立身以立学为先，立学以读书为本。作为教师，肩负着教书育人的重任，热爱读书的教师，才能有效地教书，才能更好的育人，正所谓“腹有诗书气自华，最是书香能致远”。说实话，刚看《大概念教学》这本书的时候，没看几页就泄气了，深奥的理论实在是有些烧脑，完全超出了我的认知范围，实在是难以继续读下去，不过想到自己要在工作室分享读书心得，只能硬着头皮继续啃读，我领到的分享任务是第一章第三节大概念：理解的锚点，我还特地百度了一下锚点的意思：网页制作中超链接的一种，像一个迅速定位器，是一种页面内的超级链接。读后才理解书中将大概念生动地隐喻为锚点，既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点。除了锚点，威金斯和麦克泰格还把大概念比为车辖，有了车辖，车轮等零部件才能组装起来，否则只能散落一地、毫无用处，由此可见大概念的重要性。

这一章节主要介绍了何为大概念以及大概念的生成机制，要正确理解大概念，就要理解大概念的“大”和“概念”。从前我对“大”的理解，无非是和“小”相对，如果在英语学习中，“小”就是某一篇课文，某一个知识点，而“大”则是一个单元，一个整体。但其实都很含糊。威金斯和麦克泰格特别指出，大概念的“大”的内涵不是“庞大”，也不是指“基础”，而是“核心”。这里所谓的“核心”指的是“高位”或“上位”，具有很强的迁移价值，但我们很容易将大概念的理解囿于学校教育的范围，认为所谓的大概念，就是学科的重要概念，可以联结学科内的概念，达成学科内知识的融会贯通。但如前所述，今天的教育要关注学生未来所要面对的真实世界，因此，大概念的迁移价值更体现在走出学校之后。因为从迁移的角度来看，如果只是“系统”地学习了书本知识，那么当学生离开学校后，“系统学习”的知识就很有可能被“系统忘记”。因此，大概念不仅要打通学科内和学科间的学习，还要打通学校教育与现实世界的路径。书中通过丰富的案例帮助我们理解大概念，并就大概念和小概念、方法的区分关键在于“生活价值”，大概念之所以有生活价值，就是因为它反映了专家的思维方式。在读这本书之前，我对新课标的理解非常粗浅，只停留在理解字面意思的层面。至于新课标为什么要提倡“核心素养”？倡导核心素养的目的是什么？如何在课堂上落实核心素养？如何设计学习任务群？要想独自弄明白这些问题，对我来说简直如痴人说梦。直到读了之后，这些问题才得以解答。新课标提出的“核心素养”“学习任务群”，反映的就是专家思维方式，这与大概念教学的理念不谋而合，大概念教学强调在教学中要从教授专家结论转向教授专家思维，要从教知识转向教核心素养。大概念是专家思维的典型特征，专家的知识是通过大概念来组织的，反映专家对学科的理解深度。“专家拥有的不仅仅一个罗列了相关领域的知识和公式的清单，相反他们会围绕核心概念和大概念来组织相关领域的知识，正是这些核心概念和大概念引导他们深入思考。”

书中对大概念的生成机制，引用了埃里克森的观点，大概念是具体与抽象之间的协同思维生成的，换言之，大概念的生成就是“具体——抽象——具体”的循环过程，这其实也就是高通路迁移的路径。反思我们平常的教学，是教教材，就知识教一个个的知识点，学生掌握了这些知识点，再加上大量刷题进行巩固，学生遇到类似的试题，基本上都能迎刃而解，这便是从具体→具体，属于低通路迁移的机制，依靠的是旧任务与新任务之间的相似性，这种教学方式属于低效教学，这种学习方式属于低效学习。这样的教学无疑把学生限制在了某一篇课文中、某些知识中，以至于学生学的知识都是零散的，不成体系。而大概念教学是立体的，它为学校教育和现实世界、现在和未来之间搭建了一座牢固的桥梁。它可以让学生把在学校学到的专家思维迁移到现实世界中，解决现实世界中的问题，可以让学生利用在学校学到的专家思维面对未来多变的生活，提升解决未来的真实问题的能力。因此我们在教学中除了教授具体知识和案例，还要教授学生从这些案例中抽象出一个原理，再用这个原理指导下一次任务的完成，最终形成具有专家思维的认知结构，也就是“具体——抽象——具体”的循环过程，属于高通路迁移的机制。所以在以后的教学中，我要跳出“课时主义”的围城，不再过度给学生灌输专家结论，而是让课时与课时之间，单元与单元之间，单元与学科之间，单元与跨学科、单元与现实世界之间形成有机联系，围绕素养组织教学，用课程培养学生解决真实性问题的专家思维。

“读书之法，在循序而渐进，熟读而静思。”这本书我还没看完，对于大概念也未能领略其要点，我会坚持把这本书读完，希望能通过自己的思考和实践让学习真实发生，让素养真正落地。