基础教育课程改革深化方案篇1

一、历史轨迹

在新中国60余年的历程中，社会主义建设和发展经历了不同的历史阶段，与之相应，基础教育课程改革也经历了不同的历程，其大致路径及其重要细节如下。

第一次课改（1949-1952）：改革旧制度，统一新政策，建立新课程

新中国成立前夕，第一次中国人民政治协商会议在其《共同纲领》中就明确提出：“人民政府应有计划有步骤地改革旧的教育制度、教育内容和教学方法”。据此，1950年8月，教育部颁发了《小学各科课程暂行标准（草案）》和《中学暂行教学计划（草案）》，对旧的教学制度、教学内容、教学方法进行了根本改革。例如，中学取消了旧中国规定的“党义”、“公民”、“军训”等科目，设置了“革命常识”、“共同纲领”、“时事政策”等学科，设置了门类齐全的学科课程：政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术等课程。1950年9月，新闻出版总署召开全国出版会议，确定了全国统一供应中小学教材的方针。1951年3月，教育部召开全国中等教育工作会议，提出了普通中学的宗旨和教育目标，并通过了《中学暂行规程》（1952年3月颁布）以及中学政治等7个学科的课程标准草案。1951年8月，教育部召开第一次全国初等教育及师范教育会议，通过了《小学暂行规程》（1952年3月颁布，明确小学学制为5年，开设语文、算术、体育、图画和音乐课程，四、五年级增设自然、历史和地理），并制定了新中国第一个《小学教学计划》。1951年10月，政务院颁布了《关于改革学制的决定》，对各级各类教育的学制做出了新的规定。其中，小学部分缩短了修业年限，改“四・二”学制为“五年一贯制”，入学年龄为7岁；中学修业年限为六年，分初高两级，各三年。同年，第一套全国通用的中小学教材由人民教育出版社编制出版。至此，新中国第一次制定了统一的课程政策，实现了教学计划、教学大纲、教科书的的统一。

第二次课改（1953―1957）：改进学校教育，初建课程体系

为适应我国第一个“五年计划”大规模经济建设和文化建设的要求，建构较为全面的中小学课程体系，我国又进行了以整顿、改进和发展为主要特点的第二次基础教育课程改革。当时的相关问题主要有：教学质量还很差，学生的政治觉悟和文化水平都不够高，教学计划和教材还不够切合实际，小学五年一贯制实施遇到困难，片面强调学生毕业后如何升学。为此，1953年12月，政务院颁布《关于整顿和改进小学教育的指示》，指示提出：今后几年内小学教育应在整顿巩固的基础上，有计划、有重点地发展，小学工作和学习应由教育部门统一领导布置；小学教育是人民的基础教育，小学毕业后主要是参加农业生产，升学还只能是一部分。1954年4月，政务院颁布了《关于改进和发展中学教育的指示》，一方面指出，中学毕业生除部分根据国家需要升学外，大部分应积极从事工农业生产劳动和其它建设工作；另一方面强调：为提高教育质量，中央教育部应根据国家过渡时期的总任务和中学教育的目的，有计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书，并为教师编辑一套教学指导用书，这是目前提高学校教育质量的一项最基本的工作。随即，我国一方面着手整顿和改进学制和教学计划，如重新制定小学“四・二”制教学计划、设置劳动技术教育课、总课时减少等；另一方面掀起了中小学课程、教材建设的一个高潮。鉴于当时的国内国际形势和我国的“一边倒”政策，全面学习苏联经验成了我们的当然选择，以致在课程、教材建设过程中，学习苏联的教育理论来改善教育原则和教学方法、借鉴苏联的模式来建构“学科为中心”的课程体系及其教学大纲、参考苏联的教科书来编制教材、教参等，一时成为时尚。1956年，随着我国社会主义制度的基本确立，教育部颁发了建国以来全国第一套比较齐全的教学大纲――《中小学各科教学大纲(修订草案)》，人民教育出版社出版了第二套全国通用的中小学教材。1957年初，随着我国较为全面的中小学课程体系的初步形成，第二次课改也告结束。

第三次课改(1957―1965)：贯彻教育方针，实行教育革命

1957年2月，在“关于正确处理人民内部矛盾的问题”的报告中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1958年，中共中央、国务院进一步提出“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的方针。为了更好地贯彻教育方针，在教育部的部署下，又掀起了第三次基础教育课程改革。这次课改由于受当时全国工农业生产“”的影响，认为中小学教育存在“少慢差”的现象，且脱离政治、脱离生产、脱离中国实际，要进行“教育大革命”，根据党的教育方针来改革教材、改革学制。其一，将实施教育与生产劳动相结合作为贯彻落实全面发展的教育方针的重要组成部分，在初高中各年级增设生产劳动科，增加学生参加体力劳动的时间，从而使劳动技术教育在我国基础教育的历史上确立了正式的课程地位。其二，将缩短学制、精简课程作为加快人才培养的主要举措，各地纷纷进行了缩短学制的试验，有小学五年一贯制、中学五年或四年一贯制、中小学七年或九年或十年一贯制等。1960年，人民教育出版社按照中小学适当缩短学制年限的要求，赶编了第三套全国通用教材，把原来12年学完的内容压缩到10年完成，以供试验10年制的学校选用。其三，将教育事业管理权下放，以进行课程、教材从国家完全统一到局部多样化的第一次尝试，提倡各地方可以根据因地制宜、因校制宜的原则，对教育部和教育主管部门颁发教学计划、教学大纲和通用的教材、教科书，学校可以进行修订补充，也可以自编教材和教科书。凡此种种，使第二次课改所确定的课程体系遭到全面破坏，严重影响了教育教学质量。因此，从1961年开始，国家又以“调整、巩固、充实、提高”方针为指导，对中小学课程改革进行再调整、再统一。如：颁发了《全日制中学暂行工作条例(草案)》、《全日制小学暂行工作条例(草案)》，对中小学课程的一些重大问题作了原则上的规定；制定了新的教学计划和教学大纲，对中小学课程做了必要的调整；编写了第四套全国通用教材，供12年制学校选用（因种种原因，修改后的教材没有在学校正式使用）。

第四次课改（1964―1976）：调整未果，“”作乱

1961―1963年的调整和反思虽然基本扭转了课程编写和实施中的混乱局面，但仍存在一些问题，如某些地区反映教材内容深、分量重、教材难等。1964年初，发表了关于中小学教育的“春节讲话”，提出学制、课程、教学方法都要改；当年3月，又针对当时学生学习压力过重的问题，批示“课程可以砍掉三分之一”。为此，1964年7月，教育部发出了《关于调整和精简中小学课程的通知》，对贯彻执行的指示做出了一系列要求和部署。但是，随后不久爆发的“”，使中小学的正常教学秩序受到严重干扰，课改也陷入非理性的无序状态：受极左路线的影响，“”前“十七年教育”被整体否定，将以前国家统编的通用教材视为“封资修大杂烩”加以批判；国家不设统一的课程标准和教学计划、教学大纲，也不使用统一的教材，各省、市在“革命委员会”的组织下，自定课程，自编教材，从而使课程教材建设呈一片混乱状态；过分强调“突出政治”，教材充斥“穿帽戴靴”的政治性、革命性内容；片面强调联系实际，将物理、化学、生物课程改成了“工业生产知识”和“农业生产知识”，将物理教材简化为“三机一泵”（拖拉机、柴油机、电动机、水泵），生物教材简化为“三大作物”（稻、麦、棉）等。其结果，教育事业受到巨大破坏，教育质量严重下降。1972年，邓小平复出主持中央工作期间，曾试图做一些调整，但很快就被“”批为“复辟”、“回潮”。

第五次课改（1977―1980）：拨乱反正，恢复秩序

“”结束后，拨乱反正、恢复正常教育秩序成为教育战线的当务之急。在1977年召开的全国科学教育工作会议上，邓小平就中小学课程教材建设作出了重要指示：中小学教育，关键是教材，教材非从中小学抓起不可，要编印通用教材。随即，教育部制定了一系列有关中小学课程教材工作的政策和措施：成立“教材编审领导小组”，领导教材编写工作；重建人民教育出版社，组织“中小学教材编写工作会议”，编写中小学各科教材；确定中小学十年制为基本学制，制定颁布统一的教学大纲，编写全日制中小学教材；确定从1978年秋开始，在全国使用新教材，即第五套全国通用中小学教材。1978年1月，教育部颁布了《全日制中小学教学计划（试行草案）》和《全日制十年制学校中小学各科教学大纲（试行草案）》，制定了教材编写的指导思想：贯彻执行党的路线、方针、政策，为实现我国四个现代化培养又红又专的人才打好基础；教材编写中要正确处理好政治与业务、理论与实际的关系，精选基础知识，加强“双基”训练，注重智力培养的原则。1978年秋季，小学、初中、高中的起始年级用上了第五套教材；1980年，第五套教材全部编写完毕。该套教材吸取了国际中小学课程改革的经验和教训，进行了教学内容的现代化改革，特别是清除了时期出版的教材中的许多谬误内容，改正了在政治与业务、理论与实践等问题上的一些不适当的处理方法，注意到基础知识的选择、智力的启迪和能力的培养。

第六次课改(1981―1985)：更新教学计划，适应形势发展

十一届三中全会以后，经过指导思想的拨乱反正，党中央对教育工作做出了一系列新的论断和决策，我国教育事业得到了恢复，开始走上了蓬勃发展的道路。但是，面对国内国际形势发生的巨大变化和新的技术革命的挑战，1978年颁布的教学计划在课程设置等方面已跟不上新形势的要求，需要在原有基础上进行新一轮改革。1981年4月，教育部颁发《全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）》、《全日制五年制中学教学计划（试行草案）的修订意见》和《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》，对课程设置及课时开设顺序与课时分配等，进行了新的整体规划。人民教育出版社据此开始编写第六套全国通用的十二年制中小学教材，并于1982年秋季向全国供应。1984年8月，教育部遵照邓小平“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的指示精神，以现行全日制五年制小学教学计划为基础，并吸收部分小学教学改革的经验，颁发了《全日制六年制城市小学教学计划（草案）》和《全日制六年制农村小学教学计划（草案）》，强调我国初等教育必须以“三个面向”为指导思想积极进行改革，并将研究如何减轻学生过重的课业负担、提高教学质量、使少年儿童能够生动活泼地主动地发展，作为初等学校教学改革的重点。

