课程改革的变化篇1

一、关于基础教育课程改革

1、课程改革的必要性。课程改革是基础教育改革的核心内容。近年来，世界许多国家特别是一些发达国家，无论是改革教育的弊病，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国家竞争实力的战略措施加以推行。建国以来，我国先后进行了七次课程改革，每次都取得了明显的成就。最近一次比较全面的改革是在《中华人民共和国义务教育法》颁布之后，八十年代后期至九十年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。增加了“选修课”、“活动课”，初步改变了多年来只有“必修课”的模式；初步推动在统一基本要求前提下的教材多样化，引入了地方课程，初步改变了国家对课程管理过于集中的状况；在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革、不断建设、不断创新的。随着我国改革开放的社会主义现代化建设进入新时期，面对日新月异的科学技术的发展，现行基础教育课程存在的问题、弊端明显地突现出来。教育观念滞后，人才培养目标同时展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难于反映现代科学、社会发展的新内容，脱离学生的经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难于适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约和不良影响，说明了推进课程改革的必要性和针对性。

2、新课程的特征。新课程洋溢着时代的气息，体现着素质教育的理念。第一，新课程体现了义务教育的基础性、普及性。第二，新课程强调“三维”结合。将知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三方面进行整合，强调形成积极主动地学习态度，改变以往过于注重知识传授的倾向。第三，课程结构体现了均衡性、综合性、选择性。改变了原来过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。第四，课程内容现代化、生活化与适应性。改变课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，精选了终身学习必备的基础知识和技能。第五，改变学生的学习方式。新课改首先通过课程结构的调整，使学生的活动时间和空间获得合法的地位。同时，新课程标准通过学习内容的呈现方式，确立了学生的主体地位。

二、新课改中校长应有的管理行为

中小学校长不但要有良好的知识素养、现代管理理论和学校管理能力，还要建立适应时展要求的办学理念，具备战略思维能力，富有变革精神和创新精神。新课改中校长的应有管理行为包括：

1、帮助教师建立新的角色模式

在基础教育课程改革中，中小学校长应关注教师对新课程的适应以及通过实施新课程而达到自身教学水平的提高，帮助教师尽快地成为新课程的有效执行者和积极建设者。校长应鼓励、支持教师参加相关的课程改革的培训班，参加相关学科的课改展示活动。理论与实践相结合，间接经验与直接经验相结合，感性与理性相结合。帮助教师对新课程能够准确地理解、诚心地接受、热情地投入，并有效地运行。让教师在实践新课程的过程中能够不断检验、完善和发展新课程，并加速实现自身的成长与发展。

新的课程改革必定引起一场教育因素的重组活动，其中最活跃的因素是人，即管理者、教师和学生。而教师就是变化的核心因素，教师在教学过程中其作用和身份的转变是变化的中心。校长要结合新课程的要求和实施前景，帮助教师明确自己在新课程背景下的角色定位。新课改的教师角色要求是：第一，由传统的知识传授者向新课程改革条件下知识传授者角色转变。由重教师的“教”向重学生的“学”转变；由统一规格教育向差异性教育转变；由重教师传递向重学生发展转变；由单向信息交流向综合交流转变；由教学模式化向教学个性化转变；由居高临下向平等融合转变；由重教学结果向重教学过程转变。第二，教师应成为学生的促进者。帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；与学生们分享自己的感情与想法；与学生一道寻找真理，能够承认自己的过失和错误；创造丰富多彩的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展认知的能力。第三，教师首先成为研究者。每一位教师都应有能力对自己的教学行为进行反思、研究与改进，以适应社会和教育的发展。校长应帮助教师学会判断教师行为的合理性和有效性，逐步养成自我反思、设计教育教学行为、从事行动研究的意识和能力，学会在教学研究中体验成功。

2、引导学生变革学习方式

新课程强调以创新精神和实践能力的培养为重点。校长应提倡、引导、并促进学生建立新的学习方式。学习方式，是人们在学习时所具有或偏爱的方式，是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。在学习中，有的学生倾向于借助具体形象进行记忆和思考，有的学生倾向于抽象的思维，运用概念进行分析、判断和推理。有的学生必须在绝对安静的环境中才能专心学习，有的学生为了家长、教师的奖励而学习，有的学生却能够从学习的过程中感受到乐趣和成功。这些特点，校长都应该促使教师对其进行全面、具体的了解，并付诸教学实践。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。让学生在主动、探究、合作学习中成长。

3、处理好“三级”课程的关系，开发校本课程

作为校长，应注意发现和体验学校管理重构对于新课程实施的重要性，确立新的学校观和管理观，理解校本课程开发的内涵，在新课程与学校发展之间建立积极有效的联系。改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。明确地方课程、学校课程与国家课程之间的关系，在新的课程管理体制下，教师、校长、教研员以及各种教育力量如何加强合作，新课程对教师有哪些新的要求，对当地的风俗、政治、经济、文化进行分析研究，组织人员开发校本课程，创出学校的特色。校本课程的开发是校长为领导，教师为主力，课程专家为指导，包括家长和社区人事共同参与的，在国家课程和地方课程的基础上，以学校为基地，以学生发展为目标的课程开发工作。校本课程开发需要学校明确自己的教育哲学，调动全体同仁的积极性和能动性，充分利用学校内外的教育资源，形成教育合力以减少教育冲突甚至相互抵消的现象，同心协力地实现既定的目标，促使学校特色的形成。

4、改革课程评价的模式

评价改革首先是评价指导思想的变革。《纲要》指出，评价改革的目标是“改变课程评价过于强调学业成绩和甄别、选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。明确将评价改革作为课程改革的目标之一，并提出了评价改革的方向，这是新世纪对教育评价的新要求。为了达到全面实施素质教育的目标，我们必须建立符合素质教育的评价与考试制度。作为校长，应了解认识一些新的评价方式和思路，进而产生改革的热情，积极主动地、创造性地参与到评价改革中来。改变课程评价过分强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改变教学实践的功能。新课程提倡建立一个促进学生全面发展、教师提高和改进教学实践的评价体系。校长应树立发展的评价观。对于学生的评价，《纲要》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平的发展。”对教师的评价，要有利于教师的专业发展和教育教学水平的提高，促进教师不断对自己的教学行为进行分析与反思，使其不断改进自己的教学实践。《纲要》指出，要“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与评价的制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”。校长应努力探索如何使评价更具有激励功能，体现新课程所倡导的发展性评价观，从而提高学校管理的效能和效益。

课程改革的变化篇2

关键词：体育课程改革教学变革价值取向限制因素实现途径

当前，我国正进行第八次体育课程改革，而课程实施的主阵地在课堂，其基本途径是教学，所以体育教学改革是体育课程改革的应有之意和根本保障。随着新课程改革的不断深入，教师的教学观念和方式都发生了一定的变化，合作学习、探究学习等现代教学方式已运用于中小学的体育课堂教学。然而，现在的教学变化是否真正体现了体育课程改革的核心思想，是否真正克服了传统体育教学的弊端，是否有效指向了课程目标的达成，这些都需要作深层次的考量。探究体育课程改革与教学变革的关系，明确体育教学变革的价值取向，分析教学变革的限制因素，探索实现教学变革的有效途径，具有很强的现实意义。

