建立国家、地方、学校三级课程管理体制，实现了集权与放权的结合，有助于教材的多样化，学生个性发展的需要、体现学校办学的独特性，为校本课程开发，校本管理进行创造了良好的条件，并且对于加速我国课程建设民主化、科学化进程必将产生深远影响。

校本管理观强调以人为本，突出学校管理为学生、教师和学校的发展服务的思想，尊重广大师生，激励他们不断自我发展，从而保证新课程的顺利实施，提高学校的办学水平和教育质量。主要包括管理权力下放，自主决策、特色课程开发等，给学校以管理的自，针对学校实际进行管理工作是校本管理的基本主张，让教师参与到校本管理中来，使教育研究成果和新课程改革的真正得以实施是校本管理观的基本命题。校本管理统领校本研究、校本培训、校本课程，是一切校本研究的灵魂和统帅。综合而言，校本管理观是学校管理价值观的首要问题。

3.文化管理观

文化是最能体现核心价值观的载体，通过文化管理，创造一种自然、民主、和谐、共同发展的学校组织氛围，使学校的每一分子都能以学校的文化底蕴和人文精神产生归属感、使命感、责任感。最终目的――培养全面发展的社会主体，即培养自我认识、自我塑造、自我负责并具有社会责任感的和谐发展的人。[6]教育文化管理不仅仅指知识的传播方式和培养学生修养的目标，还包括指人们对知识的态度，对课程改革环境的关注。教育文化管理理念的提出，意在释放文化育人功能的原动力，以其先进的思想浸润于校园、作用于师生的情感，培养出适应主流社会文化取向的优秀人才。教育文化的提出文化育人的核心理念，取代过去知识育人观念，以文化的影响力促进新课程改革。因此，学校应依据本组织的个性特征，因地制宜，加强校园文化建设，强化校园文化管理，营造良好的育人环境。

4.开放管理观

教育本身不是一个封闭的系统，而是一个开放有序的管理系统。在学校管理改革过程中，建立比较稳定的社区联系网络和校外教育基地，完善的校内信息反馈系统，形成开放管理的格局，是现代学校必须的外部条件。学校与社会、家庭的联系日趋紧密，与外部环境的能量交换日趋充分，管理活力更加充沛。

以人为本身就是一种民主开放的管理理念，适应新课程改革的学校管理强调以学生为本，强调学生管理工作的时代性、实用性、创新性、人文性，强调发挥学生的主观能动性，尊重学生的自创性，加强学校的开放管理，扩大对外合作与交流，有利于学生的健康成长。

参考文献：

[1]王建军，叶澜.“新基础教育”的内涵与追求――叶澜教授访谈录[J].教育发展研究，2003（3）.

[2]中国教育报，2004-12-20：3.

[3]成达如.管理的真谛在于发挥人的价值[J].现代中小学教育，2003（2）.

[4]朱永新.教育小品[J].黑龙江教育，2003（27）.

新课程改革的学生观篇2

[论文摘要]高职院校致力于课程改革的良苦用心值得肯定，但具体实践中的进展并不顺利。总体上讲，高职课程改革已经陷入进退维谷的两难困境。本文从时代沿革、改革动因、改革理论基础、改革成本与风险等方面，拟对高等职业教育课程改革作些理性探索和思考。

当前，全国性的高职课程改革正如火如荼，课程改革的良苦用心值得肯定，但进展并不顺利。课程改革的理念和目标，既要矫正原有的弊病，更要建立新的课程秩序与核心价值；既要祛除原有教育理念上的落伍观念与习惯束缚，也要尊重学习者的主体性和教师的专业自主性等。然而，现实的高职课程改革实践往往参差不齐，甚至南辕北辙，事与愿违。时代沿革、改革动因、改革的理论基础及成本与风险等因素严重制约着高职课程改革的成效。

一、课程改革沿革与动因分析

当前，我国的经济体制改革向纵深推进，产业改革风起云涌，中国正逐步由制造业大国向制造业强国迈进。产业领域一线高素质、高技能型人才，已经成为制造业乃至国民经济可持续发展的“短板”，其需求一直处于一种“饥饿状态”。市场经济体制改革和产业发展呼唤着高等职业教育改革。影响最为普遍与久远的是学科中心和经验主义两大课程观。众所周知，学科中心主义课程观始终占着支配地位。随着我国市场化改革进程成长的高等职业教育其发展历史并不长，课程观上自然主要体现为学科中心主义。土生土长的高职“三段式”课程模式完全传承的学科中心主义衣钵；而当前盛行的“项目”课程观以及“工作过程系统化”课程观，则是经验主义课程观的主要体现。在课程观的取向上，是倾向于“保守”的学科中心主义主张，还是倾向于“激进”的经验主义主张，各方见仁见智，论争不止。