第七次课改（1986-2000）：实施义务教育，首发课程计划

1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才”；“实行九年义务教育，实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，是发展我国教育事业、改革我国教育体制的基础一环”。1986年，《中华人民共和国义务教育法》正式以法律的形式提出：“国家实行九年义务教育”；“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利”；“国务院教育主管部门应当根据社会主义现代化建设的需要和儿童、青少年身心发展的状况，确定义务教育的教学制度、教育学内容、课程设置，审订教科书”。为在全国有计划有步骤地普及义务教育，国家教委制定了课程教材发展规划、课程教材多样化和三级管理政策，确定了教材审定制。由此，我国基础教育课程改革进入了新的历史时期。所有这些，为在我国确定基础教育课程的义务教育性质，实行课程教材多样化和三级管理政策提出了新的要求，并直接促动了第七次基础教育课程改革。1988年9月，为配合义务教育法的实施，国家教委颁发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》，第一次将初中教学计划归入义务教育，与普通高中教学计划分开制定。与此同时，人民教育出版社全面修订、改编的第七套全国通用中小学教材开始使用。1991年9月，经过试行、修改，国家教委又印发了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案修改稿）》。此后不久，第七次课改中出现了一个最为突出的变化――“课程计划”问世。考虑到新修改的中小学教学计划在内涵和外延上都大大突破了传统的教学计划，结构复杂了、功能扩大了、某些内容的性质变化了，需要重新为这个原来称之为“教学计划”的教育指导文件命名。1992年8月，国家教委了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）》，首次将“教学计划”更名为“课程计划”，并在课程计划的“实施要求”中明确规定：“本课程计划国家安排课程所规定的课程门类、教学内容、教学要求和课时分配，体现了国家对义务教育的基本要求，是各级教育部门和小学、初级中学组织安排教学活动的依据，是编定教学大纲和编写教材的依据，也是督导、评估学校教学工作的依据。”与之同时，国家教委配套印发了小学9科、初中15科的教学大纲（试用），要求自1993年秋季起在全国逐步试行。1996年，国家教委又颁发了同义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高中课程计划(试验稿)》。其中，第一次将“课程管理”部分单列，明确提出“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，并规定了各级的管理权限，从而确立了“一纲多本”的课程改革方略。

第八次课改（2001―）：全面实施素质教育，构建新的课程体系

第八次基础教育课程改革，是党中央、国务院立足于全面提高国民素质、提升综合国力所做出的重大战略决策，其酝酿始于第七次课改后期。从1999年1月国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，到1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，直至2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和2001年6月教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》，国务院和教育部通过一系列政府行为，掀起了第八次课改的热潮。其基本思路是：通过调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，来大力推进基础教育课程改革。其结果，在课程与教材建设中促成了许多革新，诸如，用“课程标准”取代我国沿用已久的“教学大纲”，并首次提出教学的“三维目标”；在课程教材研发上引入竞争机制，将委托布置与招标投标相结合；在教材的组织和编写上，注重从如何有利于“教”向如何有利于“学”转变；在评价标准上确立“立足过程、促进发展”的课程评价理念，强调评价目的的发展性、评价内容的综合性、评价主体的互动性和评价方式的多样性。经过十年的课改，初步建立了更加符合素质教育要求的基础教育课程体系，推进了有助于学生综合素质提高的人才培养模式的变革，推动了注重学生成长过程和全面发展的考核机制的改革，促进了教师素质的提高和专业发展。

二、研究脉络

随着第八次课改进入总结完善阶段，人们在“十年回望”的同时，自然联想到前七次课改，以期系统研究、反思新中国的基础教育课程改革。其研究脉络大致如下。

第一，课改的内在逻辑。研究者普遍认为，关于“八次课改”的研究与讨论，必须紧密联系社会发展的时代背景，以及教育与政治、经济关系的历史延续，因为每一次课改都与当时的社会变化发展、政府的教育政策变化高度相关,而且每一次课改都是一个由中央政府主导、各级地方政府支持的自上而下的改革过程。因此，课改的内在逻辑主要涉及两个相互联系的方面：一是社会政治经济发展的新要求所催生的教育政策变化，二是基础教育发展及其课程改革的历史延续。[1][2][3]

第二，课改的价值取向。如何为“八次课改”做阶段划分，以厘清其演变轨迹，研究者一般从新中国建设与发展的不同历史时期着手，但彼此见解不一。有研究者另辟蹊径，从课改的价值取向着手。例如，汪东、谢飞认为，尽管“八次课改”所处的历史时期不同，但是总体上始终是以马克思主义关于人的全面发展思想为指导的，只不过在不同历史时期有不同的内涵和不同的侧重――五十年代属“重双基阶段”，六七十年代属“培养智力和能力阶段”，八十年代属“强调非智力因素阶段”，九十年代至今则属“注重主体性品质、创新精神和实践能力的培养阶段”。[4]再如，查有梁从分析四种教育价值取向（为应试而教育、为专业而教育、为生活而教育、为发展而教育）入手，将从五十年代“全盘学习苏联”直至“”时期的基础教育课程改革，均归为“为专业而教育”的价值取向；将建设有中国特色的社会主义时期的基础教育课程改革，归为“为发展而教育的整合的价值取向”。[5]

第三，课改的制约因素。课程改革虽有政府大力主导，但是具体实施过程总是跌宕起伏，其中的主要缘由有：制度化教育的选拔性和排斥性，使新课程实施仍陷入应试的怪圈[6]；教师对新课改理念和举措的随波逐流和隐形游离，使新课程实施变为“新瓶装旧酒”[7]；课改结果（特别是高考制度）的不确定性和不稳定性，使很多教师、家长成为课改的抵制者和阻碍者[8]；制度层、管理层和技术层在新课程实施过程中缺乏必要的一致性,使课程实施活动存在断裂点[9]；对中国现代教育规律缺乏深入探讨，使课程改革缺乏厚实的理论支撑[10]。

第四，课改的老生常谈。课改了那么多次，为什么有些问题依然存在？譬如减负――改革开放以来的历次课改都强调减轻学生负担，都声称删减了繁、杂、怪、难的内容，按理说中小学生的课业负担绝对不应该再重了，但残酷的现实让我们汗颜:我们天天听说“学生累、老师累、家长累”，似乎负担比过去还要重。[11]再譬如素质教育――我们倡导素质教育已经20多年了,但这项浩大的社会工程至今如同挂在天边的月亮：观之不远,求之不得，以致每次都成为教育改革和课程改革的重点，但是每次又都沦为难题。[12]

第五，课改的路径选择。基础教育课程改革的道路不仅决定课程改革的方向与立场，而且决定课程改革的品质、逻辑与方法。郝德永认为，历史教训表明，简单化的“左”与“右”的改革道路，必将使课程发展陷入困境；只有超越“左”与“右”，从两极走向中介的第三条道路，才能使课程改革摆脱困境。其路径与方法具体表现在三个方面：理论与理论的折中，为不同声音留有余地；历史与现实的折中，为发展拓展空间；本土传统与外来经验的折中，为最佳状态的实现创造机会。[13]

第六，课改的系统反思。关于课改的反思性文章很多，但多数大同小异，或比较课改前后的变化来论述其成效，或针对其存在问题来再思考其理论基础与实践方法。相比较而言，张荣伟关于“我国基础教育‘十年课改’的反思”，在反思视角上显得更为系统――以“政府行为”为视点，反思“十年课改”的时代背景；以“专家行为”为视点，反思“十年课改”的理论基础；以“教师行为”为视点，反思“十年课改”的实践路径；以“学生发展”为视点；反思“十年课改”的具体成效；以“学校生活”为视点，反思“十年课改”的文化建设；以“高考改革”为视点，反思“十年课改”的评价制度；以“社会反响”为视点，反思“十年课改”的舆论导向。[14]尽管其内容主要针对“十年课改”，但是其反思方式及其递进关系，值得激赏。

参考文献

[1]侯晓明.我国基础教育新课程改革的回顾与前瞻[J].湖南师范大学教育科学学报，2010（7）.

[2][14]张荣伟.我国基础教育“十年课改”的反思[J].课程・教材・教法，2010（12）.

[3]赵长林.基础教育课程改革十年的回顾与反思[J].聊城大学学报(社会科学版)，2010（3）.

[4]汪东，谢飞.建国以来基础教育课程改革价值取向的回顾与反思[EB/OL].sne.snnu.省略/xsjt/jsjy/jxhd/lunwen/se062/062-11.htm.

[5]查有梁.从思维模式看课程改革的价值取向[J].课程・教材・教法，2005（10）.

[6]王铁群.制度化教育视阈下的新课程实施[J].辽宁教育研究，2006(7).

[7]亢利平.近十年我国基础教育课程改革综述(三)――影响课程改革实施的隐性因素[J].黑龙江教育学院学报，2011（5）.

[8]明庆华.“新课改”:家长的难为与应为[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2003(3).

[9]韦冬余，焦方瑞，尚金兰.理解课程改革的复杂性[J].全球教育展望，2010（12）.

[10]王本陆.论中国国情与课程改革[J].北京师范大学学报（社会科学版），2006（4）.

[11]李炳亭.课改十年回望与反思[N].中国教师报，2011－1－26（6）.

[12]李现平.中国教育改革的辩证思考[J].北京大学教育评论，2006（1）.