一、体育课程改革与教学变革

2001年，我国展开了新一轮的基础教育课程改革，此次课改虽然是以往课程改革的延续与发展，但在改革理念方面却有了很大的突破。长期以来，我们一直奉行“知识本位”的价值理念，因此课程改革一直局限于教材改革。随着时代的发展，随着对个体价值的关注，把关注的重点由学生所掌握的知识转移到掌握知识的学生，已成为教育发展必须直面的一个课题。因此，本次课程改革把“以学生发展为本”确定为改革的基本理念，其定位是毋庸置疑的。

然而，课程标准本身并不具备自动转化为教学实践的能力，课程改革必须经过广大一线教师的教学实施才能达到预期的目标，新课程诸多理念、构想、计划等的实现，几乎都要落在教学实践上。随着体育课程改革的不断推进，教师的教学观念和教学行为虽然发生了一定的变化，但就整体而言，并未真正产生课程改革所预期的教学变革。在教学实践过程中，新课程的设计理念不仅没有充分落实，反而产生了诸多现实问题。

二、体育教学变革的价值取向

（一）遵循教学共通的“育人”价值观。

传统教学一个最基本的缺失是对学生作为一个独立生命体的多方面发展需要的关注，即忽视了在教学过程中的育人价值。学科、知识、技能在课堂教学过程中是“育人”的资源与手段，并服务于“育人”这一根本目的。在此，“育人”并非是我们教育中平常所指的政治思想、道德品质教育，而是指教育对于学生作为人的多方面发展需要的关注和养成。在教学中，教师实际上通过“教书”实现“育人”，要“教好书”先要明白育什么样的人。

（二）创建教学系统设计的价值观。

新体育课程打破了长久以来我国体育教学理论与教学实践的平衡，使理论与实践之间产生了断层。虽然这种变化具有一定的积极意义，使教师获得了前所未有的自主发挥空间，教师从教学执行者转变成教学实施者，但是教学实施者若不追求、不具备教学设计的能力，在教学实践过程中就难以展开有效教学。

三、体育教学变革的限制因素

课程改革的理想状态是进入课程改革实践的教师能够积极反思、革新并形成与课程改革核心精神相一致的教学观念和行为方式，积极推进实施新的课程改革计划。但是，与上述改革愿望相反，教学实践的变革总是滞后于课程改革的要求，而且教师常常会显性或隐性地抵制变革，有意识或无意识地曲解课程改革的新精神。梳理课程改革的现实障碍，分析教学变革的限制因素，也就显得尤为重要。

（一）体育课程标准的设计。

在影响课程实施的诸多因素中，课程计划本身的特性就是一个重要变量。我们发现以全新理念设计的体育课程标准，其先进性虽然不言而喻，但在设计上也并非无懈可击。课程标准的设计带有明显的重理论轻操作倾向。

（二）教师的素养与态度。

教师是课程改革过程中最直接的参与者。课程改革成功，教师的素质、态度、适应和提高是关键因素。

虽然广大一线教师很少公开地“抗拒”课程改革，但是不公开地“抗拒”甚至表面上积极地呼应，并不意味着教学实践中的课程与教学观念就发生了具有实质意义的改变，更不意味着产生了与课程改革精神相一致的变化。教师稳定守成的“习性”是造成上述现象的一个主要原因，对教师来说，任何一项教育变革最终都是对教师的变革，教师自然要排斥和拒绝。体育课程改革多年，依然存在着教师对新课程理念缺乏正确理解，对课程改革的态度较为淡漠，缺乏教学观念的转变和行为的变更。究其原因，这些现象的存在也就不足为怪了。

四、实现教学变革的途径探索

（一）课程改革与教学实践接轨。

体育课程改革，倡导“健康第一”、提倡“快乐体育”，重视“学生兴趣”无疑是正确的。它对于改变“提高学生体质”、“‘三基’传授为中心”的教学定位，改变“成人化”、“军事化”的教学模式，改变“灌输式”“命令式”的教学方法，无疑是一个飞跃。但是任何事物的发展都有一个尺度，不能脱离所处的时代背景和现实基础。传统体育教学有其产生的时代背景和实践基础，其为国家人才的培养作出了杰出的贡献，也形成了诸多行之有效的教学经验。体育课程改革，不应脱离实际，不可操之过急，更不能全盘否定，要站在新课程理念的高度重新审视以往的传统教学，处理好传统与改革、继承与创新的关系，防止从一个极端走向另一个极端。

（二）加强各类培训，激发教师内驱力。

提升教师的专业素养，培训显然是一种有效的方法，但培训的时机、方式却需要仔细斟酌和周密安排。在培训时机的选择上，应该是“教师培训在先”而不是“与课程改革同步”，有了先期的引导，有助于教师更好地领会课程改革的精神并熟悉课程改革实施的具体环节。在课程改革实行后，教师培训依然要持续跟进，培训内容可以更多地针对课程改革过程中出现的具体问题。在培训的方式上，不能局限于各级集中短训，基于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动（校本培训），也是提高教师专业水平的有效途径。培训的目的在于有效提升教师的专业素养，但在具体落实过程中不能忽视教师内驱力的形成，只有教师形成持续发展和不断践行的内驱力，才能真正转变为教学的实际行动，进而形成自身成长与教学变革之间的良性循环。

参考文献：

课程改革的变化篇3

关键词：工学结合一体化课程；五年制高职；学习方式；策略

中图分类号：G712文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）48-0130-03

当前，我国正处于经济社会发展的关键阶段，工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化的进程不断加快，对高素质劳动者和技能型人才提出了新的要求。五年制高职作为培养新型技能人才的重要渠道，必须坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的目标，创新人才培养模式，注重内涵发展，以为社会培养生产、管理、服务第一线的用得上、留得住的应用型人才为出发点和落脚点，不断适应用人单位对技能人才的要求。探索“工学结合一体化”的技能人才培养模式，建立以职业活动为导向、以校企合作为基础、以综合职业能力培养为核心，理论教学与技能操作融会贯通的工学结合一体化课程体系，是提高技能人才培养质量，加快技能人才规模化培养，探索中国特色职业教育改革与发展的必由之路。

一、工学结合一体化课程及其内涵

工学结合一体化课程，是指按照经济社会发展需要和技能人才培养规律，根据国家职业标准，以综合职业能力为培养目标，通过典型工作任务分析、构建课程体系，并以具体工作任务为学习载体，按照工作过程和学习者自主学习要求设计和安排教学活动的课程。它明确了技能人才的培养目标，即培养其综合职业能力，即在真实工作情境中整体化地解决综合性专业问题的能力和相应的技术思维方式，包括专业能力、方法能力和社会能力。其课程体系源于从企业真实工作过程的代表性工作任务中提炼出的典型工作任务，教学的内容则是典型工作任务转化过来的学习任务，实施教学以学生为中心。工学结合一体化课程体现理论教学和实践教学的融通合一，专业学习和工作实践学做合一，能力培养和工作岗位对接合一的特征。其直接来源是企业的典型工作任务，这就决定了它必须以校企合作为基础，按照企业实际工作过程实施教学。也就是说，学习就是工作，通过工作实现学习。

二、五年制高职学生学习方式现状分析

学习方式，也称学习风格，是学习者持续一贯的带有个性特征的方式，是学习策略和学习倾向的总和。它指的是学生在完成学习任务过程中的基本的行为和认知的取向，反映了学生倾向于以什么样的行为和认知方式去完成学习任务，它直接影响着学生的学习结果。

