思想道德教育概念范文

论文关键词：自我概念；高校；辅导员；心理辅导能力

一、高校辅导员心理辅导能力培养的重要性

目前，我国高校基层思想政治教育工作队伍包括专职辅导员、兼职辅导员、班主任、大学生导师和学生辅导员。大部分高校都有专职辅导员。有的高校，辅导员队伍主要是兼职辅导员，比如清华大学实行“双肩挑”的做法；有的高校实行大学生导师制，就是选拔优秀的、负责任的专业课教师指导学生；有的高校实行“政治导师制”；有的高校在学生中选拔优秀学生担任助理辅导员，比如山东理工大学。本文所指的辅导员，泛指高校基层思想政治工作者。

过去，高校思想政治工作者习惯于把大学生的思想问题和行为问题简单归咎于思想观念、道德情操的偏差，在工作方法上也过于简单，不能适应学生千差万别的个体需要。高校辅导员在做学生思想工作时，大多心有余而力不足。思想问题是一个复杂的问题，专业知识不熟悉，措施不当或教师道德水准不高，往往无法达到帮助人的目的。因此，高校思想政治工作者必须重视大学生心理发展的规律和特点，在对大学生进行思想政治教育的过程中引进心理科学，对大学生心理方面的问题在思想引导的同时，伴以一定的心理咨询与治疗。这不仅是现实情况的需要，对于实现思想政治工作的科学化也具有重要意义。因此，思想政治教育如何与心理健康教育相结合，拓展新领域，创造新办法，开辟新途径是值得我们关注和重视的课题。

心理健康教育和思想政治教育都属于育人的工作，两者存在内在的必然联系，但也存在着差异。心理健康教育侧重于增进个人的身心健康，而思想政治教育侧重于培养学生的世界观、人生观、价值观、道德观。因此，在实际工作中，必须把握各自的侧重点，将两者紧密地结合起来。鉴于此，辅导员在实际工作中，应培养心理辅导能力，遵循大学生思想认识发展的规律和心理健康发展的规律，对那些思想认识与心理问题交织在一起而产生的矛盾，从心理的角度入手，运用心理康复的手段消除学生的心理障碍。再加上思想引导，克服一些不健康的心理问题，把心理疏导和思想教育结合起来共同发挥作用，增强教育的有效性，提高学生心理健康的水平。

二、自我概念的提出和廓清

我们经常可以看到这样一幅场景：从事德育工作的辅导员苦口婆心地讲，学生无精打采地听，教育效果不大理想。

为什么德育活动会出现这样的情景呢？从心理学的自我概念理论看，是因为学生的自我概念产生偏差，从而使得外部的行为没有指向或者专注于活动的学习内容。因此，本文从自我概念的有关理论出发，通过分析这些理论如何影响学习行为，来重点阐述如何帮助辅导员运用自我概念的理论原理提高心理辅导效果。

1.自我概念的界定

自我概念（Self-concept）一直是西方心理学研究的热点问题之一，最早是由美国心理学家詹姆斯（W.James）于1890年提出的。关于自我概念的含义，心理学界见解不一，Shavelson等认为自我概念是个体对自我的知觉。Rosenberg认为，自我概念是个体对自我客体的思想和情感的总和，它包括个体对自己多方面的看法，这些方面包括生理和身体方面、社会结构、作为社会行动者的自我、能力与潜能、兴趣、作为个性品质的一些本质特征、内在思想、情感与态度等。Bengtson等认为自我概念是个人对自己的形象或意象、认知、情感、意志的总体看法。国内学者黄希庭对自我概念进行了整合和分析，他主张，所谓自我概念，就是个人对自己多方面知觉的总和，包括个人对自己性格、能力、意趣的了解，个人与他人和环境的关系，以及对个人现实生活的评价等。

2.自我概念的作用

人的很多行为是由个人想要学习的决策决定的，而决策是人对特定行为可能带来特定结果的一种反应。当认为特定行为能够带来自己预期的某种结果时，个体就实施该行为。影响决策的一个重要因素是个体从他人，尤其是重要的人那里得到的反馈，通过这种反馈，个体逐渐形成了对自己的特征和品质的全面认识，即形成了自我概念。布鲁科弗和埃里奇森认为，自我概念影响人的决策，进而会影响人的学习行为，如一个认为德育毫无价值的学生，根本不会努力去听课、去学习，对德育更是缺乏兴趣，那德育的效果在这个学生身上就会大打折扣。