基础教育课程改革深化方案篇2

[关键词]特色专业建设培养方案教育教学人才培养

[文献标识码]A

一、培养方案的制订

培养方案是学校人才培养思路和专业人才培养目标的集中体现，是学校组织教学和对教育教学质量进行监控、评价的基本文件。为适应当前社会经济发展和国际竞争对人才培养的需要，根据我校的发展定位和人才培养目标，根据教育部颁发的《中国普通高等学校本科专业设置大全》、《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》、《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》和《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》等文件精神，经多次多方调研，同时聘请校内外专家论证，制订我校微电子学特色专业建设的培养方案，提出以下实施意见：

（一）指导思想

1.以邓小平理论、“三个代表”重要思想和党的十六大精神为指导，全面体现“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的时代精神。

2.贯彻落实党的教育方针和《中华人民共和国高等教育法》。

3.探索创新人才培养模式。大力实施“育人为本、全面发展”的人才培养战略，立足于本校实际，在实施完全学分制的基础上，

注重理工结合、文理渗透，实施辅修、第二专业、第二学位等交叉培养模式，努力培养“宽口径、厚基础、强能力、高素质”、适应国际竞争和社会需求的创新型人才。

（二）人才培养目标

培养具备良好思想道德素质、身体素质，心理健康，专业知识与技能扎实，具有创新能力和创新精神的社会主义接班人和建设者。

（三）人才培养层次及规格

主要培养本科层次的微电子学及信息行业和地方经济社会发展所需要的应用型和研究型人才。

（四）基本原则

为实现人才培养目标，满足人才培养目标及规格的要求，在制订培养方案时遵循以下原则：

1.坚持培养德、智、体、美全面发展人才的原则。

2.反映学校的办学指导思想，符合学校的发展定位和人才培养目标。

3.努力吸收国内外先进的教育思想与教育理念，加强教育教学改革，构建适应社会经济发展需求的人才培养体系。

4.遵循教育教学规律、体现整体优化的原则。

教育教学有其内在的规律，制订培养方案科学地处理各教学环节之间的关系、各学科门类和各专业之间的关系，着重落实以下几项：

（1）课程理论教学和实践性教学环节内容的协调；

（2）课程之间的教学内容和教学环节的连续性和继承性；

（3）学生各学期学习负担的合理性；学生自主学习的可能性；

5.制订培养方案坚持统一性与多样性相结合的原则。

6.课程体系的优化与教学内容的改革

加强课程体系的优化与教学内容的改革，不断推陈出新，将新知识、新内容、新方法、新技术等纳入到课程体系的优化与教学内容之中；通过整合教学内容，减少相同教学内容的重复，提高教学效率。

7.注重基本理论和基本技能，突出信息特色

（1）采用基础平台与基本课程模块结构，加强对学生基本理论和基本技能的培养，突出信息特色。

（2）构建思想素质基础、身体素质基础、大学英语、公共计算机基础、公共数学基础、大学物理、通信信息类基础等七大课程模块和公共基础实践平台以加强基础。

（3）四年内外语教学不断线。

（4）加大外语教学的改革力度，努力提高外语教学质量，注重培养学生的听说读写能力。培养方案中精心选择两门及其以上课程采用双语教学，特别倡导采用教育部高等教育司推荐的“国外优秀信息科学与技术系列教学用书（影印版）”。

（5）计算机教学四年内不断线；安排课内上机（不含毕业设计）不少于200机时。

8.注重实践、突出创新，培养科学素养

9.强化综合能力和专业素养

设置综合性前沿课程，开设课内结合科研工作的专题。按照教育部专业培养要求，设置毕业设计（论文）的时间和质量要求。

二、现状与背景分析

重庆邮电大学光电工程学院现有电子科学与技术一级学科硕士点（包括电磁场与微波技术、微电子学与固体电子学、电路与系统、物理电子学四个二级学科）、理论物理二级学科硕士点，以及集成电路工程硕士招生资格。设有微电子科学与工程、光信息科学与技术、电子科学与技术、电子信息科学与技术四个本科专业，其中微电子科学与工程为部级特色专业。

从目前我们了解的情况来看，不少高等学校构建的人才培养模式强调厚基础、宽口径，强调学科之间的融会贯通，强调培养学生的基础研究能力，而忽视了对学生应用研究能力和技术开发能力的培养。这值得我们思考，我们的考虑是结合我校的实际情况进行教育教学改革探索。

一直以来我校就重视教育教学的改革研究，在学校的领导下，通过教务处、教学专家组及相关教学管理部门一系列的改革探索，我校教育教学改革工作取得了较大的成绩，为学校整体教学质量的提高发挥了重要的作用。与此同时，相关工作为我们进一步深化教育教学及其改革发展积累了宝贵的经验。为此我们既要充分借鉴国内外高校在人才培养模式方面的先进教育思想，又要充分考虑到我校的特色、在教育教学中形成的自身特点及我校的定位规划，从而形成我校微电子科学与工程专业人才培养的最佳模式，为国家现代化建设培养优秀人才。

三、研究内容、目标、要解决的问题和主要特色

基于我们对于教育教学改革工作的基本认识，以及对国内外微电子科学与工程专业人才培养模式和我校在教育教学改革方面取得的成功经验，本项目拟改革的主要内容及其目标是：

进一步明确培养目标与思路，结合学校和我院的目标定位、层次定位、学科定位及服务面向定位，拟从几个方面进行更为深入的探索、研究和实践。

1.培养目标优化。组织课题组相关人员在对国内、外微电子学教育教学方式进行深入调研的基础上，逐步形成具有我校特色的微电子科学与工程专业人才培养模式。

2.继续坚持淡化专业，夯实基础的原则。本着厚基础、宽口径、高素质、强能力、融文理、扬个性的人才培养思想，在人才培养上奉行“培养规格多样化、成长方案个性化”的因材施教原则。

3.主要特色和拟解决的关键问题：

本项目改革之主要特色将进一步体现在强调文化素质和科学素养并重，科学与技术并重，以培养知识能力素质协调发展，具有创新精神、创新能力和艰苦创业精神的高级应用研究型人才为目标的人才培养理念，本专业建设的主要特色：

实验室建设方面，目前建成的微电子工艺实验室（中央与地方共建实验室项目）不仅是我校微电子科学与工程专业学生及其他专业学生的实验实习场所，也是重庆大学、广东工业大学、重庆工商大学等高校的实验基地；同时集成电路设计实验室（中央与地方共建实验室项目）获得了世界著名公司MentorGraphics提供的大学计划EDA工具，同时依托我校信科股份有限公司TD-SCDMA手机芯片研发部进行学科和特色专业建设。

校外实习实践基地方面，以协议方式联系中国电子科技集团24、26、44研究所、西南集成电路设计有限公司、信息产业部普天集团515厂以及中国电信、移动及联通的重庆公司等运营企业，形成一批固定的多层面的实践基地；

目前“微电子学与固体电子学”已申请到重庆市重点学科，并申请到重庆市“微电子工程重点实验室”，并正在申报微电子学博士点。

借助上述有利条件，为实现学校的教育教学理念，我们以教学建设与改革为纽带，全面促进各项工作的协调开展，并要解决好以下的关键性问题：

在培养管理方面，根据学校的基本要求，结合我院之实际，新生入学第一年，要求所有学生不分专业，按集成电路工程大类培养，打通公共基础课，第二年以学科打基础，自由选择专业，第二学年下学期至第三学年分流进入专业基础课，同时就学籍管理、班导师制、特色要求和激励制度等方面内容继续进行研究，形成行之有效的微电子科学与工程特色专业人才培养管理办法。

四、预期效果

本项目的理论意义在于微电子科学与工程特色专业的建设，作为当前各高等学校探索高等教育大众化与传统高等教育精英化的结合点，一直以来都是相关高校教育教学改革和发展实践的重要方面。

从目前国家经济建设和社会发展对高等学校培养人才的需求来说，高度重视应用研究能力、技术开发与创新潜能，以及团结协作和服务社会、报效祖国的敬业精神已成为用人部门的普遍共识。毫无疑问，我们的特色专业教育教学应能充分适应并引领这一新的形式，这也是本项目的实践意义。预期效益：

坚持全面提高学生素质的质量观，由我院根据学校的指导思想制定人才培养方案和适应优秀学生发展的教学计划，在课程结构上进行整体优化。安排优秀教师担任课程教学，强调基本理论、基础知识的培养，注重思想方法、思维方式及工程技术思想的训练，注重学生英语和实践动手能力的培养，充分调动优秀学生学习的积极性和主动性。

在前三年内通过“课程教学”与“实验教学”完成平台基础课、专业基础课、主要专业课及其基本技能训练；在第四学年主要在研究所、工程重点实验室或企业通过“实践教学”完成研发训练、企业实训及综合论文训练。

为使有能力的优秀学生充分发挥特长，拓展能力，增强就业竞争能力，为相关学科专业输送硕士研究生优质生源。

基金项目：1.重庆市高等学校教学改革研究重点项目（132014）；2.重庆市高等教育学会2013-2014年高等教育科学研究课题（项目编号：CQGJ13C446）；3.重庆市教育科学“十二五”规划课题（2014）。

[参考文献]

[1]《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，教高〔2007〕1号。

[2]《中国普通高等学校本科专业设置大全》，教高〔2014〕1号。

[3]《中华人民共和国高等教育法》。

[4]《教育部关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》，（教高[2005]1号）。

[5]《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》，（教高〔2007〕2号）。

[6]《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，（教高〔2006〕16号）。

基础教育课程改革深化方案篇3

关键词：校际合作；通识教育；资源共享

高等教育现代化与通识教育已成为世界高等教育的发展趋势，成为中国高等教育改革的重要命题。改革中的一些共性问题促使高校间进一步加强沟通与合作。近年来，地处上海的复旦大学、上海交通大学及同济大学在深化本科教学改革中越来越紧密地走到了一起。复旦大学在全国率先倡导通识教育，早在1994年就提出了“宽口径、厚基础、重能力、求创新”的教育理念，将当时全校的60多个专业划分为13个学科大类，实施“通才教育、按类教学”。至2001年复旦大学对全校课程结构完成了全面调整――本科课程被划分为综合教育、大类基础教育和专业教育三大板块。大类基础课程按照学科门类设置、法政、经济管理、自然科学、数学、工程技术和医学七个大类。综合教育和大类基础教育构成了复旦的通识教育。学生按照大类修读通识教育，实际上已经实现了低年级不分专业属性实施教学。由此逐步实现让学生在修读通识教育课程的过程中，确定自己的主修专业。2002年开始复旦实行的转专业为实现上述目标跨出了实质性的一步。2005年复旦大学成立了实施通识教育的载体――复旦学院，为多样化的交叉型人才培养在组织结构和管理形态上创造了条件。与此同时，上海交通大学和同济大学也在积极探索本科教育教学改革和人才培养模式。上海交通大学自1995年开始在强大的理工科背景上加强学生的人文素质教育，注重培养学生的综合素质与能力。自2001年开始实施学分制，2003年又实施了按院招生、宽口径培养的人才培养模式，构建起人文、经济管理、数理、农学、生命科学、工程技术等学科大类基础课程平台及按学院设置的专业基础课程平台，形成了具有自身特色的课程体系。2004年，同济大学也相应地建立起以通识教育为基础的宽口径专业教育的课程体系，开设出文史、哲学与法学、经济管理、生命科学、自然科学、工程技术、医学七大类通识教育基础课程。2006年复旦大学和上海交通大学成为全国率先开展自主选拔录取改革的两所高校，从源头上奠定了实施通识教育人才培养目标的里程碑。这一系列的改革举措为校际合作深化教学改革提供了充分的条件和依据。