课程改革应适应时代的需要，适应产业界的需要，也要适应人的全面发展的需要。在课程改革的动因上，手段论与目的论，本不应有过多的争论，但事实上又往往出现改革动机取向和实际效果的巨大反差。已经有过这样的案例，个别高职学院，不顾对应产业的特点、自身文化传承和课程特色，在大搞一通洋为中用的“拿来主义”之后，将原有的课程体系全部推倒重来，另起炉灶，“标新立异”。结果，这种“立异”导致了“意外”的出现，用人单位满意度下降了，学生职业生涯发展受挫，怨声载道，最终导致课程改革偃旗息鼓，重返原点，可谓“其兴也勃，其消也忽”。

笔者无意否定课程改革的现实必要性。先贤曾淳淳教诲：“不谋全局者，不足谋一域；不谋长远者，不足谋一时”。有学者指出，我国高职课程在实施改革的进程中，应该选择适切性的实践模式、珍视民族文化传统的价值，同时要在全球化视野内进行准确定位。教师的工作是具有高度创造性的工作，不会也不应有划一的课程模式、方法，一味地赶时尚、追潮流，耐不住寂寞，人云亦云。主见全无，何创新之有?何特色之有?

还有一个“两难选择”的问题值得思考。搞课程改革，迎合了社会时尚和某些“实用主义者企业”的口味，有可能促进短期目标(学生就业)的实现，但往往有损长期目标(人的全面发展和职业成长)的实现。不搞改革，一味在象牙塔内闭门造车，我行我素，孤芳自赏，不但得不到社会和教育行政部门的理解和支持，短期目标难以实现，也会影响到长期目标的实现。尤其是作为高职学院“掌门人”的院长，迎评估，争示范，上重点建设项目，必须要有课程改革，否则就不可能得到教育行政部门的认同，学院的发展就会受到资金、政策等各方面的掣肘。搞课程改革，请专家们来把脉，“专家们”各有师承，意见难以统一，甚至大相径庭。不难想象，高职课程改革的过程一方面是院校领导信心十足，强力推进，而教师则是倦怠疲惫，方向迷失，效果不言而喻。

二、课程改革的理论基础

进入新世纪以来，一场前所未有的课程改革运动在世界范围内悄然而起。经济全球化，国际交往日趋频繁，人们开始在全球化的背景下关注社会发展问题，而课程的变革与发展则是有关社会发展的重要课题。

在西方课程理论变革中，阿普尔的课程理论的贡献很大。他提出的“谁的知识最有价值”的命题，开创了课程研究新范式，深刻揭示了课程内容“霸权～—意识形态”的实质，具有强烈的批判性和实践性。但是，其消极性也很突出，如否定课程知识的客观性、过分贬低“效率’’对社会发展的积极意义等。至于西方课程领域内出现的后现代各种新思想、新学说，诸如雷诺兹的课程航线思想、高夫的后殖民主义课程观、利文斯通的课程未来学观点以及佛耐丁关于科技发展对课程影响的学说等，其课程研究已经出现了新的轨迹，表现为课程研究的思路更为开阔，鼓励创新与多样性；具有以问题为中心的特点；正在逐步摆脱对其他学科与理论的依赖，进一步倡导解放思想、同研究者的个人兴趣、知识积累相联系的更具独特性的研究。

按课程的主要特征，当前盛行的课程观大致可分为课程知识观、课程产品观、课程过程观、课程体验观四大类。课程知识观的哲学基础是现实主义，主张课程的目标应是教育理性的个体和开发个体的智力，注重知识的传授。课程产品观认为，教育是为人的生存和发展服务的，主张课程应有一个明确而具体的目标和一个详细而周密的计划，并不折不扣地执行和检查落实。对课程产品观的形成和发展产生深远影响的是20世纪20年代兴起的科学管理思潮，这种思潮运用于职业教育，形成了重视“能力本位”的DACUM(De—velopingacurriculum)课程开发模式。英国的BETC国家高级制造工程课程，是课程产品观指导下的典型代表。课程过程观的教育思想基础是人本主义。课程体验观则是在过程观的基础上修正而成，认为课程应是教师、学生双方认识到存在问题，通过对话、谈判等方式而建立的互动体验过程。上述四种课程观，应该说没有一种是万能的，它们各有优势和局限性。知识观重视智力的开发，但忽视学生的需求；产品观注重适应社会能力的培养，但忽视人文教育的内涵；过程观和体验观与产品观相比，更强调人文观念，但课程目标不够明确。

追本溯源，当代西方的课程改革最大的特点是从西方哲学、社会学及心理学等学科广泛吸收并借鉴相关学说，建构了课程改革的理论。但是，在课程改革的推进中，西方的课程理论与中国本土问题还需要一个转化和调适过程。各国课程改革均是基于不同的国家背景及具体情境，“解决自己的问题”则是其共同的出发点及最终归宿。“历史经验证明，社会对学校课程的制约与影响起着相对主导作用，学校课程应以本民族的文化传统，以及本国社会的实际状况与发展需求为出发点，课程改革在面向世界的同时切不可迷失自己”。