自我概念的作用具体表现在四个方面。

（1）自我角色要求。角色代表了他人对自己的期待。

（2）自我能力概念。个体对自己能否顺利完成某种学习的估计会影响学习行为，当认为自己能胜任时，个体就会采取完成任务的行为。

（3）自我工具性价值。指个体对完成特定学习任务后可能得到奖赏的认知。如果个体认为自己认真学习并不会带来什么好处，那个体肯定就不会投入学习。

（4）自我的内在价值。指个体从某种特定学习行为中，带来内心愉悦和满足的认知。如有的学生非常愿意学习某项内容，因为他从中获得了满足感，带来了积极愉快的内心体验。

三、自我概念在高校辅导员心理辅导能力培养中的应用策略

基于对自我概念及其作用的分析，我们可以从自我概念视阈出发，有针对性地提出培养高校辅导员心理辅导能力的几种策略。

1.鼓励和帮助学生提升自我效能感

自我能力概念是影响学习目标的重要因素，并直接影响学习行为。如何有效提升自我能力概念？可以从以下三方面加以训练。

一是要让学生全面客观地认识自己。只有认清自己的需要、兴趣、价值观，明确自身的优势和不足，才能在更坚实的基础上把握自己，确立合适的道德目标，发挥优势，弥补不足，从适宜的选择和不断地成功经验积累中提高自我效能感，使学生对自己、对人格培养充满信心。

二是设置各种道德情景，给学生提供不同道德抉择的机会，让学生亲身体验道德抉择的心理历程和不同抉择带来的心理感受，让学生明白自己在面临道德选择时，是完全可以作出正确的决定的，增强学生的道德抉择能力。

三是从心底肯定学生的独特性，认可学生、接纳学生、欣赏学生，给予学生积极的期待。根据“罗森塔尔效应”，辅导员如果能够用期待的眼光看学生，认为所辅导的学生能够成为一位道德高尚、具有人格魅力的人，那么，学生的自我肯定程度会大大增强，其表现也将会朝着期待的方向转化，并最终产生令人感叹的良好教育效果和积极的示范作用。

2.运用强化理论，给予适当奖赏，不断增强学生自我工具性价值

“强化”是行为主义学习理论中的一个核心概念，是塑造学生行为的一种重要方法。教学中强化指教育者借助一定的强化物向学生传递对其特定行为的肯定或否定信息，以达到增强或减弱其行为发生概率的目的。怎样才能充分发挥强化在心理辅导过程中的作用，调动学生的积极性呢？其中，关键的问题就是要把学生放到主体地位，充分调动他们参与强化的积极性、主动性；同时辅导员要发挥自身在强化中的主导作用，把学生的主体地位和教师的主导地位结合起来。另外，还要坚持多种强化结合使用，相互之间建立合理的平衡机制，这样才能充分发挥强化的作用，取得最理想的效果。

叶圣陶说：“真正的教育是自我教育。”教育者要致力于让学生独立行走，独立攀登。自我强化是自我教育的一部分，由于来自学生内部，影响更深入持久，而且与外部强化有密切的联系，因为它是以外部强化的标准为参照的。教师在对学生的行为进行强化时，也将该行为的评价标准传递给学生，学生逐渐掌握关于行为的评价体系，并内化形成自己的评价体系。这样，学生可以不断地自我肯定或否定、自我激励，从而形成真正的内部动力。

同时，鼓励学生自我正强化。自我正强化是以自我奖赏的方式激励或维持一个人作出某种选择，达到某一目标，目标的实现会提高自我效能感，从而实现目标行为的良性循环。个体对自己的某种行为作出评价，要么产生自我肯定、自我满足、自信自豪的体验，要么产生自我否定、自我批评、自怨自艾的体验。前一种属于正强化作用，将产生积极影响，而后一种属于负强化作用，将产生消极影响。例如，在道德实践过程中，要引导学生对自己的正向道德行为，从各种途径予以肯定强化，比如可以奖励自己一次休息、一顿美餐等等。这样就可以使这种道德行为不断内化，最终成为一种习惯性的意识和反应。

3.运用诱因理论，通过创设一定的德育环境和提供不同的刺激，激发学生的认知兴趣，实现其自我的内在价值

兴趣是个体力求认识某种事物或从事某项活动的心理倾向，表现为个体对某种事物或从事某种活动的选择性态度和积极的情绪反应。它可以推动个体寻求知识和从事活动。

一方面，根据认知失调理论，当学生经历认知上的冲突时，就可以预期学生将会不断学习、思考，采取行动消除这种冲突状态。因此，辅导员可以通过创设一定的德育两难问题情景，激发学生的认知冲突。让学生在此情境中展开讨论，有助于激发学生运用具体细节和例证来阐明自己的解释，从而引发学生不断探究的学习兴趣。