以大类基础课程为核心内容的通识教育方案已经在复旦、上海交大和同济的本科教学中实施了数届，初步完成了课程内涵的建设，形成了能够有效实施通识教育教学的师资队伍。三所高校形成共识：以现有的通识教育大类基础课程为切入口，通过探讨这一模块的课程目标设置、课程内容优化、课程组织实施和课程质量评估，来解决通识教育实施过程中所出现的深层次问题，完善研究型大学通识教育人才的培养模式，为进一步推进我国高等教育现代化进程，缩小与世界一流大学的内涵差距提供独特的视角和思路。

一、通识教育人才培养模式的探索

1、分层设计，按需修读，进一步完善大类基础课程设置

目前三所高校的培养方案已经实现了所有三校学生在进入学校后，第一年不分专业属性开展通识教育大类基础课程学习。大类基础课程的基本教学体系和内容已经确定，也组建了实施大类基础课程教学的骨干教师队伍。但是，上述成果仅仅是本科教育教学改革的初步目标。大类基础课程的现有资源，尽管满足了同一大类中各专业的基本知识要求，但是一刀切的做法也制约了部分学有专长的学生，他们的求知欲难以得到满足。从尊重学生个性发展的角度看，光有单一层次的大类基础课程是远远不够的。学校应该以学生为本，尊重学生个性化需求，开设出不同层次和深度的大类基础课程。我们在现有大类基础课程的基础上，每一大类均设计出一组高端课程，供不同需要的学生修读，以利于学生向不同专业领域或交叉领域发展。同时在每一大类建设若干门拓展型选修课程，以利于学生比较深入地了解各个学科的内涵，为进一步确定专业发展方向创造条件。

2、研究为魂，探索为本，形成并推广研讨型的通识教育教学方法

作为研究型大学，三所高校拥有一批活跃在学术前沿的教学科研骨干，他们的研究项目以及相关成果应成为提高本科教学质量的重要资源。教师通过自身高水平的科研促进教学内容的丰富和更新，引领学生从知识的被动接受者转变为知识的主动探究者，营造勤于思考、善于发现、勇于创新的学术氛围。我们在现有新生研讨班的基础上，以大类基础课程为切入口，组织多种形式的讨论班，使学生在教师的引导下自己阅读、思考、观察、实验、合作并表达，在学术研究的过程中既拓展和积累知识，又培养研究思维和方法。这种探究性的通识教育教学方法有助于学生在课程学习中通过大量阅读和讨论，身临其境地参加和体验知识探索的过程，充分发挥学习的主观能动性，获取不同学科研究方法的系统训练。

3、发挥优势，整合资源，制定若干跨学科的人才培养方案

一个学校的专业设置总是有限的，而社会的发展对于人才的需求却远远超过学校的专业设置数目，学生对于成才的需求也非学校通过专业设置所能够全部涵盖的。基于上述考虑，三所高校充分发挥学科门类丰富的综合优势，尝试制定若干跨学科的本科培养方案。目前复旦大学已推出由自然科学课程(在数学、物理、化学、生物等学科中任选)、新闻学课程和哲学课程构成的旨在培养科普人才的“科技传媒和科技决策”培养方案及由社会学课程和管理学课程构成的“社会事业管理”培养方案。上海交通大学也正在探索将艺术设计与软件工程结合培养动漫人才的跨学科培养方案。我们计划在三所高校的不同专业之间制订出更多跨学科的培养方案，开辟出通过制定跨学科培养方案而非通过专业设置来培养交叉型人才的独特渠道。这种跨学科培养方案为学生提供的不止是若干个特殊学科专业方向，而是一条向未知领域探索拓展的灵活而有效的途径。

二、拟解决的几个关键问题

1、加大共识，形成合力，从理念认同入手强化对通识教育的时代感和使命感

就目前三所高校的本科教学而言，顺应世界高等教育发展趋势，推进通识教育进程已成为本科教育教学改革的主旋律。然而教育教学观念的变化还没有在实际教学活动中衍变为所有院系和教师的共同追求和自觉行动。因此，与通识教育的人才培养目标相一致、和大类基础课程结构相匹配的科研和教学资源比较匮乏，这就必然制约通识教育课程尤其是大类基础课程的教学效果和教学质量。具体表现为：教学内容往往局限于某一特定领域的知识传授，且停留在浅表层面上，其综合性和交叉性不够，缺乏应有的思维训练和探索训练，难以体

现既定的人才培养目标。要解决大类基础课程存在的“拼盘”现象，真正实现通识教育的人才培养目标，必须在三所高校中加强宣传、培训和推进的力度，使院系和教师突破单纯的专业视域和知识视域，以推进通识教育为己任，引导学生提高人文修养，打开思想视野，形成关怀天下、文化自觉与学术探讨的精神。

2、激发兴趣，促进思辨，从制度和资源上保障通识教育的探究性教学活动

作为三所吸收了全国优秀高中生的研究型大学，我们有责任培养和造就社会各个领域的领军人物和创新中坚。研究型大学的教师集知识的创造者、加工者、传播者和应用者于一身，其研究灵感和研究思路应成为激发学生学习及探究兴趣的重要源泉，其科研实力与科研成果应成为更新教学内容、推进创新人才培养的强有力支柱。

创新人才的培养水平将直接关系到国家和民族竞争力的强弱，而培养创新能力需要与之相匹配的教学理念和教学方法。从目前来看，应试教育已经成为一种习惯性的方式，引导着学生按照单一而既定的教学要求完成学习任务，过分强调知识的堆砌和信息的积累，忽略了研究思路和方法的训练。学生在被动接受灌输的过程中会丧失学习的热情和探究的动力。

针对这一现状，三所高校的“十一五”规划中都提出了在通识教育的旗帜下，探索研究型本科教学体系的命题和思路，强调研究型大学本科教学的本质是学术性活动，教师在与学生一起探讨的互动过程中激发学生的学习兴趣，传授给学生科学的研究方法，训练学生的思辨和创新能力。这种探究性的教学方法对教学双方和教学管理部门都提出了更高的要求。因此我们将在充分调动教师主观能动性的同时，推出通识教育课程准入机制，从教学大纲的编制、阅读材料的选定、研讨主题的设计、主讲教师的职责、助教指导计划的拟定、学生的主动性学习策略、研讨班教室的安排布置以及课程成绩的评定办法等各个教学环节上规范并促进通识教育的探究性教学，从而确保通识教育课程，特别是大类基础课程的教学质量和效果。

3、摒弃功利，开放资源，拓展学生个性化的成长与发展空间。

目前某些高校中存在的专业划分越来越细、专业口径过窄的趋势究其根本原因在于过度关注或迎合行业特点和市场需求，导致教学内容过早专门化甚至职业化。单纯强调人才培养的专业需求或许在短时间内有助于提高学生就业率，而从长远来看却忽视了大学教育的根本目的和宗旨，即全面素质教育和完整人格培养，从而必然导致人才的发展后劲不足，学术潜力有限。通识教育的人才培养机制必须以课程资源的充分开放为先决条件。每个学生在导师的指导下，可以根据自身的爱好和兴趣设计出符合其个性化发展需求的修读方案。因此，学校的教学资源供给与学生的课程修读需求之间的失衡是亟待解决的又一关键问题。

我们的共识是，社会对于人才的具体需求是各种各样的，其种类大大超过了我们学校所能够提供的专业设置。学校很难单纯通过增加专业设置来满足社会需求。三所高校将联手开发和整合科研及教学资源，加大教学管理体制的开放程度，建立起多种跨学科的培养方案，以最大程度地满足不同学生的个性化发展需求。

三、校际教学改革实施方案

针对所面临的共同挑战，三所高校制订出校际教学改革的实施方案，以三个分课题的形式展开――研究型大学通识教育大类基础课程的分层设计；研究型大学通识教育的探究性教学活动；研究型大学通识教育的跨学科人才培养方案。三所高校分别负责其中一个分课题，同时合作承担其他两个分课题中相关的研究任务。具体实施方法为：

1、运用文献评阅法和比较研究法，对若干所世界一流大学的通识教育大类基础课程进行比较和分析，从课程设置、课程准入、课程内容、师资要求、助教配备、教学形式、质量评估等各个环节作全程考察，归纳总结出通识教育课程的衍变历程、运作机制和发展态势。

2、运用现场考察法、专家咨询法和访谈法，广泛调研国内其他研究型大学在通识教育的大类基础课程方面所开展的工作，包括课程的设置、论证、调整和管理，汲取有益经验和创新之处，探索通识教育在中国高等教育现代化进程中的定位以及问题症结。

3、运用问卷调查法、专家咨询法和案例分析法，收集本课题三所高校教师、学生以及相关职能部门对学校开展通识教育的意见和建议，尤其对大类基础课程运作状况的反馈，分析比较学校在推进大类基础课程建设中取得的成果、遭遇的瓶颈及其根源。

4、在前期研究的基础上，对现有的通识教育大类基础课程进行全面梳理。对照学校人才培养的目标定位，重点思考和分析：

(1)大类基础教育课程在学校人才培养战略中的角色定位。

(2)每一大类基础课程设置的合理性和科学性以及整体运作状况。

(3)每一大类基础课程中个体课程之间的内容衔接和差异互补。

(4)大类基础课程与宽口径专业教育课程之间的对接。

5、完成大类基础课程的分层设计，广泛倡导大类基础课程的探究性教学方法，启动若干个校内及校际的跨学科复合型人才培养方案，使学生在获得广博而厚实的通识教育基础的同时，具备学科发展和社会发展所必需的基本素质，对今后的专业发展做出最符合自身特点的选择，实现通识教育的创新人才培养目标。

