教育理论知识总结篇1

论文关键词：教育装备科学管理管理部门管理经验管理工作装备管理中等职业教育高等教育基础教育科学研讨会

1经验与科学

中国科学技术讲学团的袁正光教授在“百家讲坛”的一次讲演中说到：“中国古代的四大发明是凭经验发明的，这些发明经历了5000多年的实践经验和生产经验。而人类近一二百年甚至近几十年的科学技术发展，使这些发明产生了根本性和翻天覆地的变化。”袁教授的这段话使人想到中国的火药发明。西方国家向中国学习火药的制作，但是他们利用西方的科学技术，在很短的时间内制造出威力更大的各种火药和洋枪洋炮。清朝的咸丰年间，英法联军就是用这些洋枪洋炮，只调动数干人，就2次从天津登陆并一路打到北京，如入无人之境，还火烧了圆明园、颐和园、香山。这是经验败于科学的典型案例。

教育装备管理也是如此，如果只停留在经验管理上而不是上升到科学管理的层面，则永远处于被动、“挨打”的地位，教育装备管理功能将逐渐被削弱，装备管理部门将逐渐被取缔，教育装备人将逐渐被分化。这不能不引起人们的思考和重视。

2从经验到科学

从经验发展到科学的过程，是知识量化的过程，是从感性认识到理性思考的过程，是从经验实践到科学研究的过程。经验知识属于感性知识，具有隐性知识的特点，知识结构是劣构的、非结构化或半结构化的。这种知识的传递往往是以师傅带徒弟的方式进行，且需要漫长的时间。而科学知识属于理性知识，具有显性知识的特点，知识结构是良构的、结构化的。这种知识的传递则是通过书籍阅读和教师讲授的方式就可以完成。一个人如果具有大量的经验，则表现为高超的技能，是个“大工匠”；而如果他掌握了科学，就表现为丰富的知识和智慧，成为一个研究者、智者、学者。

教育装备从经验管理到科学管理，必须经历一个管理知识量化的过程，使得管理工作成为可测量、可预测、可重复、可控制的科学管理过程。为此，就必须将管理学、运筹学、人机学、认知科学以及信息、系统、控制等理论和方法引入教育装备管理，使其成为一门严谨的科学。

3教育装备管理的科学化

教育装备科学管理的目标是发挥装备的使用效能，优化教学效果，提高学习效率和增加教育效益。而教育装备科学管理的过程包括装备的需求分析、系统设计、装备论证、招标采购、日常维护、科学使用、绩效评价以及退役处理等。这些工作都是为实现上述目标而进行的。例如：需求分析阶段可以采用相关性分析；系统设计阶段则应全面考虑人、机、环境的和谐搭配；装备论证需要对装备教学的适应性与非适应性进行全面讨论；招标采购是一个技术性非常强的工作；日常维护包括设备验收、登记入册、校验维修、折旧更新等一系列工作；科学使用是研究如何充分发挥装备效能；绩效评价工作反映出“没有科学的评价就没有科学的管理”这一思想。笔者近期在本刊连续发表的一系列文章(如：总137期《用层次分析(ahp)法研究中小学实验室的评估指标体系》、总l41期《用网络技术求解教育装备用户周期费用的最小值问题》、总143期《马尔可夫分析在达标评价预测上的应用》、总l45期《教育装备管理中主成分分析前的数据预处理》、总l47期《主成分分析在教育装备管理评价指标体系建立中的应用》、总149期《也谈教育装备的成本一效益研究》、总l68期《数据包络分析在教育装备成本一效益研究上的应用》、总171期《教室用电子白板尺寸的人机因素分析》等)，都是通过实例，引用数据，运用数学来具体说明这些科学管理的过程与方法。

教育理论知识总结篇2

目前高校教师教育的公共教育学不能满足培养创新型教师的要求，遭遇的困境主要有目标困境、地位困境、认同困境、教学困境和评价困境[4]。主要表现在以下几个方面：

（一）教学目标定位不当

公共教育学作为教师教育专业的核心课程和基础课程之一，如何定位其教学目标直接影响着在教学实践中教师的教与学生的学，尤其是影响着师范生的学习兴趣、从教动机和能否成为一名合格的教师。但在很多本科院校中，对于公共教育学的教学目标定位不是模糊不清就是不当，如有的学校将公共教育学的教学目标定位为“培养学生为师的意识和所需的知识与技能”。这个课程目标很容易引起歧义，我们培养的是学生为什么“师”的意识？创新型教师需要哪些知识与技能？这些都没有明确界定，不免被教师和学生认为公共教育学主要就是学习教育学理论。不仅不符合《教师教育课程标准（试行）》中的“育人为本”“实践取向”和“终身学习”的基本理念，更不符合培养创新型教师的价值理念。