另一方面，辅导员可以利用板书、幻灯片、录像以及现场模拟实验等不同的形式灵活地呈现德育内容和情境，调动学生的感官充分参与到德育学习过程中；也可以通过阅读历史上道德楷模的故事或者请道德模范讲述亲身经历，让学生树立学习榜样；还可以带领学生参观著名大学的校园、革命纪念的圣地等，使他们感受大学里活跃和严谨的学术气氛，感受革命圣地的庄严和肃穆。通过一系列形式多样、内容丰富的活动，让学生亲身参与到德育的过程中，潜移默化地接受教育，洗涤心灵，健康成长。

四、小结

思想道德教育概念范文

【关键词】未成年人思想道德教育；社会环境；优化

【中图分类号】G40-052.4【文献标识码】A【文章编号】1009-3036（2016）02-0127-02

一、未成年人思想道德教育的环境概述与分类

社会环境与未成年人思想道德教育的发展有着潜移默化的深刻联系。未成年人思想道德教育的现状以及发展未成年人道德教育所遇到的瓶颈，都在与各种各样的社会环境相互影响、相互制约。研究未成年人思想道德教育的相关问题，必须先明确社会环境这一概念的内涵，未成年人思想道德教育环境的种类，才能为未成年人思想道德教育的更好开展提供一个良好的氛围。（一）社会环境概念的阐述《辞海》对“环境”一词有两种释义:一是广义的环境概念，指环绕所辖的区域，其环绕中心体可以是包括人在内的一切事物。二是狭义的环境概念，指与人类主体相适应的外部世界,即人的生活空间，其环绕中心体是人类主体。因为教育学是以人为研究对象,以人的身心全面发展为关注点，所以关于教育的环境,人们通常取用《辞海》中“环境”一词的第二种解释,以人作为环境中心体。也符合哲学意义上对环境的界定：“以人类为中心，围绕着人类而发展起来的一切外部事物，都可称之为环境，也就是人类生存、发展所必须的外部条件。”因此，可以把“思想道德教育环境”的内涵归类为两个方面。从广义上，思想道德教育环境包括一切能对思想道德教育活动产生影响的环境要素。而在狭义上，思想道德教育环境是指已经与思想道德教育活动融为一体，被教育者有目的地利用，以期能对未成年人的身心发展向有利的方向发展起到推动作用，并成为教育系统中不可或缺的组成要素。（二）未成年人思想道德教育环境的分类以未成年人为主体,依据不同标准，环境可以有不同的分类：1.按照空间概念划分，可分为宏观环境与微观环境。宏观环境是指人类所生存的自然环境、社会环境，其中针对组成要素的不同和掌管领域的区分，社会环境又可以分为政治、经济、文化、信息环境等；微观环境是指与每个人生活直接、紧密关联的学校环境、家庭环境、社区环境等。2.按照其构成本质划分，可分为硬(物质)环境和软(精神)环境两大类。硬环境是看得见、摸得着可感官的环境，即物质环境。如自然风景、教室等自然环境和社会环境。软环境是看不见但却能感受到的环境，即精神环境。如时间、空气、社会氛围、文化气息等自然环境和社会环境。3.按照状态划分,可分为开放环境和封闭环境。开放环境，即人与外部思想信息是敞开的交流；封闭环境,即人与外部思想信息隔离、排斥的。