当前，西方先进发达国家的课程改革理论流派纷呈，各有特色，而且各种理论在相互碰撞中不断演变和发展，但从总体上讲，还远没有“定型”。事实上，其课程改革的实际成效也不尽如人意。自上个世纪80年布《国家正在危机之中》报告以来，美国政府推行的课程标准制定运动，其实效并不乐观，学生学业成绩并未达到预想结果。近年来，作为推进标准化运动的改善举措，美国政府不得不寻求通过设立要素主义目标、强调探索学习、问题解决、小组合作等进步主义教学方法等提高学生的成绩水平。

我国高等职业教育界正蓬勃兴起的课程改革潮流，其正面的促进意义当然不可小视，它对于变革我国教育惰性，从根本上改变我国教育现状具有重要意义。的确有必要借鉴西方先进的教育研究方法，通过培养学习共同体、反思型实践家以及开展校本研究等途径进行课程的改革创新，破除传统的教学模式，打破传统课程教学框架的束缚，实现从定型化教学向情景化教学的转变，还课堂教学以生机和活力。但从客观上讲，因中西方文化传统、意识形态、经济体制、高等教育宏观与微观结构等方面的巨大差异，决定了我们的课程改革理论基础不能基于至少是不能完全基于西方课程改革的理论基础。过分地夸大西方式课程改革的作用，过多地强调“拿来主义”的做法，出现“水土不服”的问题应是意料中的事情。越是具有民族性的东西，才越具有世界性，经济改革是如是，政治改革是如是，教育改革也不会例外。正如浙江大学刘正伟教授所指出的，我国学校学科课程在实施改革的进程中，应该选择适切性的实践模式、珍视民族伦理道德文化的价值，同时要在全球化视野内进行准确定位。

产业界曾经出现过“海归派”与“本土派”争高低的现象，兴许对高职课程改革有一番启示意义。“海归派”挟洋技归来，为产业经营带来了西方的先进经营管理理念、盈利模式和营运方法，然而却往往遇到了一个令人深恶痛绝的“水土不服”问题。用于企业经营管理变革，员工阻力大，企业的中坚骨干也将信将疑；用于创业实践，实际效果也是不尽如人意，甚至败走麦城。而那些既具有全球眼光，又深谙中国国情与经济社会传统的土生土长的“本土派”企业家，却在市场经济的浪潮中左右逢源，游刃有余，往往成就了百年基业。对待教育改革与职业教育课程改革，我们在强调洋为中用的同时，是否还更应进一步洞悉中华民族教育的传统文化精神呢?

三、课程改革的成本与或有风险

从成本与风险角度考虑，课程改革至少存在如下几个方面的或有成本与风险。

其一是在经验主义课程观的指导下，高职课程进行人为的切割，可能导致知识系统框架的解体，影响影响培养对象理论体系与知识架构的奠基。其二是人文科学教育的弱化，可能导致高职人才综合职业素质上的畸形发展。高职院校在课程设计导向上，片面地倒向经验主义课程观，过分地追求对特定职业岗位(群)的适应性(尤指操作能力)，人文精神缺失，难免让学生在未来的岗位动态调整中缺少必要的人文科学知识准备，丧失可持续发展的能力。其三是重实践轻理论的倾向，可能导致理论与实践的脱节。当下，在职业能力观的主导下，高职课程内容中删掉了许多技术应用形态的理论推导，使学生出现认知上的“盲点”和障碍，只知“依葫芦画瓢”。技术是操作性的智慧，智慧是理论的升华。弄通理论就可以举一反三，实现知识迁移。忽视理论的学习与掌握，必将导致教育对象职业生涯的无“根”性和跨专业跨技术流动的局限性。看似红火、热烈而充满希望的课程改革景象背后，却悄悄地孕育着不和谐的种子。有学者已明确指出，我们必须“克服‘确定性’的课程逻辑”。

可以说，当前的高等职业教育课程改革的确存在某种程度上的“急功近利”行为。教育行政部门的导向，职业教育权威的鼓吹，院校掌门人的焦虑与期盼，基层教师的无奈与彷徨，交织成一团乱麻，剪不断，理还乱，可谓“别有一番滋味在心头”。如果说，当前高职课程改革已经积蓄了较高的成本与风险，当这种风险集中释放时，谁又来为此承担终极责任呢?