（二）教学内容理论与实践脱节

教师的知识分类一般分为理论性知识和实践性知识，在提倡教师专业发展的今天，虽然教师的理论性知识仍然对教师专业发展起到不可忽视的作用，但教师的实践性知识也被看作是教师专业发展的重要知识基础，其主要包括教师的“教育信念”“自我认识”“人际知识”“情境知识”“策略性知识”和“批判反思知识”[7]。创新型教师培养的三大理念之一就是实践取向，这要求我们在设计公共教育学教学内容时应加强实践性课程的建构与实施，应注重将教育学理论紧密联系实践，强化教师教育专业的实践环节。但现在大多数的公共教育学课程体系仍然按照传统教育学理论进行编排，内容与实践脱节严重。这种从理论到理论、用思辨式理论来解释理论造成学生对于教育学的相关知识进行教条认识，缺乏如何运用相应的教育学理论阐释基础教育中的教育现象和解决基础教育中的实际问题的思维和方法。

（三）教师教学方法单一

教师选择怎样的教学方法，不但直接影响着学生的学习方式，也直接影响着教学目标能否有效完成。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出在教学过程中，创新型教师能够积极发挥学生的主体性作用，注重培养学生的自主性和独立性，引导学生主动参与、敢于质疑和乐于探究的学习方式。作为培养创新型教师基础课程的公共教育学在高校教学过程中却没有做到这一点。虽然多媒体辅助教学在高校课堂已经广泛应用，但教师运用的主要教学方法是讲授法，使用的多媒体手段教学仅仅是板书的另一种呈现形式，学生也没有真正参与到教学中。单一的讲授法虽然具有提高教师的讲课效率的优点，但教师的“满堂灌”很难调动学生的上课积极性和学习兴趣，也影响了“自主、合作、探究”的学习方式在课堂教学中的应用，最终还是会影响教学效果。

（四）教学评价机械呆板

教学评价是对公共教育学教学是否达到预定教学目标进行检验的重要标准，一般分为诊断性评价、发展性评价和总结性评价三种，现代教育提倡使用发展性评价和过程性评价。《基础教育课程改革纲要（试行）》顺应现代教育潮流发展，提出“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”这就要求在培养创新型教师过程中应注意课程评价的目的、方式、内容和主体的多元化。现在公共教育学的教学评价往往由两部分构成：一部分是形成性评价，即平时成绩，一般占总分的20%-40%；另一部分是总结性评价，即期末考试笔试成绩，一般占总分的60%-80%，评价内容往往以笔试为主，而忽视学生实践能力的考核。由此可见，公共教育学的教学评价方式以总结性评价为主，而对诊断性评价和发展性评价不够重视。此外，教学评价主体单一，往往只是教师自己对学生成绩进行评定，而学生没有参与，这就会造成教师教学评价尤其是对于学生平时成绩的评定会有失偏颇。

二、提高公共教育学教学质量的有效途径

为了适应基础教育课程改革对创新型教师的要求，高等院校的教师教育课程必须改变以往的各种教学问题，对公共教育学课程进行以培养创新型教师为目标的教学改革，探寻提高公共教育学教学质量的有效途径，使教师教育专业学生具备基本的创新意识、创新知识和创新能力。我们认为公共教育学教学改革必须着重从以下几个方面来促进创新型教师的培养：

（一）树立培养创新型教师的教学目标

创新型教师的素质主要包括创新意识、创新知识和创新能力，因此，从培养创新型教师的角度，公共教育学的教学目标不仅应改变以往定位不当和模糊不清的弊端，还应明确树立培养创新型教师的目标定位，即在公共教育学教学过程中培养“具有敬业奉献精神和良好的心理素质，具有比较完善的知识结构，具有强烈的创新意识和鲜明的创新思维能力，既善于与人合作，又具有独立个性，能创造性地开展教学、科研活动，善于培养和激发学生创新能力的教师”。只有让师范生体会到公共教育学对培养创新型教师的课程意义、教育意义、自身发展意义和教师职业意义，才能真正摆脱公共教育学教学困境。