基础教育课程改革深化方案篇4

在世纪之交,社会政治经济的发展向教育领域全面渗透,给教育改革带来了新的机遇与挑战。在科学技术方面,以计算机科学为代表的信息技术产业在世纪之交迅速崛起,标志着信息革命的完成并成为促进科技发展的新的生长点。在信息技术的推动之下,科学技术的发展日新月异,国际互联网为人们的交流提供了便捷的信息高速公路,打破了人类交往的界限,缩小了人与人之间的空间与距离。新技术使人类进入了信息传播的全球化时代,它消除了距离上的障碍,使远在天边的人顷刻成为近邻。在经济方面,新的时代将是一个知识经济的时代,知识成为经济增长的最具有决定性的因素。科学技术的不断进步使各国更加关注知识与创新,因为拥有知识就意味着拥有财富,而创新则是一个民族发展的原动力。另一方面,人们更加关注知识创新和技术进步对经济增长的贡献,各国经济的竞争就是对知识和人才的竞争。在社会变革方面,科技的发展和文化的变迁促使社会在各个领域发生着深刻变化。劳动日的不断缩短意味着一个闲暇社会的到来;闲暇时间的增多和终身学习理念的深入人心使得学习化社会成为现实;经济一体化的浪潮把社会推向全球化,各国在政治、经济和文化的各个层面的交往将更加活跃;信息社会的出现和发展使工作的性质发生着深刻的变化。与上一个世纪相比,在新的世纪里,社会将发生进一步的深层变革,它为教育的发展带来了新的机遇,同时也提出了新的挑战。在上述背景上,各主要发达国家都非常关注以基础教育课程改革为核心的教育改革。综观各国课程改革的状况,可以看出,当前的课程改革体现出如下的课程理念。

1•注重基础学力的提高。

为适应学习化社会的需要,提高儿童的基础学力仍然是各国课程改革首要的关注点。读写算能力和信息素养等是未来公民所不可或缺的,基础学力是儿童适应未来社会的前提,是开展终身学习、促进自身的完善与发展的基础。因此,使儿童具备基础学力是课程改革首要的目标。例如,德国巴伐利亚州课程改革指导思想是,向成长着的一代传授广泛的、出色的综合的基础知识,培养学生终身学习的能力和关键素养,包括问题解决能力、迁移能力、灵活性、交际能力、合作能力、创造性能力、自主性和可信性。英国新实施的国家课程以提高学力为基本方针。从提高学生基础学力的立场出发,新课程特别强调要加强对本国语和数学的指导。在中学的本国语的教学中,特别重视阅读能力的培养。在小学,英国政府推行了“国家读写战略”和“国家计算战略”,统称为“国家基础学力战略”,从1999年9月开始实施。该战略确定的学力目标是,读写方面,到2002年,80%的11岁儿童,其语文水平达到该年龄阶段儿童应达到的标准;计算方面,到2002年,75%的11岁儿童,其计算水平达到要求的标准。日本则提出了“生存能力”的概念,把培养“生存能力”作为今后教育改革的基本方向。“生存能力”包含了儿童适应社会的一些基本的素质和技能以及伦理道德精神等。

2•计算机信息素养的养成。

这方面是各国对信息社会到来所作出的反应。为迎接信息时代的挑战,适应信息化社会,从浩瀚的信息的海洋中获取必要的信息,儿童必须具备相应的信息素养能力。因此,信息素养的养成成为各国课程改革的另一热点。例如,美国新泽西州要求所有学生将学会使用信息、技术和其它工具。在英国,为全面提高学生的信息和交流技术能力,在新的国家课程中,将以前的“信息技术”(In-formationTechnology)改为“信息和交流技术”(InformationandCommunicationTech-nology,简称ICT)。这门学科旨在为学生有能力参与快速变化的世界生活作准备,学生可以运用ICT工具创造性地发现、探究、分析、交换、提供信息,学会如何使用ICT迅速地从社区、文化中获得思想和经验。新的国家课程还要求在数学、理科、历史以及其它所有学科的教学中也要根据具体内容,加强对学生信息和交流技术的指导。在日本,1998年6月公布的新的课程方案将“信息科”作为高中普通科的必修科目,以适应计算机、网络的普及带来的信息社会的变化。

3•创造性与开放性思维的培养。

全球化社会的发展要求人们具备开放性思维与创新精神,需要与世界各地的人们进行交流。因此,各国课程改革都强调创造性与开放性思维的培养,认为教育应该培养胸襟开阔、能够站在全球化视野考察问题并创造性解决问题的公民。例如,日本在2000年3月招开教育改革国民会议,会议主席江琦玲於奈呼吁,日本需要拥有“以丰富的想象力、预见力为基础的、创造新思想、新方法的能力”,“今后,如何培养创造力是教育改革的重大课题”。在这方面,为适应国际化的发展,外语教学成为课程改革的一大热点。美国新泽西州则要求所有学生都具备批判性思维、决策和解决问题的技能。还有,跨文化的理解与世界大同意识也是开放的时代所必需的。随着国际交流的日益发展,对别国文化的尊重、认同和欣赏显得越来越重要。教育应培养儿童对各种文化的理解,课程改革也强调跨文化意识。

4•强调价值观教育和道德教育。

文明的进步要求世界公民素质的普遍提升,但科技的发展给人类带来进步的同时也带来了负面的影响,物质生活的充实并不能代表精神世界的充实,经济的发展并不能避免价值观的失落与道德沦丧。因此,各国课程改革普遍注重教育的道德文化层面,强调儿童价值观的培养和道德教育。例如,英国在1999年9月9日颁布的课程改革方案中明确提出,学校教育应该反映有利于达成促进机会均等、形成健康和公正民主、生产经济和可持续发展基本目的的永恒价值,包括自身、家庭及相互关系,学生所属的更广泛的群体、社会的多样性及生存的环境,并肯定了对真理、正义、诚实、信任、责任感等美德的信念。日本“生存能力”的概念也关注价值观教育和道德教育,认为“生存能力”不仅是理性的判断力和合理精神,也包含对美和自然的感受力,爱善憎恶、崇尚公正、珍惜生命、尊重人权、理解和关怀他人以及参加志愿者活动等道德伦理精神和社会奉献精神。

5•尊重学生经验、发展学生个性。

教育是儿童的教育,课程是儿童的课程,教育向学生生活世界的回归受到一些国家课程改革的关注。这就要求尊重儿童经验,把儿童从大人世界的控制下解放出来,把儿童的教育交到儿童的手中。例如,德国北威州的课程纲要规定帮助学生形成成熟的对社会负责的个性,包括:第一,形成每个学生独特的能力;第二,树立社会责任感;第三,建立民主社会理念;第四,培养基本价值观;第五,参与文化活动;第六,在职业和劳动界从事活动的责任。在日本,长期以来人们批评日本的教育渗透了太多的集团主义的东西而忽视了个性的发展。因此,新的教育改革方案提出了尊重个性、重视个性发展的教育原则。在课程设置上,小学阶段实施以生活为中心的合科课程,如小学低年级的手工图画、社会科、生活科等。

二、课程改革的内容

(一)课程目标

由于不同的国家有不同的教育情境,因而提出的课程目标也不尽相同。总的说来,发展儿童的知识、技能、态度和价值观等在各个国家都是相通的,都强调如下几个方面。

1•基础知识的掌握。

在基础教育阶段,让儿童掌握基础知识是学校教育的基本目标。各个国家在不同程度上强调基础知识的掌握。例如,德国的课程改革致力于向儿童传授广泛的基础知识,培养学生终身学习的能力和关键素养。还有,美国在《2000年目标:美国教育法》中提出了到2000年要实现的“八项教育目标”,其中有四项直接与学生的基本知识或认知素质的养成有关,如使所有美国儿童入学时都作好学习准备;中学毕业率将提高到90%;所有学生在四、八、十二年级毕业时业已证明有能力在英语、数学、自然科学、外语、公民和政府、经济学、艺术、历史和地理学科内容方面应付挑战;美国学生在自然科学和数学方面的成绩将达到世界首位,每一位成年人都能读书识字,等。而法国国家教育大纲委员会则明确提出,1995年颁布的新的初等教育教学大纲改革的主旨在于让学生掌握“知识和能力的共同基石”。

2•基本能力的培养。

各国的课程目标对基本能力的培养强调得最多。每个国家对于儿童应具备的基本技能从不同的角度进行了界定。例如,澳大利亚教育改革强调,要提高年轻人的基本能力,使其继续接受教育与训练。基本能力包括知识、技能、尊重学习及愿意终身学习。还强调,开发学生的能力,包括:英语的听说读写;数学能力与数字概念;分析问题与解决问题的能力;处理咨询与应用电脑的能力;了解科技在社会上的重要性,并且具备掌握科技的能力;了解本国历史、地理;能够欣赏艺术或从事艺术创作;了解且关心全球均衡发展情况,兼顾环境与开发;对于有关道德与社会公益的事务,能够判断是非轻重。英国也强调,通过课程发展儿童技能。通过国家课程的实施,全面提高学生终身学习需要的各项基本技能。在所需学习的技能中,作为基本技能的是:交流技能、数的处理技能、信息技术技能、共同操作技能、改进学习技能、解决问题技能。

3•价值观、态度与道德修养。

在新世纪的课程改革中,各国普遍强调儿童价值观、态度、品德和道德教育,这方面对于为未来社会培养合格的公民至关重要。例如,英国新课程改革方案提出的国家课程目标第一个就是,促进精神、道德、社会和文化的发展。方案提出,全部国家课程的科目都旨在为学生提供促进其精神、道德、社会和文化发展的机会。此外,学校所进行的宗教教育、健康教育、公民教育、学校的文化氛围、有效的人际关系及其它的课程活动也都指向于促进学生上述4个方面的发展。还指出,学生精神的发展包括自我意识的成长、发展自己的潜能、认识自身的优缺点和具有实现目标的意志。学生道德的发展包括明辨善恶、理解道德冲突、关心他人和采取正确行动的意志。学生社会方面的发展包括理解作为家庭和社会一员自身的权利与责任,处理人际关系的能力,为了共同的利益与他们协作的能力。学生文化的发展包括理解文化传统,具有欣赏和表达美的能力。