二、未成年人思想道德教育环境现状

1.德育没有引起教育机构的足够重视中央颁布了一系列加强和改进未成年人思想道德建设的重要文件后，学校及其全社会对未成年人的德育教育问题给予了高度重视。但迫于应试教育的压力和传统灌输式教学模式的束缚，学校教育中重智轻德的失衡状况一直未有实质性的改变。在中学阶段智育甚至被视为测评学生的唯一标尺，德育在可有可无的尴尬境地。在很多中学，各类主课占用挤兑德育课的课时进行考前复习的现象比比皆是，应试教育的成效与道德教育的重视呈现了反比增长。很多教育机构对德育教育应付差事的态度，致使其德育教育方式老套，内容陈旧，使学生对自身应当具备的道德水准和应当遵守的行为规范没有产生认同感。2.家庭教育观念和方法缺乏科学性家庭是孩子人生的第一课堂，父母是孩子的第一任启蒙老师，家庭中的德育工作比起学校教育更显生活化，具有广泛性和参透性。家庭成员的一言一行无形中成为未成年人德育的指向标。但迫于社会竞争和入学门槛逐年提升，很多家长望子成龙心切，铺天盖地的以期开发智力提升成绩的培训班，替代了对未成年人身心精神层面的关注，未成年人从家庭成员身上感受更多的是焦虑与不安，这对未成年人健康的价值观世界观人生观的树立都有直接负面的影响。比如家长教导孩子公车上对不认识的人不必要让座，不能让自己累着，这种耳濡目染的不健康道德理念潜移默化地影响着未成年人的思想道德，使某些未成年人从小养成不良的思想和行为习惯。3.不良文化现象和社会舆论的频频误导在未成年人的成长中青春期阶段是未成年人形成自身的价值观，对未知世界充满好奇和渴望去尝试接受一切新鲜事物的成长阶段，在此重要的德育教育时期，文化媒介的直接导向作用体现在未成年人的一言一行中，正向的积极的舆论氛围和文化现象能引导未成年人树立正确的主流的价值观，为未成年人的思想道德教育营造良好的文化、信息环境。反而随着社会主义市场经济化的发展，越来越多的不法商贩被金钱利诱，无心遵守职业道德规范，将大量非法的充斥着色情、暴力等危害未成年人身心健康的文化产品引入市场并大肆传播，市场的自控能力弱加之政府对文化市场的监管力度不够，使抵抗能力和辨别是非能力弱但接收新鲜事物能力较强的未成年人成为不良文化现象的最主体受害人群；随着各式各样的综艺节目、网络红人占据屏幕，他们所提倡和宣扬的不伦不类的价值观被众多未成年人追捧并效仿，越来越多的未成年人为了成为“网红”不惜代价去整容成为“锥子脸”，更有甚者玩起“杀人游戏”。这些都是不良的文化传媒和社会舆论环境在潜移默化中对未成年人的思想道德教育掀起另一波的挑战。

三、未成年人思想道德教育环境的优化策略

目前社会各界对未成年人成长中的思想道德教育环境的塑造给予了足够的重视和认可，政府带头为未成年人思想道德教育环境的建设出资出力，未成年人思想道德教育环境也在逐年改善，为未成年人思想道德健康发展提供了有力保障。但各领域内出现的破坏未成年人思想道德教育环境良好运转的隐患也不容忽视，因此必须给出相对应的策略优化未成年人的思想道德教育环境，以期对未成年人的健康成长做出最大贡献。1.优化学校教育环境，提升德育在教育体系中的地位学校教育环境的优化的根本是教育机构在思想上给予道德教育充分的认可，肯定其在未成年人的健康成长中起到的举足轻重的作用，只有在思想认可、态度上肯定，才能在实际策略上有实质性的改变；其次学校教育应增加相应的德育课时，使其在教学环节占有一席之地，使教师和学生从思想上剔除主副课的概念，只有在学校教育环境中建立德育课不比英语课次要的观念，才能使德育与智育并肩齐驱；随着时代的进步，在具体的德育教学环节引入与时俱进、新颖活泼的教学方法，提倡适应当前新思想、新道德、新观念的德育教学理念，跟进学校德育工作评价体系，变革传统的未成年人德育评价理念，更好地平衡学生的学习成绩、特长、优点之间的评比，为学生的德智体美多样性发展提供更好的平台。2.优化家庭教育环境，提高教育方法的科学性首先，强化家庭教育中的自主意识。家庭教育者必须时刻提醒自己作为孩子教育的最近和最佳示范模本,切实提高自我修养,注意自己的言行举止、生活习惯对孩子的直接影响。其次，家庭教育应该积极将社区、学校组织起来。组建指导中心，树立现代教育理念,在学校和社区的帮助下，家长应树立科学家庭教育观，掌握科学家庭教育方法，充分利用现代通讯设备例如建立微信群等方式与学校保持密切的联系，以便能充分配合学校老师的工作及时掌握和反馈学生的思想道德状况，使学校、家庭以“责任”为桥梁，以“道德教育”为纽带，在未成年人的成长中撑起一把坚实的保护伞。再次，家庭教育中应充分利用家庭内部和邻里间温馨和谐的轻松氛围，开展各式各样充满意义的活动。比如组织环保小达人评比培养未成年人社会责任人意识，发起慈善捐助活动培养未成年人助人为乐意识。3.净化市场文化环境，健全完善相关法律制度以群众性精神文明建设为导向，现代媒体人应坚守职业道德规范，为净化市场文化环境，为未成年人营造一种积极正能量的舆论氛围作出承诺，防止和抵御不良网络信息的侵袭，为网络传媒坚守一片净土；针对整治传播、扩散危害未成年人身心健康的网络垃圾信息的不法分子的相关法律亟待完善，需要扩大法律覆盖面，填补一些执法漏洞，使不法分子绳之以法。4.充分发挥未成年人主观能动性,为思想道德建设环境提供内在动力内因是事物变化发展的根据，决定着事物的性质和发展方向。未成年人作为受教育者，虽然是知识的灌输人群，但在思想道德教育的过程中常常发挥着重要的主观能动性，未成年人要通过在不同的思想道德教育环境中对知识的吸收、理念的渗透，最终完成自我教育和个性发展的过程。社会环境的改善是外因，是事物变化发展的条件，只起到加速或延缓的作用。在不同的思想道德教育环境中要给未成年人充分发挥主体性的条件和机会，引导未成年人参与社会实践活动，在切身的体验中收获思想道德教育的硕果。