1.传统的“三中心”教学模式使学生形成了单一、被动的学习方式。受我国“重学历、轻能力”、“重知识、轻技能”的社会文化价值取向的影响，长期以来，五年制高职教育的人才培养模式往往体现“类基础教育”、“类高等教育”的特征。在体现以“课堂、教师、课本”三中心为主的传统教学模式下，教学是教师对学生的“单向”培养，教师负责教，学生负责学。很少有学生自主学习的空间和时间，学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会，即便是有师生互动，那也都是由教师精心策划和安排的，学生也只能按部就班，学生的想象力和创造力无形中受到了教师的控制。教学关系成为：我讲你听、我问你答、我写你抄、我给你收。教支配、控制学，学无条件地服从教，这形成了教师对学生的权威性和学生对教师的依赖性，学生的独立性和个性得不到尊重和发展，致使学生形成了单一、被动的学习方式。

2.传统的学科本位观念遏制了学生自主学习能力的培养。受传统学科教育的影响，五年制高职教育过分注重知识体系的完整性，课程体系和教学内容过分强调理论的系统性，缺少与社会实际、生产实际、学生生活相联系的生动活泼的内容。教师习惯于“粉笔+黑板”的授课方式，学生习惯于听理论、背理论、考理论的学习方式。这种学科本位观念导致教学过程重灌输轻引导、重接受轻探索、重理论轻实践，使学生的创造思维和实践能力不能得到有效的锻炼。长此以往，这必然养成学生依赖老师讲解的心理，学生惰性加大，不善于思考，不爱动脑筋。在这种只注重“教”，不考虑“学”的情况下，学生难于自主学习，也无力自主学习。

3.传统的“师道尊严”使学生失去了合作、探究学习的机会。一句“一日为师终身为父”的古训，巧妙地将师生关系血缘化、政治化、等级化。在“师道尊严”的幌子下，教师可以随意对学生（甚至包括家长）发号施令、指手画脚，学生却不能有一点与老师要求不相符的言行，他们的聪明才智得不到展现，个性得不到张扬。课堂教学以教师为中心，学生以老师讲授的内容为示范，不断在课中、课后重复演练、模仿，他们对知识、技能的理解完全按照课本和教师的思路进行，不会也不敢对相关知识产生不同看法，提出不同意见，完全变成了接受知识的容器、唯命是从的学习“仆人”，没有自主、合作、探究学习的机会和权利。工学结合一体化课程开发的核心，是从工作世界中寻找一系列具有职业的典型意义的综合性工作任务，打破传统的学科体系和教学模式，根据职业教育培养目标的要求来重新整合教学资源，体现能力本位的特点，强调学生的自主学习、合作学习、探究学习。使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，是当前深入推进教学改革的核心任务。

三、五年制高职学生学习方式转变的策略

转变学习方式，就是要改变不利于学生发展的学习行为，以培养创新精神和实践能力为主要目的，协调教学活动的整体结构，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程，使学生的学习活动能够更有效促进其发展。

1.加强专业入学教育，提高学生学习主动性。五年制高职生源中，很多都是在初中阶段成绩相对较差、考不上高中的学生，多数人入学动机不明确，专业选择比较盲目。有的是服从家长意愿上学的，有的是因为同学在同一所学校上学而报考的，也有一些是因为听说某个专业毕业后能找到好工作而就读的，更有一部分学生是因为年龄太小只好上学混时间。他们对自己专业的学习情况不了解，对专业课程的目标与作用不清楚，因此学习积极性不高，主动性不强。专业入学教育是使学生明确专业与课程学习目标，提高学习积极性和主动性的有效途径。首先，我们要充分发挥专业教师的作用，以专业人才培养方案为蓝本，加强对新生的专业教育。我们要巩固学生的专业思想，帮助他们了解自己的专业背景、专业特色、课程设置、就业方向等，让他们充分认识所学专业的特点和前景，稳定其专业思想，使其树立学习目标，激发学习兴趣。其次，我们要着重介绍高职阶段工学结合一体化课程的学习方式和方法，教育新生明确学习主体的角色转变，学会利用图书馆和网络等各种资源自我解惑，把握学习的主动权，提醒学生合理有效地安排学习时间，养成良好的学习习惯。

2.更新教学理念，促进学生学习方式转变。工学结合一体化课程改革的核心是培养学生的综合职业能力，强调以训练和提高学生的技能为基点，以实现主要能力目标为主线，以市场对人才的需求为导向。这一新的教学理念促使教师必须更新教学观念，转变自身角色，由知识的传授者变为学生学习的组织者、引导者和促进者，树立起新的课程观、教学观和教学目标观。课程不再只是特定知识的载体，而是教师与学生共同完成项目任务的过程；教学也不再是教学生学，而是师生交往、积极互动、共同发展的过程，是教师教与学生学的统一，其中教师只起教学的主导作用，学生才是学习的主体。新的教学目标观也不再是单一的知识与技能，更要使学生在通过咨询、计划、决策、实施、控制、评估等步骤完成学习领域的同时，获得相应的专业能力、方法能力和社会能力，促进其综合职业能力的提升。在这样的教学理念下，学生的学习方式势必发生转变，使学生懂得学习的过程不是被动地接受课本上的现成结论，而是一个学生亲自参与、师生互动、生生互动的实践与创新的过程。

3.创设学习情境，培养学生自主学习能力。工学结合一体化课程，以培养学生综合职业能力为目标，需要学生通过小组学习或自我学习的形式，运用各种设备和材料，在教师帮助下完成实际的具有完整工作过程的学习任务，从而通过显性学习任务的实施实现隐性关键能力的培养。因此，我们为学生创建类似于企业工作环境的学习情境，以典型工作任务为载体，让学生在做中学，掌握工作岗位需要的各项技能和相关专业知识，对转变学生学习方式、培养其自主学习能力至关重要。学生在尽量真实的职业情境中学习“如何工作”，在以项目为载体的综合化情境中完成完整的工作过程，势必能提高其应用知识的意识，激发学习的兴趣和创新思维，更有利于其自主学习能力的培养。

4.转变教学方式，强化学生合作、探究学习意识。工学结合一体化课程的实施强调以学生为主体，教师为主导的学习与工作过程，强调学生不断输出学业以验证学习效果。传统的灌输式教学方式显然不能适应新课程实施的要求，也不利于学生学习方式的转变。因此，教师应转变教学方式，推行行动导向教学，应用现代信息技术，多渠道系统优化教学过程，增强教学的实践性、针对性和实效性。教师通过向学生传授行动领域的知识，指导、引领学生按照工作过程系统化原则完成学习任务。教师要把学生置于开放的、动态的、多元化的环境中，从重教师“教”向重学生“学”转变，调动学生学习积极性和主动性。在教学流程设计上，教师由重结果向重过程转变，将关注的重点放在提供给学生更多地获取知识的方法和渠道上，让学生明白怎样学，引导学生进行自我评估，激发学生积极参与讨论，充分发挥学生的主体作用，强调学生之间的合作和交流，使他们在合作学习、自主探究中获得一种新的学习体验，从而进一步强化学生的合作、探究意识。

当今，转变学生的学习方式已成为职业院校教育教学改革的必然要求，也是一种学习理念的根本性转变。工学结合一体化课程，以学生为主体的行动导向教学过程，正是师生解放思想、更新观念、转变学习方式的过程。这种教学模式不仅大大提高了学生的学习兴趣和学习过程的参与度，更使其从以往的被动学习转变为主动学习；不仅强化了师生间的交流，活跃了课堂气氛，更使学生的创新、创造思维模式得到了提高；不仅重视知识本身的获取，更注重获取知识的方法和学生自身综合职业能力的提升。这一以校企合作为基础、以综合职业能力培养为核心，理论教学与技能操作融会贯通的课程体系必将对学生学习方式的转变产生积极影响。