四、对高职课程改革的辩证反思

抱残守缺，局限于学科中心主义课程观，只能是自甘落伍，实不可取；全面倒向经验主义课程观主张，也可能犯极端主义错误，所谓“失之毫厘，谬以千里”。过于急功近利，过分依赖某一种模式或范式，希望一下子就找到一把“万能金钥匙”把职业教育之门打开，应该说是一种浮躁心态的表现。不妨作一个简单的比较研究，也许有些启示意义。多少年以来，各级政府片面追求经济增长速度，尽最大努力铺建设摊子、上项目，增加就业和财政收入，结果失去的却是增长的质量，遗留了环境恶化、生态破坏、资源过度开采耗费、人居质量大幅度下降等大量现实问题，而治理和解决这些问题所需要付出的代价则是当期经济增长获得的利益所无法弥补得了的。最终。这一代人提前花掉了下一代人甚至几代子孙的财富，悔之晚矣!“两型社会”建设理念的提出，可谓是亡羊补牢，犹未为晚也。

职业教育领域存在的浮躁心态，同样有百害而无一利。社会要建设成和谐社会，职业教育也要建设成和谐的教育。在课程改革方面，“拿来主义”、洋为中用，从本源意义上讲，没有什么好与不好的问题，英国的、美国的、加拿大的或是其他任何先进西方国家的职业教育理念和模式，是人类文明的成果，借鉴并结合国情予以消化吸收，是一种良好的策略路径，但如果不顾自身的文化传统，随意地嫁接和改造，剑走偏锋，终难免收之桑榆，失之东隅，甚至是橘生淮北则为枳。如果我们将课程改革的视角放大，也许高职课程改革应该是“功夫在诗外”。当前，政府管理职能转变滞后，教育财政投人捉襟见肘，作为吸纳高职人才就业的产业界深陷危机，自顾不暇，教育行政部门的教育改革主张随着“专家权威”声音的改变而不断改弦更张，职业学院便紧紧跟随摇旗呐喊，这样的课程改革要想达到期望值，只不过是自作多情、一厢情愿罢了。

新课程改革的学生观篇3

一、树立先进的办学理念

办学理念是指在教育思想指导下,学校制定的能体现一定教育价值观的办学出发点。办学理念是一所学校的灵魂，决定并制约着一所学校的办学宗旨、办学目标和办学策略，并体现在学校的管理、教学等工作的方方面面。因此，办学理念在一定程度上决定着校长的管理实践，影响着学校的工作方向和品牌形象。

我国从2001年启动新课程改革以来,各级教育行政部门极其重视校长培训，说明了校长在新课程改革中所起的重要作用。在课程改革进入纵深推进阶段的关键时期，校长的办学理念仍然关系到课程改革的实施效果,关系到学校的发展。

众所周知，基础教育课程改革的核心理念是“为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展”。因此，课程改革必须要面对每一位学生的终身发展，面对每一位活生生的、具有鲜明个性特征和主体意识的独立个体。而新课程的根本价值在于开发每一位学生的潜能，发展学生的情感态度和价值观，并培养学生的知识技能。因此，面对西部欠发达地区的经验现状，小学校长必须具备与新课程相适应的办学理念，进一步树立“为了每一位学生的发展”的办学理念，立足学校实际的办学条件、积极整合教育资源，最大限度为每一位学生的发展创造条件。

二、拥有科学的管理水平

新课程改革前10年的实践经验表明，中小学校长的管理工作很大程度上决定了一所学校的课程实施和课程管理。当前，在新课程改革的关键时期，西部欠发达地区的小学校长必须要在立足本校教学实际的基础上，进行科学有效的管理实践，目的是让每一位学生都得到全面发展。在管理决策上，应遵循教育及管理规律、新课程的核心精神，制定科学、高效的学校管理决策方案。通过适当的管理方法和手段,使学校的行政管理、教学管理和教师管理处于良性互动之中。在学校办学理念的指导下，调动全校的各种积极力量，齐心协力完成学校的工作目标。在管理目标上，应着眼于适应新课程改革精神的学校制度创新，而不仅仅囿于日常管理事务。

在新课程改革背景下，校长要做到科学管理，就必须树立以人为本的工作思路,紧紧围绕教育教学改革的工作重点，突出学生终身发展的办学定位，调动教师的主动性、积极性和创造性，为满足学生日益增长的人格发展需要和知识养成需要，建立适应当代教育教学生态的工作机制。在管理思想上,坚持可持续发展的理念,实现师生充分而又自由、主动而又生动、全面而又独特的全面发展,最大限度发掘师生的创造性潜能,激发师生的生命活力,关心师生的价值诉求，提升师生的生命价值。

三、开拓教学的崭新局面

课程改革的生命在于课堂,课堂教学是推进新课程改革的根本途径。这就要求小学校长必须到教师中去，从学生中来，推进生动活泼、积极有效的课堂教学。作为西部地区的小学而言,校长必须要走进课堂，做到引导教师的教学观念、观察教师的教学方式、关注学生的学习方式。在借鉴新课程改革10年来成败经验的基础上，立足课程改革现阶段的新情况和新问题，从教师专业化成长的实际出发，进一步发挥教师投身课程改革和教学实践的积极性,把新课程精神用于课堂教学,不断构建与新课程改革精神相适应的崭新教学模式。

走进课堂教学的根本目的，在于校长应带领教师学习领会新课程改革的具体精神，鼓励教师创造性地利用教材内容开展有效教学，使课堂教学与学生发展的实际相结合。积极推进课程三级管理的实践，引导教师开发具有本校特色的校本课程，使学校教育活动更具针对性和实效性，并使学校办学走向特色化发展模式。