[参考文献]

[1]陆士祯.青少年思想道德教育的社会环境、误区与对策[J].人民教育，2004，（18）.

[2]马安林.重视舆论环境、优化舆论环境———谈思想政治教育与舆论环境的关系[J].贵州教育，2004，（06）.

[3]赵忠心.家庭教育学:教育子女的科学与艺术[M].北京：人民教育出版社，2001.

思想道德教育概念范文篇3

关键词：德育；概念规范化；内涵与外延

Abstract:Ourcountrythemoraleducationtheory''''soriginisquitenowadayscomplex.Andincludes:1.sinceopeningrevolutionarybasepopulareducationtradition;2.SovietRussianmoraleducationtheoryinfluence;3.sinceWesternmoderntimesmoraleducationtheoryseepage;4.Confucianistmoralstrainingtheoryin-depthinfluence;5.inpeople''''srepubliceducationdevelopingprocessmoraleducationtheoryandexperience''''saccumulation.

keyword:Moraleducation;Conceptstandardization;Connotationandextension

前言

事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。

此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！

一、“大德育”辨

“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。

1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“既成事实”。

2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。

3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育”，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。

若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌？

4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。

5.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。

多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而的表述正是由那场讨论引发而来；问题更在于在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把的表述简括为“德智体全面发展”（并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。

6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。

初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。

7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”，〔2〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此：“凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕；关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。

8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。

9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？

二、“品德教育”辨

暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。

1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为“爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。

2.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。

3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。

4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到“片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。

5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。

三、“政治教育”辨

我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。

1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。

2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

3.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”（现称“思想品德课”与“思想政治课”）的命运就是如此。

四、“思想教育”辨

同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中，关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等，至少仍缺乏严格的论证。

五、“个性形成”解

我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机，加以必要的指点与矫正。

1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去；反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。

2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关，主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。

六、“德育工作”辨

我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题；更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。

1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种“工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道德教育的教育”，岂不是一个怪名词？

2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人”，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？

3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作”呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作，固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛盾？

4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工作的分工。

其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。

七、“训育”辨

教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。

1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。

其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响，“训育可以激感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响，而“道德性格”（道德人格）的形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。

2.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育”，间或使用“训导”，而未用“德育”；陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度，加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。

3.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。

“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的，由于重在诉诸情感，同德育接近些。

困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。

4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。

德文中的“教育”概念也是如此：“教育（Erziehung）这个词是从训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两词来的，因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指训育）”。

其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。八、“直接道德教学”与“间接道德教育”

在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。

1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作俑者）。

当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任；然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。

2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机械地搬用那一套，毕竟不当。

固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作”，本文来自范文中国网，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，似可缓解这个矛盾。

3.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。

九、“德育”逻辑框架

1.逻辑前提：教育目标的视野

“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。

“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。

与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。

2.三位一体的“社会教育”

人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。

人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。

政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。

其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。

3.“道德教育”的三个层面

同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：

（1）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。

（2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。

（3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”，或称为“道德理想教育”。

4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。

在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。

共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。

“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养

与教育

1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养

3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育

此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。

5.人生观教育

人生观形成的阶段（假设）：

（1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。

（2）人生转折时期，人生观显露苗头。

社会急剧转变，促进个体人生抉择。

6.政治教育的策略

参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。

7.“直接社会教学”与“间接社会教育”

使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。

专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。

整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。

注：

〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页。

〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》，《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年版，第2页。

〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第101—102页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。

〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版，第33页。

〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989年版，第147、146页。