参考文献：

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[5]吴韶华，周桔.开放教育学生自主学习现状与策略研究[J].继续教育研究，2012，（2）

课程改革的变化篇4

关键词：新课程改革教师转变反思

基础教育课程改革的全面启动，标志着我国基础教育在深化教育改革全面推进素质教育的实践历程中迈出了具有里程碑意义的一步。新课程改革的一个重要特点就是强调“教师是课程建设的主体”，作为实施新课程的主力军，教师对新课程的理解和认识、对新课程的适应和升华，关系新课程实施的成败。课程改革不仅仅是换一本教科书，而是一场深刻的教育观念的革命。课程改革与教师发展应该是同步、一体、互动的。在新课改中，教师发展得越充分，按照实施的具体情境进行调适的可能性就越大，课程实施的效果也越好。在这场变革面前，每一位教师都有一个重新学习的问题，要敢于挑战传统、挑战书本、挑战自我，肩负起新的使命。

一、深刻认识新课程改革的理念及价值所在

探索新课程实施的有效策略，变革教育教学行为，促进教学方式的转变，逐步建立体现新课程理念的教学研究制度，促进教师的专业发展，已经成为基础教育课程改革实施的主旋律。教育理念是重要的课程资源，对课程改革实施者的主题引领与需求帮助是极为重要的课程资源开发内容。基础教育课程改革不仅是一项工作目标、工作任务、工作方式的调整，更是一场教育理念、教学观念的大碰撞、大转变。新一轮的基础教育课程改革的推进和实践需要新型的教师。基础教育课程改革的实施对教师来说，既是挑战也是机遇。挑战意味着教师必须从观念到行为作出调整，以适应新的要求，机遇意味着它为教师的发展提供了新的契机，为教师的成长创造了新的环境。教师只有通过努力提高专业化水平和整体素质，彻底转变自己的教育教学行为，才能有效地迎接挑战。新课程教学理念揭示的内涵只有通过教师的认知建构，只有转化为新课程操作实践者的教学行为方式和实践能力才具有价值和意义。因此，新课程的理念建构，对于教学行为的变革、促进教学方式的变革和新课程目标的达成具有重要的价值和功能，对教师教学行为变革具有引领、导向、反思、诊断、调控等功能。根据新课程标准的要求，教师不再是一个主讲者，而是课堂教学的参与者和组织者。在课堂教学中应以知识为载体，加强对学生科学方法、科学精神和形成正确价值观的教育，以提高学生素质为教育目标，着眼于学生的发展。教师要树立以人为本的教学观念，在注重学生全面发展的同时，注重学生的个性发展，创造性地探索不同的教学类型、教学方法和教学手段，为学生营造良好的学习环境。新课程的改革作为一种新的理念，其方法不是一成不变的，它因教育对象、教学内容、目的等不同而变得千姿百态。同时，它不仅关系到学生个人的可持续发展，更关系到整个国家和民族的发展。因此，我们要转变传统的教育观念，使中小学课堂真正成为开展素质教育的主战场，培养学生良好的素质。

二、新课程改革存在的困难和阻碍

当前，新课程改革已全面推开，然而，应试教育作为特殊时代的产物，至今仍然发挥着深刻的影响力。以考试成绩论好坏，仍是教育管理和社会评价的重中之重。在新课程改革过程中，要扭转这种根深蒂固的应试教育的思想和习惯，难度是可想而知的。

1.对新课程改革意义的认识不到位。对于新课程改革，作为教师，不仅要认识到改革的国际、国内背景，而且要认识到我们党和政府对改革的决心和信心，认识到新课程改革的长期性、艰巨性和复杂性。广大教师一定要深刻认识新课程改革的重大意义，肩负起中华民族伟大复兴的历史重任，胸怀每一位学生的全面发展，脚踏实地地投身这次课程改革。

2.对课程标准的学习不深刻。新课程改革要求教师按课程标准设计教学，而教师们以往都习惯于按教材去设计、实现教学。课程标准作为教学的指导性文件，教师在教学过程中要深入细致地学习，准确领会其要求，不拘泥于选用的教材，灵活应用当地的各种课程资源。

3.对教学方式的领悟不深入。教师在教学过程中，要深刻理解新课程理念，把理念变成教师的自觉行动，改变原有的单一、被动的学习方式，建立旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，让学生了解和掌握更多的学习方式，从而获得学习中的乐趣与全面和谐的发展。

4.对教学效果的评价仍感困惑。新课程标准提出教学评价实现全程评价和全方位评价，摒弃注重结果评价、忽视过程和方法评价的传统方式。但目前的现实是，中考、高考的评价方式与高中、大学的招生和新课程改革的评价要求之间还有很大的差距，依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段，还没有得到根本的改变、惟“学生学业成绩”论教师工作业绩的做法还没有打破、惟“升学率”论学校办学质量的做法还没有打破。新课程教学与现行的教学评价手段之间的这种矛盾，使进行课程改革的老师们感到非常困惑。

三、新课程改革中教师的形象和角色转变

教师教育观念的更新、新教学理念的建构、教学行为的变革、教学方式的转变和学校教学管理制度的重建，是新课程改革在实施过程中的标志性体现。适应基础教育课程改革，需要对教师的形象和角色进行新的架构。

1.转变教育观念。观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用，教师必须首先转变观念，用符合课改要求的新观念去指导教学工作，否则只能是“穿新鞋走老路”。（1）转变学生观。课程改革提出“一切为了每一位学生的发展”，这是新课程的最高宗旨和核心理念。在这种理念下，教师必须改变传统观念，树立新的学生观。在教学过程中，要循序渐进，不能只看考试成绩，而是应该关注学生身心的全面发展。在日常教学中，要改变接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。（2）转变教学观。在新课程条件下，教师要转变角色，放下知识权威的架子，与学生一起学习、一起探究，在师生的交流和互动中共同成长。在这一过程中，教师应着重引导学生学会分析、比较、探讨和评价等方法，使学生会学。目前的课程改革倡导学生自主学习，教师必须从传授知识的角色向教育促进者、组织者角色转变，充分启发和调动学生积极参与教学活动，彻底改变一讲到底的做法，引导学生自己去研究问题、分析问题、解决问题，以提高学生的认知兴趣和求知欲望。（3）转变评价观。按照传统观念，评价就是考试，就是纸笔测试。这种测试只注重结果，学生的学习活动最终被量化成僵硬的数据。新课程改革要求改变这种单一的评价方式，全面考察学生的综合素质和创新能力。

2.转变教学和学习方式。教师要由传统意义上的知识传授者和学生管理者转变为学生发展的促进者和帮助者；由简单的教书匠转变为实践的研究者或研究的实践者；由教学活动的主角转变为学生学习的指导者和配合者。在课堂教学中，教师应帮助学生检视和反思自我，唤起学生成长的渴望；帮助学生寻找、搜集和利用学习资源，设计恰当的学习活动；帮助学生发现他们所学东西的实际意义，营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。同时，教师在学习活动中，要倡导学生根据个人兴趣爱好，选择不同的问题进行研究，在实践中培养学生的创新和动手能力。另外，作为教师要正视学生的差异性，因材施教，做到每一位学生在学习上各得其所，因人而异得到最佳的发展。