（二）构建培养创新型教师的课程体系

按照《教师教育课程标准（试行）》关于创新型教师实践取向的教育理念，公共教育学的课程体系应在重视理论性知识的同时更要重视实践性知识，结合基础教育课程改革和现代教育理论研究的新进展，调整和构建培养创新型教师的课程体系，突出创新型教师的创新思维和创新能力的培养，尤其应针对不同学科和不同层次的师范生来调整公共教育学的课程内容和结构，注意与师范生所学专业知识和课程论、教学论、教育心理学等相关课程的融合。另外，还应加强学生在课堂教学中的实践能力训练，并可以增加教育见习和教育体验活动，并鼓励学生运用自身经验来反思教育，让学生深入中小学课堂进行教学观摩和教育体验中切实体会基础教育，实现理论与实践相结合。

（三）改革和创新课堂教学和学习模式

培养创新型教师的教学不能局限于教育教学理论和技能的单向传递，“课堂不再只是传播知识、形成技能的场所，而是一个创造意义的地方，教与学的过程是意义建构、分享与创造的喜悦之旅”。公共教育学的课堂教学应该是教师在与学生进行互动活动实现公共教育学意义建构的过程。因此，教师应改变以往对教育学理论的程序化和技术化的讲授—接受教学模式和学习模式，转向以学生自身知识经验和社会文化属性为基础，充分发挥学生主体性，构建关注学生学习体验、学习过程和学习结果的教学模式和将教师教育经验和学生学习体验相互融合、基于创新共同体发展的学习模式。教师将教学内容通过案例和情境的形式进行教学呈现，学生在对话与体验中对教学内容进行学习，从而帮助学生对创新型教师培养的意义和对教育意义的整理理解。

（四）实行综合、多元的教学评价手段

结合基础教育课程改革对创新型教师的素质要求和《教师教育课程标准（试行）》的理念与精神，公共教育学对学生的教学评价不仅应关注学生的教育教学知识的掌握情况，还应关注学生对实际的教育教学技能和方法的运用，不仅关注对学生的总结性评价，还应关注学生在学习前的诊断性评价和在学习过程中的发展性评价。因此，要建立综合、多元的公共教育学教学评价体系，全面评估学生创新素质的掌握程度。首先，明确评价目的，在进行公共教育学课程教学之前，教师应对所教教师教育专业学生进行前期初步了解，根据学生专业特点和知识基础来调整和组织教学；其次，在教学过程中注重学生自评和互评，调动学生的评价积极性；再次，在期末考试时，应以开放性和实践性知识考查为主，帮助学生综合检验自身理论掌握情况；最后，对学生进行综合评价，改变学生课程总成绩结构，变平时成绩—期末成绩结构为平时成绩—实践成绩—期末成绩结构，三者的比重为30%、30%和40%，从而将发展性评价和总结性评价、质性评价和量化评价结合起来。

（五）提升创新型教师教育团队的素质

创新型教师培养离不开高素质的创新型教师教育团队。这要求在创新型教师的素质要求和《教师教育课程标准（试行）》的理念与精神指导下提升教师专业素质：一方面高等院校应重视创新型教师教育团队的培育，加强对公共教育学任课教师的培训工作，制定科学合理的培训方案，鼓励教师进行校内外教学经验交流，为任课教师教学素质提升提供系统的支持。另一方面教师自身应转变教育思想，树立创新型的教学理念和学生观。重视学生的经验和体验对课堂教学的促进作用，按照基础创新型教师培养的课程目标组织多种形式教学，加强自身专业知识学习、教学反思和素质提升。

三、结语

教育理论知识总结篇3

通信领域中理论与实践相结合的继续教育教学模式有利于培养学生的综合素质和工程实践能力。本文以通信类课程“光纤通信技术”为例，采用问卷调查的研究方法，探索课程理论部分与实践部分的知识点相关度及时域特征规律，确定课程的过程评估及最终效果评估方法，并依据学生身处不同岗位的特点，提出了几种不同的实践性教学模式，对这些实践性教学模式的适用性进行了分析。

【关键词】实践性教学；继续教育；教学模式；通信类课程

【中图分类号】G423【文献标识码】A【文章编号】1009―458x（2012）03―0062―05

一、引言

理论与实践相结合，是教育的基本原则之一[1]。20世纪30年代，我国著名教育家陶行知提出“社会即学校”的教育思想。这一思想的核心是倡导教育为民，学以致用，实践第一，理论与实际相结合，学校与社会相联系。