新课程改革的学生观篇4

新一轮的课程改革即将全面铺开，在经过暑期的课改培训后，我对小学语文新课程标准的理念、特点以及其指导思想均有了新的认识。带着对新课改的美好的憧憬，以及对新课程理念下的终身学习观、人才观、情感道德价值观的初步理解，我深深感受到今后工作的压力和身负的责任与重担。

新一轮基础教育课程改革工作在武昌区已取得阶段性成果，并将在我区全面实施应用。根据我校的部署，今年秋季，我将担任起始年级教学，将进入新课程研讨和教学工作。新一轮基础教育课程改革，在优化课程结构、调整课程门类、更新课程内容、改革课程管理体制和考试评价制度等方面，都有很大的变动与改革。这必将对我区基础教育的改革与发展带来深远的影响，对推动我校素质教育的实施，培养新一代创新人才也将发挥重大作用。当人们回顾本世纪一百年教育的发展，思考把一个什么样的教育带入21世纪的时候，发现教育的重心发生了根本的变化，由原来知识是第一位的，发展到能力很重要，发展到情感、态度、价值观更重要。而以往的教育，关注最多的是学生的基础知识、基本技能，而忽略了人的情感、价值观、个性、创造性。新一轮基础教育课程改革是一场教育观念的更新，人才培养模式的变革。整个改革涉及到培养目标的变化，课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。

本次课程改革首先确定了新时期我们的培养目标：即要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。这一培养目标，正是基础教育贯彻落实邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志关于“三个代表”重要思想的体现，也是基础教育承担提高全民族素质、增强综合国力历史重任的具体落实。

新课程改革的学生观篇5

关键词新课程改革争论理论基础

中图分类号：G642文献标识码：A

ThinkingabouttheTheoreticalBasisDebateoftheNewCurriculumReform

XUXiuhong

（LishuiUniversity，Lishui，Zhejiang323000）

AbstractTheoreticalbasisforthenewcurriculumreformisahotissue，variousresearchersweredebated.Fortheexistenceofthecurrentbasiceducationcurriculumreformintwomainstreamview：Aviewthattheoreticalfoundationofbasiceducationreformisbasedonconstructivism，postmodernism，multipleintelligencetheory；AnotherviewisthattheMarxisttheoryisChina'sbasiceducationreformguidingideologyandtheoreticalbasis.Thispaperanalyzesthecausesofthetheoreticalbasisofcurriculumreformdebatelies，anddrawstwomainstreamviewpointsandcriticism，andfinallyputforwardtheirownviews.

Keywordsnewcoursereform；debate；theoreticalbasis

目前，我国新一轮基础教育课程改革正在推广实施阶段。理论基础不仅是新课程能否顺利开展的基础，而且也是推行的关键所在。尽管课程改革实施的如火如荼，但在基础教育课程改革的理论基础这一根本问题上仍然存在不同的观点，学界就这一问题展开了激烈的争论。

1理论基础之争

关于课程改革理论基础比较流行的观点是学习和吸纳国外新的研究成果，如以建构主义、后现代主义、多元智力理论等来指导目前的课程改革。①此观点认为建构主义理论，后现代主义理论、多元智力理论等理论博采众长、眼界宽广，是新课程改革的理论基础的最佳选择。建构主义认为“知识的获取不是被动的，而是认知主体主动建构的”。很多研究者认为建构主义关注学生，侧重对学生的多元评价，这与新课程改革不谋而合。②后现代主义强调课程的生成性，师生互动、共同发展。很多研究者认为后现代主义教育观在课程的目标、结构、内容、实施等环节为我们提供了更广泛的视角。加德纳的多元智力理论，重视学生的多元智能，注重培养学生的创新精神和实践能力，这打破了我国传统应试教育以分数定能力的片面观点，有利于新课程改革，推进素质教育。

另有观点则认为马克思主义理论是我国进行中小学课程改革的指导思想和理论基础。③这种观点认为上述观点理论模糊，并没有哪一种理论能清晰明确地提出新课程改革的理论基础。而马克思主义认识论和全面发展学说旗帜鲜明地提出了新课程改革的理论基础。首先，马克思主义理论的外延性，教学认识论、人的全面发展理论等教育学理论以马克思主义理论为理论基础为我国中小学课程改革提供了理论依据；其次，马克思主义理论具有发展性。她结合中国实际在不断发展，能结合中小学教育改革的实际进行针对性的指导。再者，这种观点认为他们主要是作为对流行观点的反思而提出来的。流行观点不顾国情，全盘照搬是不对的，应从本国国情出发，有所借鉴，有所吸收，有所综合，有所创新。但是，相比较而言，马克思主义理论是经过历史实践不断发展的符合我国国情的理论，更具有本土性，更能有针对性地指导我国中小学课程改革。