3.完善教学管理制度。重建教学管理制度，放弃用应试教育的模式管理和评价教师，建立与新课程、新教学相适应的新管理、新评价制度，从根本上解决教育观念和行为问题。（1）强化民主管理。学校要改变以往“家长式”的管理方式，建立民主、科学的教学管理机制，建立健全教职工代表大会制度，充分发扬民主，使广大教师和学生以主人翁的身份参与学校的管理工作。（2）完善考评制度。在学校管理的日常性工作中，对教师工作的考查、考核、评价、评定是很重要的部分，它直接影响教师的教学工作积极性和教学质量的提高。因此，要进一步完善考评制度，防止片面化和绝对化，杜绝分数主义，尽力做到从教师的德、能、勤、绩等各个方面综合科学考评教师，促进教师完善自身、健康成长，进一步推动教学工作良性发展。

4.提高教师综合素质。教师在教学过程中承担的角色具有多面性、复杂性、综合性。教师只有具备广博的科学文化知识，才能在教学过程中取之左右而逢其源，应对教学过程中出现的突出问题。教师只有具备精深的专业知识，才能灵活运用多种教育教学方法，激发学生求知欲和好奇心，变被动学习为主动学习，变“要我学”为“我要学”。观念的更新要求教师职业活动领域的拓展，教师的职业活动由传统的“学而不厌、诲人不倦”，扩充为“学而不厌、诲人不倦、研而不休”，即由过程的“教学相长”变成“教、学、研三位一体”。只有这样，教师才能有能力构建知识改进教学实践，才能从旧有的教育制度中把自己解放出来，进而解放学生，从而也使自身获得应有的尊严。

参考文献：

[1]戚谢美.论在新课程改革中实现教师的自身发展.教育评论，2002（2）

[2]朱慕菊.走进新课程.北京师范大学出版社，2002

[3]钟启泉.基础教育课程改革纲要

课程改革的变化篇5

一、何谓“教学习性”

理解教学习性须从认识“习性”开始。在汉语中，习性是“长期在某种自然条件或社会环境下所养成的特性”。与习性意思相近的词语还有“习惯”，指的是“在长时期里逐渐养成的、一时不容易改变的行为、倾向或社会风尚”。它们均意指长期“积习”而形成的“性情”或是“性格”，因而轻易不能被改变。所谓相沿成习，则人就习以为常甚至习焉不察了。布迪厄对习性是什么、是如何形成以及在实践活动中的作用等作了系统地研究和概括，为我们理解教学习性提供了有益的思想资源。布迪厄认为，习性就是行动者的“知觉、评价和行动的分类图式构成的系统”。它是由积累和沉淀在行动者身上的一系列历史经验所构成的，是那些外在于行动者的客观的共同社会规则、价值在行动者身上的内化形式，成为实践者发表自己认识世界运作、评判事物以及怎样行动的解释模式。

习性是如何形成的呢?布迪厄认为，一种习性的形成是行动者长期占据社会世界的某个位置而造成的结果，显现在任何个人身上的习性则是由个人生活历程得来。由于历史和生活历程具有不可逆性，在习性长期的形成过程中，初始经验必然是优先的也更为重要。所以说，行动者的习性一旦形成，就具有相对的封闭性和持久的稳定性。但是，我们也要看到习性的可改造性，习性并不意味着就是宿命。正由于习性是历史的产物，所以它是一个开放的性情倾向系统，不断地随经验而变，从而在这些经验的影响下不断地强化，或是调整自己的结构。习性“是稳定持久的，但不是永久不变的”。

习性在行动者的实践活动中起着重要的作用，实践活动就是习性与场域辨证关系的产物。与各种形式规则和明确的规范相比，习性能更加可靠地保证实践活动的一致性和它们历时而不变的特性。“习性使在习性的特定产生条件之固有范围内形成的各种思想、各种感知和各种行为的自由产生成为可能，而且只能使这类思想、感知和行为的自由产生成为可能”。所以，行动者的实践活动既不完全是理性选择的结果，也不完全是随机而灵动的。概言之，习性是“物占有其所有者，化为一个生成结构”，它能“生成种种完全符合其逻辑和要求的实践活动”。

由上本文将教学习性理解为：教师在长期的生活与实践中，逐渐习得并内化而成的教学信念和行为倾向系统，是教师理解外部教学世界的内在依据，是教师教学实践行动的内在指南。

二、课程改革为什么必须改造教学习性

课程改革不仅涉及表层的课程目标、结构和内容等的调整，而且涉及深层的属于教学习性范畴的课程教学价值观念和思维方式的变化。其中，后者才是课程改革能否顺利进行并取得预期效果的关键。课程改革必须关注教学问题、关注教师主体变革问题，是一个历史已经证明和理论能够证明的具有真理性的认识。

第一改造教学习性是保障课程改革获得成功的必要条件，这是一个已经被课程改革史证明了的结论

20世纪50年代末到60年代末，美国结构主义课程改革运动没有获得成功，课程改革的方案几乎遭到教学实践的全部抵制。布鲁纳在后来的反思中认为，缺少新的教学的支持是课程改革失败的重要原因。施瓦布也认为，结构主义课程改革失败的一个根本原因，就在于由学科专家开发出的新课程并没有关注教师的理解与接受性，新课程并没有得到教师的真正实施。因此，无论课程改革的理念是多么的超前、课程改革的上层设计是多么的完美，只有一线教师普遍能够理解新课程的精神，教师才可能去实施与新课程相匹配的新教学，课程改革才有可能成功。但是，“理解”并不是一个新课程精神驱除或取代旧认识的简单过程；相反，理解只能是一个视界逐步融合的过程。教学习性正是教师理解新课程精神的认知框架，教师往往是从已有的认识出发看待新的课程改革精神。”新课程改革的理念相对于原先的课程与教学思想越是“先进”和“超前”，教师理解和落实新课程精神的难度就越大，课程改革中的“异变”现象就越多，新课程的实践命运就难以预料。换言之，要使新课程精神逐步被教师理解、接受和内化，就必须首先改变教师理解新课程精神的“认知框架”或“理解前结构”。

第二改造教学习性是保障课程改革获得成功的必要条件，这是一个可以得到理论解释的结论

课程改革不同于自然发生的课程变革，它的基础是价值观念的重大变化和方向调整，涵盖了课程内容的演变、课程理念的演进和课程制度的变迁。无论在哪个方面，课程改革最终都会落实到教师的教学问题上来。“成功的课程改革一定要鼓舞教师参与，教师不能游离于教育改革，只有教师认同改革理念，参与改革过程，在改革中学习和成长，担负更重要的责任，做改革的行动者，激起自下而上的改革，才能达成改革的理想”，“教师是课程改革的关键人物”。课程改革必须与教学变革协同进行，才可能达到改革的预期目标，求得课程改革的成功；反之，如果得不到教学的支持，不能实现与教学变革的互促共进，任何理想主义的课程改革最终会归于沉寂或流于失败。

教学变革受制于许多因素，教师的变革是教学发生变革的一个基础条件。教师的改变又包括不同层面的变化。其中，教学习性的改变或许是最为关键也是最为困难的。因为教学习性是教师内隐的教学观念和行为习惯，会下意识地生成教学实践行为，它使得教师过去沉积在感知、思维和行动中的经验，复苏为鲜活的现实存在，并长时段地生成未来的生存经验和实践。对于教师来说，既不可能总是清晰地意识到自己教学行为背后的东西，也很难从理智上自觉进行反思。因此，如果教学习性得不到改造，教师就会无意识地抵制与教学习性不相融的课程教学观念和行为方式。即使在外部推进下，教师也可能会使用新的教学材料、运用新的教学手段以及学会用新的理论话语阐释教学理由和解释行为根据。但是，此时的教学只是发生了一种“表层的改变”，是一种在旧的教学习性支配下的教学表演活动和自我宣传活动，在教学形式创新的背后失落的是课程改革的实质性的精神。