4•体能和健康教育、公民教育。

健康的体魄是学习和生活的基础,公民教育对于培养良好的公民意义重大。在当前的课程改革中各国也在强调体能和健康、公民的重要性。例如,日本在“生存能力”的概念中就强调,强健的体魄是支持这些素质和能力的基础。英国新课程方案提出,国家课程要推动个人、社会和健康教育、公民教育。认为应加强课程的衔接,建立健康教育和公民教育的连贯、一致的要求。通过这样的教育,使学生能作出简单的选择来改善健康、注意安全;认识成就与错误,制定个人目标,意识到不同类型的关系,基本的紧急援救步骤,青春期的变化,开发对抗压力的基本技能;善于管理个人钱财,作出实际的生活、学习选择,知道药物、爱滋病等的基本事实和法规,了解偏见、歧视的影响,婚姻的作用和重要性,父母的责任和作用;自信地交际,和平处理争议,挑战犯罪行为,实践对抗威胁自身安全和人类压力的方法。此外,一些新的课程形态如日本的综合学习时间也有自己的特定目标。日本在新的课程改革方案中设置综合学习时间的主旨是,各学校需要创造性地展开适合地区和学校的、有特色的教育活动;为了培养能自己学习、自己思考的完整的人的能力,培养能主体地适应国际化、信息化等社会变化的素质、能力,需要展开超越学科框架的横向的、综合的学习,课程设置为这样的学习活动提供时间上的保证。其主要目标是,通过学校创造性地展开适合地区和学校的、横向的、综合的学习、从学生的关注、兴趣出发的学习,培养自己发现课题、自己学习、自己思考、主体地判断、解决问题的能力。同时,使学生掌握信息收集的方法、调查方法、归纳方法、报告、发表见解、讨论的方法等学习方法、思想方法;培养学生主体地、创造性地探究和解决问题的态度;促使学生深化对人生观的思考。

(二)课程管理

课程管理方面,各国在新的世纪更加注重课程权力的分享。例如,澳大利亚的学校课程分为统一课程和校本课程两种类型。

1•统一课程

统一课程主要由中学学科委员会下属的课程委员会、11个学科顾问委员会以及下属的其它小组委员会负责编写。制定学科教学大纲主要由11个学科顾问委员会具体负责。值得注意的是,由中学学科委员会和下属委员会制定的文件仅仅确定了统一课程的基本原则、基本要求、基本框架,并没有统一编写的学生用书、教师用书和习题练习。学校校长和学科教师必须根据文件精神,制定本校的教学计划、学业评定计划,挑选适当的教材和教学设备。学校制定的教学计划和学业评定计划必须送交中学学科委员会进行审查。

2•校本课程

除了中学学科委员会规定的学科以外,基层学校在经过地区教育主任批准以后,可以开发校本课程,以满足本校学生的特殊需要。一般来说,校际之间开发的校本课程在内容、深浅、层次、种类、范围等方面存在较大的差异。学生学习校本课程以后获得的分数等级会写在毕业证书上面,但是不必送交中学学科委员会进行审查。再如,日本在新的课程改革方案中致力于推进学校特色课程的开发。此次新的课程方案特别强调了各学校创造特色课程的必要性,这是知识经济时代学校教育自由化的一种体现。课程审议会提出,为了促使各学校开展有特色的教育活动,课程基准(学习指导要领)要进一步大纲化(概述而不细化),其运用有弹性。课程基准提示,要在严格精选教育内容、明确基础知识、基本能力上下工夫,可以根据各个学校阶段、各学科的特点,提示几个学年的教育目标和内容,避免对教材作过细的规定。学校对单位课时的确定、课时数的控制,都可以有一个自由度。新的课程方案给选修科目、综合学习时间等自由度较大的课程较充分的课时,并扩大了课时的上下限幅度,目的是给各学校一个创造特色课程的课时空间。为了促使有特色的教育活动的展开,各学校应根据学生和地区的实际情况,指导学生积极展开在家庭、地区社会中的体验性活动;同地方社会的人才、设施、活动联系,展开教育活动。通过这样的活动,使学校和家庭、地方社会形成教育合力,使学校成为一个开放的教育机构。学校教育的这种自由化、开放性的发展将展示一种以地区为中心的教育模式的形成。

(三)课程设置

1•英国

基础教育阶段的学校课程包括12门必修学科、跨学科的学习主题以及其它课程活动。新国家课程中的12门学科是:英语、数学、科学、设计和技术、信息和交流技术、历史、地理、现代外语、艺术和设计、音乐、体育、公民。在12门必修学科之外,学校还有义务对学生进行宗教教育、性教育、升学与就业指导、人格培养、社会性的形成及健康教育,这些作为横跨各门学科的学习主题。此外,社区活动、劳动体验等活动课程也被纳入学校课程体系。

2•澳大利亚

以昆士兰州为例。小学课程通常包括:语言技能、数学、基础科学、音乐、艺术、工艺、卫生、体育和社会学科。在公立学校系统,宗教被列为一门选修课。在私立学校系统,宗教是一门重要课程。初中课程方面,学校采取两种方式帮助学生和家长提供选择课程的指导。第一种方式提出若干组合课程,每一个学生可以选择其中的一类。高中阶段的课程分统一课程和校本课程两类。统一课程包括语言类(如英语、法语、德语等)、古代史、现代史、地理、经济学、逻辑、数学(Ⅰ、Ⅱ)、社会数学、化学、物理、生物学、地球科学、综合科学、农业、会计、秘书学基础、家庭经济、家庭管理、几何制图与透视、艺术、音乐、演说与戏剧、卫生、体育。校本课程由校方自行决定,校际之间开设的校本课程差异较大。一般来说,校本课程包括:澳大利亚历史、高级打印和文书、行为科学、商业教育、商业打印、经济学基础、消费者教育、手工艺社会教育、技术、职业和社会通讯等。

3•日本

其课程改革突出的方面首先是新设综合学习时间。综合学习时间在课程上的定位是,国家只规定综合学习的目标、课时,不规定其具体的内容。由各个学校创造性地组织跨学科的学习活动,主要活动形式包括体验性学习和问题解决学习等。体验性学习包括自然体验、社会体验以及观察、实验、参观、调查、发表与讨论、制作与生活活动等。其次,小学学科教育实施以生活为中心的合科课程。新课程方案中,小学学科不变,要求对低年级儿童,进一步重视具体活动和体验,以生活科为中心进行合科指导;中年级继续推进合科指导;高年级引进课题选择等要素,培养基本的选择能力。初中课程扩大选修学科。新的课程方案把外语作为必修课,扩大了选修课程的种类。全学年所有学科都可开设选修课,第二年每名学生至少修一门选修课。第三年每名学生至少修两门选修课。严格精选必修学科的教学内容,削减必修学科课时。选修课的课时的上限从每学年的三十五课时扩展到七十课时,要求各学校创造有特色的课程。最后,日本高中推行有限学分制课程方案。新课程方案认为,高中教育在义务教育阶段之后,需要扩大学生自主选择的范围。各学校在编制和实施课程上要发挥各自的特色。学分制课程就是实施这种预见性出路、适应能倾、发展个性的教育的一种方法。其特点,一是必修学科最低学分的设定与必修学科的多样化、选修化;二是必修学科外课程的多样化、弹性化。还有,新课程方案将“信息科”作为高中普通科的必修科目,以适应计算机、网络的普及带来的信息社会的变化。

4•法国

根据1995年新版的教学改革大纲,不论小学还是初中和高中,都按“阶段”安排课程,而不是按照学年来组织。所谓“阶段”,就是为了顾及学生在小学时期认知发展和学习节奏上的差异,将小学5年和母育学校大班结合在一起划分为三个阶段(一个阶段包括两年)。其中母育学校大班和小学预备班构成“学前教育阶段”,小学二年级和三年级构成“基本学习阶段”,四年级和五年级构成“深入学习阶段”。初中四年从1994年起划分为“适应阶段”(初一)、“中心阶段”(初二和初三)以及“指导定向阶段”(初四)。高中三年则划分为决定阶段(高一)和终结阶段(高二和高三)。就小学而言,其课程时间安排和课程内容都是按照“阶段”来组织的,完全没有了学年的概念。初中和高中教学大纲在遵循“阶段”的逻辑前提下,保留了年级的概念。针对初中和高中而言,课程类型和学科安排以基础为主,课程板块多样化。以普通高中一年级2000—2001年课程表为例,包括共同教育、决定性教育(在所列课程中选2门)和自由选修课程,除此之外,还辅以个体帮助、计算机水平教育、班级生活时刻、艺术表达、社会与文化实践等。法国学生从高二开始分别进入社会经济专业、文学专业和理科专业。在这三个专业的必修课程版块中,历史—地理、法语、数学、语言(1和2)、体育和公民、法律与社会教育占了70%以上。而且,文学专业和社会经济专业还设立了理科教育,理科教育专业则开设了农学—国土—公民资格课程。

5•美国。

1999年,美国教师联盟指出,各州课程标准必须包括4门核心学术科目,即英语、数学、科学和社会科学。但美国是一个典型的地方分权的国家,各州都有自己的课程标准及相应的课程设置。在不同的州课程设置有所不同。以新泽西州、缅因州和费城学区为例,说明美国中小学课程设置的情况。值得一提的是,美国中学的课程设置相当广泛。以综合中学为例。美国综合中学一般分为三科:学术科,约有43%的学生进入,为学生升入大学作准备;职业科,约有24%的学生进入,为学生毕业以后直接就业作准备;普通科,约有33%的学生进入,要求学生掌握一定的文化知识。学校在教学时把每门课程的课时分解成讲座、课堂实践、工场—实验室实践三个部分。

(四)课程的实施与教学内容的改革

在课程的实施和教学内容的改革方面,各国在新的课程改革方案中也作出了相应的调整。例如,德国基础教育阶段学校对教学内容的改革主要集中在把信息教育渗透到各级各类教育中;强调传授有合理结构的基础知识与技能;加强外语教育的力度;重视校企合作等方面。

1•信息教育向各级各类教育渗透

为在教学中及时体现信息技术发展动态,德国的各级各类学校一方面配备一定规模的硬件,另一方面将信息技术的基础教育渗透到各类学校的教学大纲中。德国某些经济发达的州加大了信息教育的力度,如巴伐利亚将于2002年在完全中学初中阶段开设必修课“信息科学”,另外学习奥地利经验,推出“计算机驾驶证”的考核制度,今后还将开设“手提电脑班”。但是,为了避免学生成为媒体的奴隶,该州各学校力求鼓励学生投入到媒体取向的社会中,让学生去揭开媒体的内在功能,运行机制等,去发现设备的有利与有害的作用,从而使学生从被动的媒体消费者转为主动的设计者、策划者。在信息教育中,德国教育改革特别强调学生学会学习,学会如何灵活应用已有的基础知识构建新知识,培养起知识管理的能力。另外特别提倡在教学中唤醒学生对文学、艺术和音乐的热爱,培养学生乐意交往合作的能力。

2•强调有合理结构的基础知识的传授

教学要关注那些有利于终身学习的基础知识和技能,要注重丰富的、结构良好的基础知识。特别还要培养现代社会所需要的基本能力:一方面加强问题解决能力、迁移能力,另一方面培养交往与团队合作能力、创新能力和独立学习能力。