2纷争之原因分析

目前，很多研究者盲目照搬，研究不深入，导致论争。课程改革的理论基础研究很多照搬国外，不关注我国的国情和课程改革中出现的的实际问题。这些研究没有考虑到我国的经济和社会发展的情况，也没有分析当前教育实践的存在的问题和需求，而仅仅关注或首先关注西方发达国家的教育实践，并以这些国家的教育实践状况与走向为来判断我国当前教育应该怎么办的问题，从而确定研究的课题，缺乏本土自信、缺乏本土立场。如现有研究者们没有深入研究建构主义、后现代主义和多元智力理论所产生的社会大背景及国情，没有认真反思这些理论本身的局限性，更没有研究这些理论与我国国情的适切性，盲目照搬这些理论，把这些理论直接拿来作为新课程改革的理论基础，导致我国中小学课程改革实践，已经出现一些形式化、片面化、绝对化的做法。

另外，概念的模糊性也是导致论争产生的重要原因之一。如，有些研究者就没有弄清楚指导思想与理论基础的概念。“指导思想”是思想，是指对某一事物或事件的发展或运行起指示教导、指点引导的思想。“理论基础”是理论，不是理论就不能作为理论基础。思想有时缺乏系统性，缺乏论证。理论是客观的，指事物或事件发展的理论根基。思想和理论都可以指导实践，但是指导思想更多是对事物或事件的发展进行宏观层面的指导，而理论基础则中观或微观层面对事物或事件的发展进行指导。作为新课程改革的理论基础不可以是指导思想，只能是具体理论。“建构主义、后现代主义、多元智力理论是课程改革的理论基础”观点中所讲的理论基础与“马克思主义认识论和全面发展学说作为新课程改革的理论基础”的观点中所讲的理论基础是两个不同的概念。“马克思主义理论是我国进行中小学课程改革的指导思想和理论基础”从该句论述中，可以得知这种观点明显将指导思想和理论基础的含义混淆了。所以，在进行研究之前，对一些概念的厘清是很有必要的，以保证我们讨论的是同一个问题，如果不是，我们的论争就显得没有什么意义了。

3理论基础之我见

在上述观点中，很多研究者探讨了建构主义、后现代主义、智能多元理论对我国新课程改革所具有的启示意义，我是比较赞同这些研究所提出的观点的。但是这些研究大都只是看到了这些理论所提出的新视角、新观点，而忽视了其纰漏之处。其实这些“先进”的西方教育理论在其发源之地本来就存在很多争议。“多元智能理论”诞生于美国，该理论尚处于不断研究探索阶段，美国研究者对“多元智能理论”也存在很大的争议。“多元智能理论”能够得到教育界高度关注也令霍华德加德纳本人十分的震惊。英国著名的教育哲学家约翰怀特认为在实际教育中的“多元智能理论”和“建构主义”的作用被过多地拔高了。④因此，在借鉴这些理论的同时，我们需要对它进行批判。国外的课程理论参差不齐，精华与糟粕并存，我国教育研究者更应该深入进行研究，取其精华而去其糟粕。任何课程理论的实施都离不开现实的实践环境。为此，国外先进的课程理论无论多么先进，也未必能拿来作为我国新课程改革的指导思想或理论基础，并不是所有先进的课程理论都是通用的。总而言之，我们的课程改革理论基础要符合中国实际，要以本土的方式指导中小学新课程改革。当然，新课程改革也不能闭门造车，我国研究者们一定要在深入研究国外的课程理论和经验基础上结合我国传统课程改革思想，批判地借鉴国外的课程理论和经验，吸收国外一些先进的课程理念，形成符合中国教育实际的课程改革理论。

第二种观点认为我国基础教育课程改革的理论基础是马克思主义关于人的全面发展理论。但是，我们都知道，马克思主义理论是一个全面系统庞大的理论体系。在我国，马克思主义理论可以说能对我国工作的方方面面都能进行着宏观指导。然而，“新课程改革理论基础”是一个特殊事物，如果我们把这些宏观理论和思想直接作为理论基础，那么所有事物的“理论基础”都是一样的，我们还有探讨“新课程改革理论基础”这个特殊事物的必要性吗？我们既然要探讨中小学新课程改革的理论基础，就不应该将理论基础泛化，而应找出符合这一特殊事物的具有指导作用的针对性的理论基础。

马克思主义学说宏观地指导着我国基础教育课程改革，但不是其基本理论基础；国外的“先进”多元理论仅充当新课程改革的理论依据，它仅为新课程改革的理论基础提供事实材料、先进观念等。总之，把我国的教育现象作为研究对象，并结合我国的中小学新课程改革实践为目的的教育理论才是为新课程改革提供服务的关键所在，才是新课程改革的理论基础所在。因此我们应该加强教育现象研究，借鉴相关教育理论，把国外先进的课程实践理论和国内实际有机结合，并在一定哲学基础上进行整体性重构，构建适合我国基础教育改革当前实际的理论基础。

注释

①王本陆.当前课程与教学改革理论之争[N].中国教育报，2006-08-26.