第三改造教学习性，是我国课程改革面临的一个现实问题

时下，推进课程改革的教育行政官员和学者虽然清醒地认识到教师改变的重要性，但是，教师培训并没有真正触及教学习性的改变，仅仅是使教师获得了些新的话语和新的行为方式。于是，新课程的教学实践便出现了种种“形式主义”的改革现象。根据教育部新课程教学支持工作组专家的调研与总结，这些问题主要有：第一，教学目标的虚化现象：知识、技能目标，该实的不实；过程、方法目标，出现了“游离”现象；情感、态度、价值观目标，出现了“贴标签”的现象。第二，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，如教材受冷落，为了情境化而设置情境，联系实际变成一种装饰，收集和处理信息的形式主义等。第三，学生主体性的发挥与教师使命的缺失：强调学生的独特见解(体验)，却忽视对文本的基本尊重；强调学生的自主性(自主建构)，却忽视教师的引导性(价值引领)；强调对学生的尊重和赏识，却忽视对学生的正面教育。第四，在教学方式多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。另一项针对教师教学价值取向的研究表明：教师实际的课程、教学取向与课程改革者的期望之间存在巨大的差距。总的来说，当前在教师中普遍存在的人才素质观，与工业社会流水线式生产方式所需要的守时、精确、可靠、能够独立解决问题的人才模式是一致的。与之相应的教学模式便是以教师为主导、以知识传授为主要手段、强调整体忽视个性的教学。因此，当前的课程改革需要教师改变其固有的、不合时宜的关于教学的价值观念和行为习惯。

总之，教学习性的存在是导致课程改革出现“异变”，课程实践命运难以预料的一个重要原因。课程改革必须关注教学习性改造问题，只有旧的教学习性得到逐步改造，新课程的精神才可能逐步确立起来。

三、课程改革如何改造教学习性

承认教师在课程改革过程中扮演举足轻重的角色，并强调应该关注他们的专业发展，促进他们在知识、能力、态度和情感等方面的改变，这些耳熟能详的命题在理论上已经得到广泛认同。不过，关于教师是否愿意改变，以及如何改变等问题却并未有一致的认识。基于教学习性的生成过程以及特征，我们认为，改造教学习性必须从以下方面展开。

(一)一个基本认识：改造教学习性只能是一个渐进的漫长的过程

教学习性是由历史生成的，因而是持久的行为倾向系统，教学习性的存在使得教师习惯了某种生存状态。“当习性遭遇了产生它的那个社会世界时，正像是‘如鱼得水’，得心应手：它感觉不到世界的阻力与重负，理所当然地把世界看成是属于自己的世界。”正如每一个人都有自己熟悉的范围和习惯的经验，人们在这个范围内活动就会觉得安全、舒适、稳妥，而一旦逾越则可能遇上困难、麻烦、危险和挑战。所以很多人都宁愿留在自己的“舒适地带”中，不理会外部环境的变迁，期望能够平安、稳当地生活。因此，在一定意义上，大多数教师抵制都是由于他们对未知的恐惧或对超越自我舒适地带的犹豫而造成的结果，他们本能地担心变革对自己带来的潜在威胁和影响。如此看来，改造教学习性只能是一个漫长的而且是一个主体极不情愿的过程。实事求是、尊重科学规律的结论只能是——教学习性不可能在短时期内发生急剧式的、颠覆性的变革。

虽然课程改革的理想状态是进入课程改革的一线教师能够迅速地改变原有的课程观念和教学行为，形成与新课程精神相一致的教学观念和行为方式。但是，这只能是一种“理想状态”，是推进课程改革的专家的“一厢情愿”。现实的情形往往是，教学习性的改变总是缓慢的，总是与课程改革的愿望存在巨大的落差甚至是反差。很多改革者或专业人员抱怨教师，批评他们排斥或怀疑新事物的态度以及养成的抗拒习性。在他们看来，教师总是有意寻找各种借口，不愿突破既有的框架，以致在课程改革活动中袖手旁观，公开的或隐蔽的抗拒。相反，一线教师则认为课程改革过于理想化，未能充分关照教学实际。由此，这两类主体之间始终存在着某种程度的对立情绪。这都不利于课程改革。

(二)一个基本前提：改造教学习性必须首先改造培训者的教学习性

作为“永远都是课程改革中的最根本性的环节”的教师培训对于改造教学习性、推进新课程实践无疑具有重要意义。但是，更为基础性的、前提性的问题是支持教师改变的培训系统是依据什么认识运作的。如果培训系统忽视教学习性的客观存在，或者自身就是在旧教学习性发表下设计与实施培训方案，可以预言，这样的培训是不可能真正触及教师教学信念的，也不可能真正改变教学习性。

在文化传统面前是人人平等的。新课程支持教师改变的培训系统的设计者和执行者也是生活于特定的文化传统的，自然他们的内隐的教学思想也总是与特定的文化传统保持着最广泛而深层次的联系。生活于同一文化传统中的课改培训者与教师总是不可避免地具有某种共同的教学习性。从笔者参与课程改革培训的实践来看，目前基层的课程改革培训支持系统因循的正是需要改革的旧的教学习性。例如，教师培训的目标依然主要还是“知识传授”。培训者在十分有限的时间内向教师灌输新课程改革的理论知识形态的理念，向教师“指明”对待课程文本应有的态度、教学过程和教师角色行为应该发生的变革等；教师培训的形式主要以“讲座”为主。教师培训机构利用节假日、通过行政指令的方式将教师召集起来听专家或培训者讲课，因为需要培训的教师数量很大，所以一次培训的人数也很多，有时达到数百人甚至上千人以提高培训的“效率”。再有就是，为了树立课程改革的“样板”，教学实践界的“精英教师”或“教学能手”经常会在学区内、地市乃至全国范围内“传经送宝”，通过“借班上课”演示如何实施新课程。支撑“理论知识传授”、专家“传经送宝”以及教学能手“借班上课”行功的旧教学习性实际上正是本次新课程改革的对象。

在推行课程改革的过程中，一些处于相对高层或不在一线教学的理论研究者和培训者通常容易采取双重标准，即要求被改变的通常是他人，而非自己。他们要求教师能够关注每一个学生的发展，让学生能够合作的、主动的、探究性的学习。但他们在培训教师的过程当中却可能始终以课程专家或学术权威自居，依然习惯于将自己的一套东西拿出来让教师无条件接受。培训者对教师的认识和态度似乎与需要转变的教师对学生的认识和态度并无二致。如果对目前的教师培训实践稍加观察与反思，我们不难得出如下判断：培训者正在沿用新课程需要改革的教学理念和实践行为向教师传播着课程改革的精神。期望这样的培训能够真实地、真正地推动教师理念的转型和教学行为的变革，无疑是十分荒谬的认识。

新课程实施中暴露出来的许多具有普遍性的问题，一方面说明旧的教学意识形态和思维方式不会因为新课程的出现而自动地退出教学的历史舞台，另一方面也说明许多推介课程改革成果、促进教师变革的措施也正因为旧习性的存在而与新课程精神相互抵触和背离。因此，我们在要求教师反思的同时，培训系统也必须反思并改造我们自己的教学习性。无论如何，“一个非常危险的做法是根据个人行为模式思考集体行为，无视动员制度的相对独立的逻辑及其运作时所处的制度化或非制度化环境对集体行为的全部作用。”教师培训自然也不例外。