3•加强外语教学的力度

由于经济发展呈现全球化趋势,因此改革外语教学成为教学改革义不容辞的任务。要适应全球化的经济发展,必须提高外语能力,提高灵活并积极使用语言的能力,以及需要尽快适应陌生文化环境的能力。巴伐利亚州在某些完全中学进行双语教学,学生不仅在语言方面,而且在交往能力方面得到有效的训练;另外,有的学校从6年级开始就开设2门外语,针对那些确定有语言能力的学生,学校还加开第3、第4门外语。

4•学校与企业联手推进教育改革

德国政府教育部门给学校教育改革很大的自,由此带来一些困难,主要是从政府那里只能获得有限的教育经费,因此学校努力寻找解决的方案。他们都赞成教育改革需要强有力的合作伙伴,开始实施学校与企业合作项目,校企共同出谋划策改革教学,提高学校教育质量。如巴伐利亚州的学校在过去的半年中,与50个企业有了合作关系,学校获得500万马克的资助,资助力度将不断加大。再如法国。法国课程实施的特点,一是注意围绕某一中心来安排课程内容,这些中心可以是某类活动,也可以是某种能力或价值取向;二是内容和方法相融合,培养学生的能力,新的教学大纲对教学方法和课程内容进行了几乎是强制性的融合。

三、教科书的改革

在新的课程改革中,各国也非常关注教科书的编写与审定。例如,美国州政府教育主管部门尽管负责制定并颁布州一级的课程标准,但对学校所使用的教科书却没有任何硬性规定或组织人员编写教科书。教科书的编写和出版基本上是以市场为导向的,其选择权和使用权在学校本身。德国关注教科书编写的原则。德国16个州大多制订了教科书管理条例,凡没有制订条例的州也有有关指示。这些条例和指示在不同程度上涉及到了教科书的编写原则。它们要求教科书的编著都必须遵循宪法,体现课程标准,反映一个国家的政治、经济、文化和科学技术的发展,把这一切作为教科书编写的大前提。除此之外,教科书的编写从课本内容到形式都必须考虑最新的教育心理学、教育学和教学论研究成果,尊重儿童和青少年的心理和生理发展规律。如要求教科书的编写应做到:从儿童生活经验出发,激发儿童学习的积极性;让学生通过自己经验来建构知识;引发学生提出问题,促进学生思考和形成问题意识;鼓励学生想象和思考;教科书编写留有较大余地;在教科书的形式方面,要求教科书的编写必须从学生理解程度、语言规律出发,考虑教科书的文体问题。要求教科书的语言结构简单明了,不加过分雕琢,容易为学生所理解;课文结构从多因素出发进行协调和配合;注意图文并茂等。再如,日本对基础教育中教科书制度也进行了改进。在教科书的审定方面,提出教科书的性质应向“作为学生学习用的主要学材”转变。在改进教科书的选用制度方面,公立学校的教科书由都道府县和市町村的教育委员会按一定程序选定该地区公立学校使用的教科书,国立和私立学校由校长决定。但日本政府也认识到,教科书的选用工作必需向学生的监护人等国民广泛开放。文部省正在思考新的措施,保证教科书选择过程中监护人的意见得到充分尊重,并将选择结果公布于众。在教科书的无偿供应制度方面,继续推行教科书无偿供应制度,2000年,日本用于该方面的预算为426亿日圆,向大约1152万名学生无偿供应11,938万册教科书。在法国,就教科书管理而言,主要采取否决形式,也就是说没有被明令禁止的任何形式的教科书都可以使用。中央对教科书的编订和出版几乎没有明确的评估标准。1997年,国家教学大纲委员会提出了“参考教科书”的计划。参考教科书不代替教学大纲,它只是面向教师、学生和家长,阐明各个学科的最基本的侧面,明确表现各学科之间的关系,从而建立一种真实的“横向联系”。委员会指出,参考教科书计划不局限于唯一的学科逻辑,其内容的组织源于这一年级的学生在被指引下可能提出的有关问题。委员会还指出,参考教科书应该以简单的语言表述学科的基本概念。另一可能对教科书的编写和选择产生影响的举措是,国民教育部这次为中学各科教学大纲配备了“陪同材料”。这些材料在某种程度上是对教学大纲的演绎,不过,原则上它不能对教师的教学形成束缚,它只是一种教学组织的榜样。

四、评价的改革

(一)英国

课程评价指向学习的改善。英国国家课程学习的评价主要包括3种类型,其中,第一种是改善学习的评价,这是一种形成性评价,它伴随课程学习的始终,以自我为参照基础,要求学生了解已有的基础,明确学习目标并知道如何弥补达到目标的差距。它应成为今后促进课程学习质量提高的主要评价形式。第二种是教师对课程学习的评价,这是一种总结性评价。当一个单元学完,或学年末,或关键阶段结束,或结业,就要对照全国标准检测学生的课程学习成就。该评价以国家的达标要求为基础,通常还要打分。它是收集数据,改进管理的有效手段。第三种是国家对课程学习的评价,以全国性课程考试的形式进行,也是一种总结性评价。它为每个学生在各关键阶段结束后的达标情况提供了清楚的证明,也为每所学校依据学生的达标水平改进学校教学和管理提供了参考。

(二)德国

德国基础教育阶段学校对教学的评价改革主要反映在这样一些新的理念方面。如:多元化的成绩要求与多样化的成绩评价;教学评价不但要考虑校内的成绩,而且要考虑校外的成绩要求与学生的校外的成绩;教学评价应当有利于促进积极的学习气氛,树立学生对自己学习的信心;教学评价必须引入学生自我评价机制;教学评价不仅要评价学生学习结果,而且也要评价学习过程,因此评价不能仅限于期末,而应充分注意学生平时的学习情况;教学评价应当以一定方式吸收学生参与,等。

(三)法国

1999年,法国国民教育部颁布了所谓的初中每学期成绩手册的样式,其中按口头和书面成绩对学生各个学科的知识、技能和在学校的行为表现等方面进行考试,并提出进步的建议。在这里,评估不是制裁性的,而是形成性的,是推动学生进步的参照。就评估的具体内容和标准而言,法国也尝试跳出遵循学科逻辑的圈子,从知识、能力等各个方面对学生进行评估,在评估过程中要考虑学生的素质和能力整体,如严谨性、细心、注意力、努力程度、对时间的有效管理、创造性和尝试精神、对学校生活的参与等。而且,评估应该整合并重视理科的实验方法和学生在所有学科中的口头表达情况,建立一种多学科的个人档案考试。此外,日本教育课程审议会提出了有关教育评价的议案。指出,教育评价重视以目标为标准的评价及个人评价;改善评价方法;实施全国性的、综合的学力调查,等。

五、对我国基础教育课程改革的几点启示

1•在课程目标的制定方面,要继续强调基础知识和基本技能对于儿童发展的重要性,同时重视价值观教育和学生精神、道德的发展。儿童和成年人必需具备基础的知识和基本的技能,因为这些是进一步学习的基础,使适应学习化社会所必需的。另一方面,教育从来就不是价值中立的。课程改革必须传递国家和民族核心的价值观,为未来社会培养合格的公民。加强道德教育,使青年人明辨是非、理解道德冲突、关心他人并关爱环境。

基础教育课程改革深化方案篇5

关键词：高职院校《经济学基础》教学改革探究

【中国分类号】G71

一、高职院校《经济学基础》课程特点

《经济学基础》是一门理论性很强的课程，内容包括供求和均衡价格理论、消费者行为理论、生产者行为理论、市场结构理论、生产要素和分配理论、国民收入核算和决定理论、失业和通货膨胀理论、经济周期和经济增长理论以及宏观经济政策等理论。在理论的介绍和分析中涉及许多图形、公式和模型，使用到许多数学分析方法，《经济学基础》是一门对思维能力要求很高且综合性很强的课程。和市场营销、生产经营管理、财务管理、财政与金融等学科都有一定联系，因此高职院校低年级学生在学习这门课程的过程中觉得理论抽象难以理解，存在一定的畏难情绪。同时它又是一门应用性很强的课程，它的很多理论来源于经济管理活动，同时与社会生活中许多经济现象密切相联，运用经济学理论和分析方法能够对发生在身边社会经济现象和问题进行比较全面的分析，并且能正确认识政府所实施的宏观经济政策。

二、高职院校《经济学基础》教学存在的问题

首先，专业技能人才培养制度模式缺陷影响教学效果。目前《经济学基础》课程教学目标的定位背离了我国高职教育经济管理类高技能人才培养目标的要求，未能充分体现“教学过程的实践性、开放性和职业性”的高职教育特点和工学结合模式的人才培养特色。导致授课教师只是侧重于《经济学基础》的理论知识的传授，忽视了引导学生运用经济学基本原理分析现实经济问题和解决现实经济问题的能力。

其次，单一的教学考试考核制度难以调动学习积极性。表现在日常教学与职业资格证书挂钩不紧密方面。对高职学生进行实践能力的培养，对其职业技能进行鉴定并让高职学生获得相应的职业资格证书是高职教育的发展方向和趋势，它既是检验高职教育教学质量的重要手段，也是衡量毕业生是否具有实用型人才素质的重要标准。目前高职院校《经济学基础》课程仅是经济管理类专业的基础课程，与就业创业的直接联系没有完全建立起来，对学生来说没有带来直接的生产力。再次，教师队伍缺乏双师型教师。大部分教师对社会、对企业接触很少，没有亲历市场的磨炼，因此只能沿用书本上的案例，成为现实经济学讲成了“黑板经济学”，这对渴望知识的学生是缺乏说服力的，最后肯定会影响到教学效果。

三、教学改革的思路

1、找准人才培养的定位是课程的教改动力。深入进行人才需求分析，找准人才培养的着力点，是育人思路创新的突破口，树立科学的办学理念和全面的人才培养目标。育人思路创新就必须首先认真进行社会人才需求分析，将人才培养目标细化，从“教”到“学”同时进行教学改革创新。高职院校培养人才，首先要充分了解我国改革开放的人才需求，要深入分析国家以及行业发展对人才的需求，这样才能找准人才培养的着力点。育人思路创新应立足于经济学基础性人才与国际接轨、应用性人才与社会需求接轨的教育思路,推进课程体系的现代化,做到分类培养、因材施教。人才培养方面,要密切关注社会对经济学人才的需求热点，实施柔性教育,提高学生的实践技能,增强他们对社会需求的适应性。