通信行业的继续教育学院或培训机构的主要目标是培养通信工程方面的专门型人才，因此其教学更注重理论与实践的结合。为了达到培养学生全面的技术应用能力的教育目标，仅仅有“重视”还不够，更重要的是要有“方法”，即通过正确的方法提高其教学的有效性。笔者在长期从事远程教学和学生毕业设计指导中发现，应针对通信类课程教学的特点及学生需要具备的关键技能，创造一种具有一定适用性的理论与实践相结合的教学模式，将理论与实践真正融为一体，即实现理论教学与实践教学的高度融合，从多方面提高学生的综合素质，使学生既能够依据所学理论来指导实际工作，也能够依据所学理论来解决实践中遇到的问题。

为此我们以北京邮电大学网络（继续）教育学院（以下简称北邮网院）通信类课程“光纤通信技术”为例，首先采用问卷调查的研究方法，了解学生对通信类课程的实践性需求，然后通过对调查结果的数据分析，探索通信类课程理论部分与实践部分知识点的相关度及时域特征规律，确定课程的过程评估及最终效果评估方法，最终依据学生身处不同岗位的特点，提出了几种不同的实践性教学模式，并对这些实践性教学模式的适用性进行了分析。

二、实践性继续教育教学模式的理论基础

教学模式的概念最早由美国教学研究者乔经斯和韦尔于1972年出版的《教学模式》一书中提出。书中指出，教学模式是构成课程课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。但是，对于教学模式的确切定义，国内外研究者看法并不一致，通常认为教学模式是在一定教学思想指导下所建立的比较典型的、稳定的教学程序或阶段。

继续教育是指经过了某个教育阶段的人在参加工作后重新接受一定形式的、有组织的教育[2]。由于继续教育立足于培养能够分析问题、解决问题的实用型人才，其教学模式也应具有继续教育的特点[3]。接受继续教育的学生大部分是在职成人，他们工作情况各异，个人状况也有很大的差别，其受教育背景和实际水平参差不齐。这就要求继续教育的教学模式应具有一定的针对性、适应性、灵活性。

有学者[4]提出了以学生为中心、以教学资源整合为中心、以问题为中心、以网络教学为中心的四个中心教学模式。还有学者[5]提出继续教育应注重实践能力的培养。知识经济时代，知识老化周期缩短，产品更新换代加速，尤其是通信领域，技术更新非常迅速。因此，对各类人才的继续教育，要把实践能力的培养摆在突出位置。继续教育学院或机构应注重实践教育、案例教育和能力教育。只有这样，培养的人才才可能适应市场经济，拥有实践技能和创业能力。

本文所探讨的通信类课程的实践性继续教育教学模式，主要是指通过网络以远程方式学习的教学模式，包括通信类课程理论与实践的结合度设计以及配套的课程评价体系，其中结合度是指理论与实践的时域结合度和知识点的结合度，课程评价体系则指课程的过程评估和最终效果评估的设定。

三、问卷调查的对象与内容

为探索适用的实践性教学模式，我们以“光纤通信技术”课程为例，对学习主体――北邮网院远程学生采用问卷调查的方法采集数据。问卷采用网络的形式，调查对象可以通过网络随时提交问卷，共收到646份调查问卷。

1.问卷调查的对象

问卷调查的对象是北邮网院2010年9月至2011年8月两个学期选修“光纤通信技术”课程的远程学生。调查对象的一般情况如下：

（1）北邮网院的招生分为春季招生和秋季招生，此次问卷调查的时间为两个学期，涵盖了这两季的招生生源。

（2）“光纤通信技术”课程为通信工程专业的专业课，学习该课程的学生均属于通信工程专业。

（3）生源涉及的地区比较广泛，来自于上海、山东、陕西、贵州、山西、北京、河北、广东、安徽、广西、四川、天津、河南、湖南、海南、福建、浙江、黑龙江、江苏、甘肃等20个省市自治区，几乎覆盖了目前北邮网院开展远程教育的所有地区。

（4）这些学生已进入专业课程的学习阶段，对所学专业的课程体系已有基本了解。

2.问卷调查的内容

问卷共分三个部分，第一部分主要了解学生所在地域、参加工作年限、任现职时间、目前任职岗位等个人信息，第二部分主要了解学生对通信类课程在理论学习的基础上增加实践环节的需求，如学生对通信类课程中包含实践性环节的期望、通信类课程中理论与实践两部分结合的程度等，第三部分以“光纤通信技术”课程为例，了解学生希望增设的具体实践性内容等。