②滕飞，赵琼.追问建构主义在基础教育课程改革中的切适应[J].教育科学研究，2005（6）：10-11.

新课程改革的学生观篇6

[关键词]课程改革实践反思

一、基础教育课程改革实施情况

陕西省商南县新课程改革实验工作自2003年启动以来，新的教育理念已被大多数教师接受和认同，旧的师生关系正在被民主、平等的新型师生关系所替代，教学行为由封闭走向开放，学生学习方式和活动方式正在发生变化，质量也由单一评价走向多元评价。教学活动空间、课程意识、学校激励机制等也都在一定程度上发生了变化。特别是在课程改革实践中，一些学校得到了发展，办出了特色；一些校长形成了自己的办学理念；一批教师脱颖而出，成为课程改革的示范者、引路者。但同时，我们也清醒地看到，课程改革的实践中依然存在着一些不容忽视的问题。

1认识不到位，观念难更新。个别学校领导思想认识不到位，对课程改革的重要性、紧迫性认识不足。少数教师学习培训不够，或者浅尝辄止，或者断章取义，他们在心理上与课程改革相背离，在行动上总以客观条件的不足来掩盖主观上的消极。

2课堂教学形式主义的现象较普遍，对交流、合作及现代教育手段的运用存在认识上的偏差。例如表扬过多，无效的小组学习，画蛇添足式的滥用多媒体等。

3对新课程标准目标的理解、把握在认识和行动上还存在不到位现象。新课程所提出的三维目标与传统的教学大纲及“双基”的差异，教学中如何体现、如何突破是目前我们的困难和问题。

4发展不平衡。学校之间、班级之间、教师之间，在课程改革的实践中进展不一，有的甚至差距较大，从而影响了课程改革的整体推进。

5校本教研大而空的课题研究多，缺乏对新课程背景下日常教学中出现的问题的思考和研究。

6有疑虑，放不开。由于课程改革是一项系统工程，而新课程评价机制还处在探索阶段，许多学校和教师对课程改革实践中遇到的困难和问题准备不足，应对措施不力，总是担心教学质量受到影响，因此在实践中缩手缩脚，行动上等、靠、拖。

二、对基础教育课程改革中几个问题的理性思考

在课程改革的实践中，出现困惑和问题是难免的，而理性的思考和积极的探索能帮助我们走出困惑，沿着正确的方向前进。目前，我们要注意思考并处理好以下几个方面的关系。

1客观条件与主观能动性的关系。教育部的《基础教育课程改革纲要(试行)》为基础教育清晰地勾勒出具体目标和要求，可以说，这是一幅理想的蓝图，但它和现实的差异是客观存在的，实现这一理想蓝图的物质条件和师资条件在大多数地方，尤其是对我们贫困山区而言还远不具备，甚至有些地方、有些学校目前是力所难及的。在这种情况下，立足现实，充分调动和发挥主观能动性，是我们每一所学校，每一位教师顺应改革大势的必然选择。在现有条件下，如果每一位教师都能真正吃透了课改精神，因校制宜，因地制宜，因陋就简，不求大求全，只求不断进步，只要持之以恒，肯定能达到课程改革所追求的目标。因为条件是逐步改善的，条件的改善需要我们共同努力；条件的改善也是永无止境的，如果我们坐等万事俱备，就会丧失改革的时机和发展的机遇。

2改革与继承的关系。改革不是否定一切，它是在继承中发展，在发展中创新。我们提倡新理念，实践新思想，但绝不矫枉过正，轻易丢弃我们在教育实践中积累起来的成功经验，抹杀基础教育中已被证明是正确的东西。几千年前孔子的教育思想，如“因材施教”、“温故知新”等，今天依然行之有效。新课程倡导的三维目标，强调课堂教学目标应注重过程与方法的教学，注重情感、态度、价值观的培养，但绝不是放松或弱化对知识与技能的要求；强调探索、合作的学习方式，但绝不因此否定传承、接受在学习中的重要作用；强调师生互动、合作，但绝不因此否定教师在教学中的指导作用；强调学生多样化发展和个性差异，但绝不放松对学生基础知识、基本技能的共同要求；强调赞赏、鼓励，但同时也不否认批评规劝在学生成长中的作用。总之，课程改革绝不是简单地用一种理念去代替另一种理念，用一种教学方法去代替另一种教学方法，而是新旧教学理念的相互碰撞，新旧教学内容的相互更迭，新旧教学方法的彼此消长，关键在于把握好二者的“度”，扬长避短，用辩证的方法思考问题，用发展的目光看待问题。