(三)一个基本立足点：改造教学习性必须成为教师自觉的活动

教师培训只是用来支持教师改变的，充其量只能是促进教师改变的“外因”，教师主体的自觉反思与主动实践才是教师改变的“内因”。教学习性是教师积习而成的，教师要从旧的教学习性中解放出来、逐渐形成新的教学习性，则必须依赖教师主体的自身努力。

首先，改造教学习性，教师必须意识到教学习性的存在，学会理智地将个人教学行为与教学习性剥离开来，并且逐渐养成一种教学反思意识。教师只有认识到教学习性与实践活动之间的关系，才可能摆脱教学习性的消极控制，才可能成为相对独立、自由的教学主体。只有当行动者有意识地自觉把握了他们与自身性情倾向的关系，行动者才能获得某种“主体”之类的位置。

其次，改造教学习性，教师必须吸纳教学理论，努力用理论来检验教学实践活动的合理性，并且逐渐形成一种教学反思能力。教学习性是教师行动的内在依据，也是教师解释、辩护行为合理性的认识基点。这样教师就容易陷入一种解释论的循环。此时，如果教师积极引入教学理论，从教学应当如何的角度出发来思考现实的教学问题，就可以更加全面地审视教学行为的价值合理性、交往合理性和工具合理性程度。教学反思能力也正是在理论与实践之间不断地对话中得以形成和提高的。

课程改革的变化篇6

(一)文化是课程变革的背景。首先，课程变革总是处于特定文化环境之中，植根于本民族、本地区的历史文化传统。英国教育学者B．霍尔姆斯(BrianHolmes)和M．麦克莱恩(MartinMcLean)曾通过多国课程变革的比较，指出本民族文化对于课程变革具有核心影响，导致不同国家之间的课程移植往往并不成功。这个观点时至今日恐怕也不过时。但另一方面，文化从来都不是孤立地生长的，恰恰相反，它总是在与异文化的交往、碰撞、融合****生的。一种文化的独特性不仅不可避免地融人了异文化的因素，而且是在与异文化的关系中发育生成的。特别在当今全球化的文化生态中，文化的融合与共生已达到前所未有的程度，我们不仅不能对已经大张旗鼓来到我们身边的其他民族、地域的文化视而不见，而且还应当积极理解、诚实借鉴，否则必将沦为狭隘的民族主义。作为课程变革的大背景，尽管多元文化语境在探讨具体的课程文化问题时，显得有些遥远，但在我们前进的每一步，都将不断与它相遇。当课程变革的文化背景日益走向多元，如何在多元文化的交响与碰撞中规划、实施课程变革，成为课程变革研究面临的一个新的、必须予以回答的问题。

(二)文化是课程变革的资源。作为课程变革资源的文化，包含人类创造的所有文化成果。把文化作为课程变革的资源，意味着课程即是文化的选择。英国课程理论家丹尼斯.劳顿(DenisLawton)创用了这一课程定义，但他只关注了对某一社会****同的文化子系统的选择、传递，②而在全球化时代，课程的文化选择视野应予以扩大：从全球化角度看，课程变革不仅要继承本民族的文化精华，还要吸纳他民族的优秀文化成果；从社会学角度看，课程变革要关注不同社会阶层的文化，包括关注社会非主流阶层的文化。因此，作为课程变革资源的文化，既包括本民族的文化积淀，也包括他民族的文化成就，还包括一个社会内部不同的文化子系统，以及不同阶层的文化资源。

(三)课程自身是一种文化。这一命题包含两层涵义。首先，课程不应仅仅是对文化的被动选择，还应是文化的创造。任何选择都不是简单的因袭，都包含着在一定价值指引下的创造。课程开发绝非在不同文化中寻章摘句后的堆砌，而是在多样的文化源流间含英咀华后的创生。其次，课程的文化选择与创造本身也体现出一种文化，并凝结于应然与实然的课程当中。课程本身作为一种文化，在第一种涵义上，可称为“课程中的文化”(cultureincurriculum)，在第二种涵义上，可称为“课程的文化”(cultureofcurriculum)。从这个意义上讲，课程变革即课程自身的文化的变革；同时还表明，课程具有文化自主性，即课程文化变革固然是社会整体文化变革的组成部分，但未必要尾随其后，它应有适度超前的信心和勇气。这不仅是可能的，而且是必要的：课程本质上是面向可能生活、为一个新的世界培养新人，而不是为了因循、维持既有的秩序和规范。

(四)变革自身是一种文化。纵观课程变革的历史，大致经历了三个阶段。第一阶段，课程变革被理解为科学化的课程开发，课程变革即课程开发。这一阶段与20世纪初课程作为一个研究领域的独立相伴随，一直持续到20世纪60年代，美国大规模课程变革的失败使人们意识到课程实施的重要性。课程变革被看作课程实施的一种激进形式。课程变革若想成功，不但需要有关课程开发的知识，还需要有关课程实施，尤其是变革的知识。变革本身的研究得到重视。但这一时期主要把变革理解为管理过程，侧重研究课程变革的影响因素，试图通过调控诸影响因素促成课程变革。随着研究的深入，变革的复杂性日益凸现，形成某种保障课程变革成功的处方并按部就班地遵循的做法已不可能。对此，富兰(Michael提出“文化再造”(re-culturing)的概念，认为转变文化，即改变我们做事的方式，才是课程变革成功的关键。变革被视为文化实践活动，其关键是变革文化的重新塑造。

由此观之，文化大致在两个层面上构成课程变革的基础：一是作为课程变革的背景或来源的文化，包括人类创造的一切文明成果及其在当前社会环境中的表现。二是课程变革自身所蕴含并展现着的文化，包括前述课程中的文化、课程的文化和变革文化。根据这三种文化的特点，我们分别将其称之为实质的课程文化、本体的课程文化和形式的课程文化，统称课程文化。

一、课程变革与文化创造

以文化为基础重新审视，课程变革是在全球化时代的复杂文化生态背景下，在对种种文化资源(本民族的、他民族的，不同文化子系统、不同阶层的)进行自觉选择的基础上，创造并力图实现某种新的“课程文化”的过程。课程变革在本质上是文化创造。离开文化创造，所谓的课程变革或可称之为“课程改进”(curriculumimprovement)或课程更新(curriculumrenew)，而不是真正意义的课程变革。我国历史上的课程改革，在文化层面上往往只是杂凑、替代或因袭，鲜有创造，事实证明效果并不理想。清末以“中体西用”为指导方针的课程改革，其结果宣告了“文化拼盘”的失败。民国时期基本确立起西学范式在学校课程中的统治地位，但始终面对传统文化捍卫者的质疑。至于1949年后形成以控制为特征的课程文化，更是在行政的推动下得以长期维持，其间的课程改革虽有七次，但多在内容的增减、难易之升降上下功夫，并未触动文化根本，结果只能是应试教育体系的日益僵化和恶化。这都从反面表明缺乏文化创造的课程变革很难带来实质的变化。

课程变革中的文化创造是整体性的文化超越与创生，包含了实质的课程文化创造、本体的课程文化创造和形式的课程文化创造。实质的课程文化创造的实现，新的变革文化才能真正形成。这是新的变革文化之合作性的体现，它超越了科层化的管理文化和原子主义的专业文化。这种合作文化在本质上是对话与协商的。在合作的过程中，没有人掌握标准答案，也没有绝对的权威，而每个人又都从各自的立场、角度贡献着答案。但这也绝不意味着一盘散沙、“怎么都行”，因为大家都将在一个共同的道德的课程愿景的指引下前行。这样的变革文化即是一种民主的审议文化。