四、调查数据统计分析

对调查对象目前所任职的岗位情况进行统计后发现，技术人员所占比重最大，为66.56%，行政人员占7.28%，营销人员占5.42%，无工作经验人员占20.74%。可以看出，作为专业性较强的通信类课程，选修这一类课程的学生多为专业技术人员。

由于不同岗位学生的绝对数量不相等无法直接作对比分析，因此我们采用百分比δ的形式加以分析。

百分比δ=某一岗位选某选项的人数/该岗位的总人数

1.理论与实践的时域特征规律

如果通信类课程包含理论和实践两部分内容，当理论课程与实践课程的课时总数为100时，调查对象希望实践课程的课时占总课时的比例为多少。对于此问题有四个选项供学生选择：A．

统计数据表明，学生不管任职哪种岗位，在理论与实践相结合的学习中，都希望将实践课程的课时比例控制在30%至50%之间，一部分学生则希望这一比例可以更小。由此可见，学生尤其是无工作经验人员，由于还没有接触过技术原理，因此希望在校学习时理论部分所占时间应该大于实践部分所花费的时间，而不希望这一比例太高。

2.理论与实践的知识点结合度

如果通信类课程的理论部分包含10个知识点，实践部分也包含10个知识点，那么在理论与实践相结合的学习中，调查对象希望采用的学习形式是什么。对于此问题，有三个选项供学生选择：A.先完整地学习全部理论知识，再进行实践学习；B.每学习一个知识点的理论后，就进行相应知识点的实践学习；C.连续学习几个知识点的理论之后，再进行相应几个知识点的实践学习。调查结果如图2所示。

统计数据表明，在理论与实践相结合的学习中，对于在职学生来说，不管任职哪种岗位，都希望采用每学习一个知识点的理论后，就进行相应知识点实践学习的学习形式。可见学生由于是在职学习，学习时间比较零散，因此希望能够以一个知识点为单位，在较短时间内完成一个知识点的理论和实践的学习。特别是营销人员，由于岗位特点，对这一点的要求最明显，同时这一岗位人员较其他岗位人员选择A的比例最少，这说明营销人员不愿意花大段时间学习完所有理论之后再进行实践。

调查显示，行政人员相比其他岗位人员，选择A的比例大于选择C的比例。可见从岗位特点来看，行政人员有相当一部分人希望先了解整个课程的理论体系架构，再以此为基础进行实践活动。

从调查结果可知，在进行课程设计时，理论课程应根据知识点进行模块化处理，实践部分也应模块化，这样才能满足学生对理论与实践知识点的多种组合要求。

3.实践内容讲解的必要性

如果通信类课程中包含有实践部分，但是其中有一些施工维护等内容与课程的基本理论关联度不大，调查对象是否需要在理论学习中增加此部分实践内容的讲解。对于此问题，有两个选项供学生选择：A.绝对有必要；B.没必要，自己能看明白。调查结果如图3所示。

统计数据表明，若通信类课程中包含有实践部分，但是其中有一些施工维护等内容与课程的基本理论关联度不大，对学生来说，不管任职哪种岗位，大部分都希望在理论学习中增加此部分实践内容的讲解。尤其是无工作经验人员，更希望增加对实践内容的讲解。

4.实践部分占课程总成绩的比例

如果通信类课程包含理论和实践两部分内容，调查对象希望实践部分的成绩占课程总成绩的比例为多少。对于此问题，有五个选项供学生选择：A.30%；B．40%；C．50%；D．60%；E．70%。调查结果如图4所示。

统计数据表明，若通信类课程包含理论和实践两部分内容，对学生来说，不管任职哪种岗位，大部分都希望实践部分的成绩占课程总成绩的比例为30%，并且随着这一比例的增加，选择的人数逐渐减小。选择比例为60%、70%的人数远远小于选择较小比例的人数。

可见学生认为在校学习还是应以理论学习为主，以实践学习为辅，考核成绩也应体现这一要求。

5.平时成绩占总评成绩的比例

如果课程总评成绩包含平时作业成绩和期末考试成绩，调查对象希望平时作业的成绩占总评成绩的比例为多少。对于此问题，有四个选项供学生选择：A.30％；B.40％；C.50％；D.60％。调查结果如图5所示。

统计数据表明，若课程总评成绩包含平时作业成绩和期末考试成绩，对学生来说，不管任职哪种岗位，大部分都不希望平时作业所占比重太少（为30%），可见学生还是希望总评成绩能够反映过程性学习环节。