3课程改革与教学质量的关系。很多教师最大的疑虑就是改革会不会影响质量。质量是改革的生命力，改革的最终目标就是提高基础教育质量，质量也是衡量课程改革成效的最终目标。不过这里所说的质量和我们教师所关注的质量在概念上有广义和狭义之分，教学质量是教育质量的一个组成部分，试想，整个质量提高了，教学质量能上不去吗?单纯就教学而言，传统的中考、高考、质量检测中所考查的基础知识和基本技能依然是新课程三维目标中的首要目标，即使过程和方法、情感态度与价值观这两个目标也不是孤立地分割开来的，而是融合在基础知识和基本技能这个目标之中，并通过它们来共同实现的。通过三维目标的教学不仅能实现传统的教学目标，而且能培养学生的实践能力，培养其获取新信息处理新问题的能力和创新精神。随着中考、高考、质量检测的逐步改革，只有用新的理念去实施教学的教师才能取得更好的教学成绩，才能真正提高教学质量。当然，如果在实施课程改革中我们抱着“任务观念”、“运动观念”，缺乏长远安排和整体意识，临时应对，等待观望，那么只会使改革走上歧路，那么质量下降也是必然的。

三、进一步深化基础教育课程改革的几点建议

本着“立足实际，稳步推进”的原则，为使课程改革工作有条不紊地深入进行，提出如下几点建议：

1进一步强化组织领导，强化学习培训。虽然各乡镇、学校都建立了课程改革组织领导机构和一系列规章制度，使课程改革工作有了机制上的保障。但这些机构，职责是否落实，是否真正发挥了其应有的效能，形成了促进课程改革的合力，我们应该认真总结反思，该调整的调整，该健全的健全，以不断完善课程改革的保障机制。

在学习培训方面，不能认为通过几次学习培训就解决了所有问题，就可以一劳永逸。培训时必须坚持以校本培训为主，制定切实可行的学习制度，强化学习的针对性和实效陸，一个阶段要有一个阶段的重点，解决突出问题。全体中小学教师要把新课程学习作为继续教育的重要内容，坚持自主学习与实践探索相结合。学习的方式和途径要灵活多样，如通过教育网站观看优秀光碟；采取“走出去，请进来”等办法及时、全面地获取自己所需的信息等等。总之，在这方面，学校要有学习培训计划，并真正落到实处，从而建设一支具有较高能力的、实施新课程教学的师资队伍。

2立足课堂教学改革，真正把新的教学理念体现在教学行为之中。课堂教学改革是课程改革的主战场，其关键是如何把新的理念转变为广大教师有效的教学行为，落实到课堂教学之中。切忌“穿新鞋，走老路”，或“形式丰富多彩，思想陈旧落后”。努力使课堂教学做到“师生互动、合作交流、自我探究、求异创新”，要实现课堂教学的生活化、活动化、情感化，充分调动学生活动的参与意识，培养其探究精神。同时探索现代信息技术与学科教学的整合，以现代信息技术为手段，实现教学内容呈现方式、学生学习方式、教育教学方式和师生互动方式的变革，为学生学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力工具。

在课堂教学方面，要探索和构建具有学校特色、学科特色的创新型课堂教学模式，教师间可相互交流观摩、评课议课，也可以通过观看优秀课例从中受到启发。县教研室要努力适应目前课程改革的要求，充分发挥指引方向、发现典型、面上推广的作用。

3坚持以校为本的教研制度，为课程改革提供动力。课程改革实施过程是一个不断发现问题、分析问题、解决问题的过程。新的理念下教师不仅是教学者更是研究者，教学研究重在行动研究。从这个方面来说学校是最好的教研场所，科任教师条件得天独厚。而如何把教师由过去的纯教学者转变为研究者，必须做到“三个坚持”，实现“三个转移”，找准新的定位。“三个坚持”即：坚持教学研究从实际出发，从教师成长和课程改革需要出发，不搞形式主义的花架子；坚持以教师为主体，充分调动广大教师参与研究的积极性，创设群众性教研氛围；坚持以对教育教学产生的实际效益作为衡量教研成果的根本标准。“三个转移”即：重心下移，教研人员要深入学校，深入课程改革第一线；中心转移，学校把工作重点真正转移到课程改革实验和教师培训上来；目标前移，教研要瞄准改革最前沿和最新发展动向，传播最新理论成果，具有适当的前瞻性。找准定位，就是要把研究的立足点放在教师在课程改革实验中所遇到的实际问题的解决上；着眼点放在理论与实践的结合上；切入点放在教法的改进和学法的指导上。

要搞好校本教研，教师在教学中要以研究者的心态置身于教学情景之中，审视和分析教学实践中的各种问题，对自身的教学行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，既要“脑勤”，也要“手勤”，平时要善于进行资料的搜集

4切实探索与课程改革相适应的促进学生发展、促进教师成长的评价机制。评价问题是制约课程改革的瓶颈，它也是需要在课程改革的实践中不断探索、改革和完善的。在这方面要多调查、多研究，倾听基层声音，反馈各方意见，以便建立健全具有地方特色的适合素质教育要求的评价机制。