2、课程内容创新、教材更新是教改重点。要注重教学内容的动态发展，及时吸收前沿经济理论的最新进展和经济运行中出现的新动向、新案例，丰富教学内容，突出课程内容的时代特征，使经济理论、方法、技术与经济运行和发展的要求相适应，防止理论与实践脱节。重视教学内容的更新与改造，首先在课程设置上加强现代内容，突出教学的时代感和应用性。其次，为强化学生的基础知识和基本技能，要建立教师就近轮换上课制度，这样有利于教师增强创新意识，不断学习新知识、接触研究新领域，从而可优化基础课教学。第三，教材编写、课程标准的修订应始终处于动态的更新与调整过程中，教材编写应具有丰富的教学参考资料和典型案例，反映最新的理论发展和实际应用，注重给学生提供一个广阔的学习空间，突出了经济学的学科价值。第四，在教学管理中各系每隔一段时期都要根据地区经济发展和企业对人才的培养要求，对教师教学内容和质量进行监督考核。

3、教学内容的模块化和案例化设计。（1）必修模块：体现高职教材理论的适度原则，微观经济学主要包括经济学是什么、价格如何调节经济、消费者如何决策、企业的成本与生产决策、企业市场竞争战略、市场失灵与政府：宏观经济学主要包括宏观经济指标、失业与通货膨胀、逆向行事的宏观经济政策。

（2）专业选修模块。体现高职教材中理论够用的原则，包括以下模块：经济学发展历程与最新动态、货币与经济、经济周期与经济增长、开放经济中的一国宏观经济，不同专业可以根据需要选修。（3）学生自修模块。主要包括以下专题：几种需求弹性系数的计算与应用、序数效用论下消费者的均衡分析、厂商生产的三阶段论与利润最大化的生产原则、完全竞争市场结构中厂商的均衡分析、简单的国民收入决定理论：AD-AS模型。

4、以案例为载体重组教学过程．改革教学手段。在教学过程中运用案例教学法，精讲多练、边讲边练、讲练结合、重实效、学以致用。在案例教学法中具体操作流程如下：1、告诉学生具体的案例内容，让他们明确学习的目的。2、给学生分组。3、具体讨论，得出方案并分享。教师必须以耐心和包容的态度，理解学生的这些心理，同时采取积极的措施，使得学生尽快投入到学习氛围中。4、评价和展示作品。（以鼓励为主，可以采用自评、互评和教师评；有条件的还可以设置一些奖品）。使用案例教学法应注意的细节：（1）教师对本门课程要非常熟练，这是案例教学法能否成功的基本前提。能够设计出讨论的框架，提出适当的问题，来引导学生从讨论中探索、发现和应用知识。（2）教师自己角色的定位，不是主角，只是引导者；（3）不要想着如何展示自己的专业知识，多给学生创造机会发言；（4）多激励学生，调动学生学习的主动性和积极性。

四、加强实践教学是课程的教改突破口

高职教育的目的在于提高学生的综合职业素质。只有始终把实践放在重要地位，不断开发新项目，才能不断提高教学效果。实践能力的养成是一种基础性素质，对其它素质的形成具有很大的影响力和渗透力，在《经济学基础》课程教学中加强实践环节教育，有利于理论知识的掌握和灵活运用，增加感性认识，拓宽人的视野，有助于发展学生的思维、深化学生对社会的认识，有助于提高学生的思想觉悟和学习的主动性自觉性。鼓励教师与政府、分析推理能力等。

参考文献：

基础教育课程改革深化方案篇6

《普通高中美术课程标准》中的“书法”是普通高中阶段美术科目中新增设的一个学习模块——也是首次作为一门正式课程纳入基础教育系统，要求学生在深入了解并研习中国传统汉字艺术的同时，逐步形成一定的审美素养，加深对中国传统文化的认同和理解。并规定了高中书法教师最基本的条件：第一，必须是美术专业出身，能开设包括书法在内的3个以上美术教学模块；第二，不仅具有较强的书体临摹、创作能力，而且对中国传统文化也要有较深的了解。

“书法·篆刻”模块推出以后，开设此模块的学校很少。最主要的原因是缺乏具备书法教学能力的教师。开设此课程的中学，大部分教师是以兼职为主，其人员构成主要有四类：一是书法爱好者，二是语文教师，三是书法家，四是书法专业高校毕业生。其中前三类是主体，他们或者不懂书法理论与实践，缺乏系统的书法专业知识，或者不懂书法教学，第四类科班出身的书法教师所占比例很少，而且缺乏书法之外的美术知识和能力，视野较狭窄。这四类人都不是理想的高中书法教师，均不能适应新课程标准下的书法教学。

从理论上说，高等师范教育的目标指向应该与基础教育课程的改革创新相吻合，只有这样才能使基础教育课程改革的创新要求与高师素质教育创新模式的构建成为一个互为促进、互为验证、双向发展的教育生态系统，只有这样高等师范教育才更有针对性。

二、我国高校书法专业课程开设概况与高中书法师资匮乏之现状

目前国内许多院校都开设有书法专业。从人才培养目的上看，其课程结构主要有三类：一是培养书法篆刻创作人才，二是培养书法篆刻理论研究人才，三是培养书法篆刻教育人才。前两类以中国美术学院和中央美术学院为代表，第三类以北京师范大学和首都师范大学为代表。大部分院校的书法专业课程都是这种类型，只是各院校因师资不同略有差异。这是目前科班出身的高中书法老师的主要来源，所以，考察这类课程对本选题具有重要意义。以北京师范大学的书法专业本科人才培养方案为例，其课程兼顾到书法创作和书法理论研究。应该说这类课程培养出的人才足以胜任中学书法教学，但因缺乏书法之外的美术知识和能力，面对新课标中的其他模块便显得力不从心。

我们知道，书法仅仅是新课标9个模块中的一个，而且只是一个选修课，对绝大多数中学来说不可能为一门可开可不开的选修课引进一名教师。也就是说，一方面高等院校从书法学科出发培养一批又一批可以“胜任”高中书法教学的教师，另一方面大多数中学又不接收他们，这就形成了用人单位缺人、培养单位人才过剩的悖论。这种悖论的症结源自于高师书法专业“学科本位主义”的自恋，而不是立足于中学用人实际。

三、美术新课程对高中书法教师的要求

美术新课程和以前的美术教学大纲相比，更加注重素质教育。这就要求高中美术教师的知识和能力结构不能仅仅局限于我国传统美术以材料分类的学科界限，局限于某一科目的学习，而不涉猎其他学科的知识（如绘画、雕塑、版画、建筑等），要使学生知道运用不同的美术手段能够传达他们对世界的认知以及他们自身情感美的观念。同时，还应该站在宏观的立场让学生理解不同的美术科目所负载的不同的文化内涵，使学生建立多元的文化观念。高中书法课教师——美术新课程9个模块之一的一门选修课教师，当然无法独立于新课程而自行其是，而是必须从美术视角下看待书法教育。也就是说，书法只是若干视觉造型艺术中的一种，也是用以传达情感和观念的许多视觉造型手段之一。所以，作为一名新课程模块的高中书法学科的教师，必须具备美术学科的综合理论及实践能力，应善于将书法理论知识和实践与美术其他相关理论和实践相融合。

从这个意义上说，高师书法专业应该是高等美术教育主要专业课程的组成部分，或者就像侧重于油画的油画方向、侧重于设计的设计方向一样，是高师美术专业侧重于书法特长的一个培养方向。

四、新课程背景下高师书法课程设置的改革策略

现有高师书法课程主要是指为培养高中书法教师而开设的书法课程。主要包括美术学（教师教育）本科专业课程方案中的书法课程和美术学（书法方向）本科专业课程方案中的书法课程。

前者在严格意义上说不能算作为培养高中书法教师而开设的书法课程，因为美术学（教师教育）《方案》中的书法课只是“美术表现与创造”模块中的十几门选修课之一，一般教学单位在执行这一方案时常把它作为国画基础课（主要为题款）开设20—32课时，只能解决最基本的入门基础，根本无法具备能胜任高中书法课所应有的系统的书法理论知识和全面的临帖及创作能力。但《方案》并无问题，它首先是为适应新课程而制定的改革美术学（教师教育）本科专业课程建设的指导方案，基本上能够满足高中新课程教学改革的需要，事实上，《方案》指导下的课程体系，个别有一定书法基础的、侧重国画方向的毕业生也基本上能胜任高中书法选修课教学。但这对于高中书法师资队伍建设来说存在太多的可变系数。核心问题就是课时量少，无法进行知识和技能拓展，书法相关知识的系统性和技法实践能力的全面性都无法保障。

而后者却只是立足于“学科本位主义”。有不少这类专业甚至都是开设在文学院、历史学院等非美术院系。这类课程的主要问题是缺乏必要的培养学生美术学科综合理论知识及实践能力的课程设置，毕业生无法应对将书法理论知识和技能实践与美术其他相关理论和技能实践相融合的教学改革形势，无法适应高中美术新课程。

有鉴于此，笔者对现有高师书法课程提出以下改革建议：

第一，以《全国普通高等学校美术学（教师教育）本科专业课程设置指导方案（试行）》为基础，增设书法专业方向课程。

第二，以美术学（书法方向）本科专业课程为基础，增加美术基础、美术教育理论与实践、美术理论与历史、美术表现与创造等课程模块。从培养目标上看，增加这些模块的课程，就意味着增加了美术创作实践能力培养系统、美术理论研究能力培养系统和美术教育教学能力培养系统，从知识和技法实践能力上趋同于《全国普通高等学校美术学（教师教育）本科专业课程设置指导方案（试行）》的培养目标，就能够全方位地适应高中美术课程改革的需要。

结语

从理论上说，高等师范教育与基础教育是一个互为因果的有机生态系统，其中高等师范作为以科学研究为基础的教学单位，理应走在教育改革发展的前列，并引领基础教育改革的深化。如果高等师范教育不顾基础教育改革发展实际，只沉浸在“学科本位主义”的自恋中，那么人才的产出过剩与需求难以满足的悖论便会永久存在，这样的高等师范教育改革便是失败的。所以，从高中美术新课程改革的实际出发，改革现有高师书法课程体系，使之适应高中美术教学改革发展实际，适应高中对书法教师的需求，对于高等师范书法专业教育发展的持续性、长久性具有重要意义。

[基金项目：忻州师范学院重点建设课程基金资助项目（2011年）]