新的变革文化归根结蒂是一种合作探究文化。迄今为止，有关教育变革的理论和实践给予我们的一致启示是：教育变革是复杂的、难以控制的、不可预测的。这种复杂性一方面来自于教育变革所涉及的变量的多样性，另一方面，每一变量本身又是变化万千的，不同变量间相互作用形成的复杂场面也就可想而知了。在这种情况下，课程变革中不可能存在简单的因果关系，也不可能存在一个解决变革问题的有效处方。推动变革的根本力量来自合作基础上的探究，无论是课程专家、教育行政人员、校长、教师，乃至家长和学生，都在课程变革的动态发展过程中直面不断出现的问题，展开对话，共同探索问题解决之道。这个过程将是变革实施中的一种常态。换言之，合作探究将成为复杂变革中的一种创造性生存方式，基于这样一种生存方式，将形成以学校为核心的多种学习共同体(永久性的、临时性的)，这些共同体致力于在变革的自然发展状态中，针对不断出现的问题进行持续的知识创新。它们在复杂的变革环境中充满活力，而且更具适应性。

二、当前课程改革的文化冲突及其超越

课程文化一旦形成，便具有很强的稳定性，即所谓“文化惰性”。尽管课程变革所创造的新的文化是对旧有课程文化的超越，但旧有课程文化决不会因此立刻退出历史舞台，而是竭力维护自身的合法性，抵制、反对新的课程文化，课程文化冲突由此爆发。新课程实施以来，一方面在实验区和实验学校取得了很大成效，另一方面，围绕新课程的理论论争和实施中的抵制从未间断，其深层根源就在于此。具体言之，针对新课程展开的种种质疑、问难与来自新课程的诸般辩护、反诘，在根本上都是新课程所确立的民主的课程文化与旧有的控制的课程文化之间的冲突造成的。

转贴于民主是我国当前课程改革的基本价值追求。民主意味跨越阶层、民族，对于数量更大、种类更多的共同事业的平等参与，这种平等参与需要、同时也促进着个人多种能力的解放和自由发展。民主的课程文化意味着渗透在新课程方方面面的种种参与、对话、协商、赋权、创造。从价值理念层面来看，新课程旗帜鲜明地提出“为了每一个学生的发展”的基本理念，意在使每一个学生都能获得均等的、高质量的教育机会，把每一个学生发展的独特性置于课程的核心，关注并保证每一个学生个陛特长的实现。从行为方式层面来看，新课程在课程开发、课程实施、课程评价、课程管理、课程研究等方面倡导并实践着民主精神。例如，由课程专家、学科专家、一线教师、教育行政人员等共同开展对话协商、集体审议的课程开发；把教科书作为课程资源之一，注重师生在广泛的课程资源的基础上互动生成的课程实施；超越甄别选拔，指向学生、教师、学校发展的发展性的课程评价；跳出中央集权，走向中央、地方、学校权力分享的三级课程管理；以及包容了大学研究人员、教学研究人员、一线教师等多元主体，包容理论研究、行动研究、叙事研究等多样风格的课程研究，等等，无不是民主课程文化的写照。在符号制品层面，作为课程变革核心文本的课程纲要、课程标准，不但其字里行间渗透着民主气息，其弹性特征更蕴含着参与的邀约。

民主的课程文化的确立是我国社会发展的必然要求。我国独特的历史发展脉络、改革开放以及经济全球化的影响，使我国的文化价值生态日益多元复杂，且整个社会更具流动性和多变性，这就必然要求社会成员发展其首创精神与适应能力，成为自主的、参与的个体，即既有民主权利又有民主能力的个体。这里的个体不是孤立的，而是在广泛的共同经验交流中诞生的，是个人与社会的统一。教育的过程是一个社会的过程，也就是说，只有在民主中才能学会民主，新课程倡导的民主文化由此而来。那种以“适应中国国情”的名义、认定新课程是“船载以入”的舶来品的论点，恰恰未能真正了解我国当今时代脉搏的律动。更何况，我们从来就不认为，民主的课程文化在我们的课程语境中是全新的、异质的存在，相反，它早已在以往的变革中悄悄萌发着，一些优秀教师的变革探索实践已体现出对话、探究、参与、创造等新的课程文化的特质。只不过在旧有课程文化占统治地位的时期，这些课程文化支流更多地被湮没、处于边缘而已。

我国旧有课程文化实质上是一种控制文化，主要表现为传递性的教学文化、同质化的应试文化、学科本位的课程文化，其核心则是应试文化。这种以应试文化为核心的控制文化在我国有着深远的历史渊源，且经过长期的发展，成为一种思想上的意识形态和制度上的精致结构，具有极强的稳固性。关于应试文化对教育的破坏、异化作用，论述颇多，这里不再赘述，但其影响显然已不仅止于教育领域本身。有论者分析认为文化界存在着文化应试的现象，体育界热衷于摘金夺银，电影界、文学界则致力于追逐国际大奖，凡此种种与应试教育可谓一脉相承，都是应试文化的“变形”或“一部分”，都是把某种外部标准绝对化、终极化并极力去迎合之。循着这一思路，种种“形象工程”、“大型迎评”难道不是政治应试吗?如此“应试”下去，社会精神文明、政治文明建设又将如何?因此，如果说确立民主的课程文化是我国社会发展的必然要求，那么变革控制文化则与之一体两面。

民主的课程文化的传播绝非一蹴而就，就如同控制的课程文化也不会一夜之间消失一样。两者价值观上的深层差异注定了，它们在课程现场接触之日起，就不可避免地要发生碰撞与冲突。换言之，课程变革不仅是一个课程文化理想确立的过程，亦是一个新旧课程文化冲突的过程。由于控制的课程文化长久以来的稳定性，以及在其浸润下普遍存在于人们中间的“文化惰性”，两种课程文化间的冲突将是长期存在的。而从社会学的视角看，文化作为一种资本，即“文化资本”，又往往与权力、利益关系纠缠在一起。这就使得文化冲突更为复杂。这预示着课程变革将是长期的、艰难的过程，设想“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”式的变革局面，如果不是出于不切实际的幻想，便是对课程变革“文化自觉”的不足。

课程文化冲突是课程变革过程中的必经阶段，对于课程变革中的文化冲突，我们是既不能选择，也不能回避的。但同时，文化冲突又不完全是消极的。课程文化冲突可使旧有课程文化更清楚地暴露出来，摆脱以往由于习以为常所处的隐性状态。在新的课程文化的“逼迫”下，旧有课程文化不得不显性化，其缺陷暴露得也将更彻底。课程文化冲突又是新

质课程文化成长的必由之路，新旧课程文化之间的问难与反诘必将促进新的课程文化自身的生长发育、成熟茁壮。换言之，课程文化冲突中蕴含着对其自身的超越。当然，这一切不会是自然实现的，它需要我们：首先，对课程文化冲突采取开放的文化心态。课程文化冲突不是你死我活的殊死搏斗，新旧课程文化间也大可不必画地为牢，泾渭分明。例如，新的课程文化在民主的价值追求的基础上，不排除吸收、改造、扬弃旧有课程文化中一些有潜力的要素为我所用，最终走向民主价值主导下的课程文化融合。一种开放的文化心态对课程文化冲突的超越无疑是必不可少的。其次，要对课程文化冲突的具体起因细加辨别。有些课程文化冲突是由新的课程文化在传播过程中的误读造成的。如在学习方式上，一度