统计数据也表明，从事技术岗位的学生与其他岗位的学生相比，希望平时作业的成绩占总评成绩的比例要小一些，为40%，而其他岗位学生则更希望这一比例为50%。可见任职技术岗位的学生由于平时工作繁忙，学习时间难以保证，因此希望期末成绩所占比重稍大些。

五、几种不同实践性教学模式的设计

基于上述研究，对于不同岗位的学生，其适于的实践性教学模式大致有以下几种，如图6所示。

六、不同实践性教学模式的适用性分析

本次调查涉及20个省市地区，考虑到学生分布范围较广，不同地区的经济发达程度和教育资源拥有量差异较大，对通信类课程理论与实践的需求不同，因此将调查对象所在地域按照发达地区、中等发达地区、欠发达地区进行划分。发达地区选择了北京、上海、天津、广东4个有代表性的地区，欠发达地区选择了内蒙古、广西、贵州、宁夏、四川5个有代表性的地区，其他为中等发达地区。

通过对调查数据的统计分析可知，发达地区学生所占比例为35.91%，欠发达地区学生所占比例为9.44%，中等发达地区学生所占比例为54.64%。

下面分别针对发达地区、欠发达地区、中等发达地区中不同岗位的学生，对上面提到的5种不同模式的适用性进行统计。

1.发达地区的模式适用性统计

发达地区模式适用性统计结果如图7所示。

统计数据表明，在发达地区，任职行政岗位的学生选择前3种教学模式的人数相当，没有人选择模式4和模式5。任职技术岗位的学生对教学模式的选择比较分散，不过还是偏于选择模式3，其次是模式4。任职营销岗位的学生只选择了模式3，没有人选择其他模式。而无工作经验人员则偏重于选择模式1，可见无工作经验人员与在职工作学生的需求有差异。

2.欠发达地区的模式适用性统计

欠发达地区模式适用性统计结果如图8所示。

欠发达地区由于学生人数较少，因此模式选择的结果有缺失项。统计数据表明，在欠发达地区，任职行政岗位的学生偏重于选择模式4；任职技术岗位的学生偏重于选择模式3，但仍有一部分选择了模式1；任职营销岗位的学生只选择了模式4；由于欠发达地区没有无工作经验人员参与调查，因此没有统计结果。

3.中等发达地区的模式适用性统计

中等发达地区模式适用性统计结果如图9所示。

统计数据表明，中等发达地区，任职行政岗位的学生选择了前3种教学模式，但更偏重于模式2；任职技术岗位的学生偏重于选择模式3；任职营销岗位的学生只选择了模式4；而非在职工作人员则偏重于选择模式1。

综上所述，不同地域、不同岗位的学生由于其所在环境、工作特点不同，选择的教学模式也有差别。根据不同地域学生任职的不同岗位，本文提出具有一定适用性的实践性教学模式，具体如表1所示。

当某一地区的某一岗位对应多个模式时，按照排列的前后次序，各模式的优先级由高到低，如中等发达地区任职行政岗位的学生，可以选择的教学模式有模式2、模式3、模式1，其中模式2优先级最高，模式3为次优，最后为模式1。

七、结语

理论与实践相结合的教学模式有利于培养学生的综合素质和工程实践能力，有利于培养学生的创新思维和创新精神，实现知识、经济、管理和市场的良好结合，对人才的培养更具有实效性。

在通信领域，高技能人才是推动技术创新和实现科技成果转化不可缺少的重要力量，其素质的不断提高，关系到企业核心竞争力的不断增强。建设具有竞争力的现代化企业，需要大批具有熟练技术水平和一定文化知识的高技能人才。开展理论与实践相结合的教学模式的研究和实践，为培养适应市场需求的人才探寻一种新的教学模式，对当前远程教育的改革具有很好的启发作用，对高技能人才的培养具有一定的现实意义。

?眼参考文献?演

[1]马必学，刘晓欢.理论与实践一体化教学模式的改革创新[J].教育与职业，2005，（7）.

[2]孙广玉.继续教育教学模式与教师角色转换[J].继续教育研究，2005，（3）.

[3]蒋玉石，倪铃洁，陈叶梅.成人继续教育项目的市场推广模式创新研究――以西南交通大学铁路司机继续教育培训班为例[J].继续教育，2009，（8）.

[4]冯淑红.电大继续教育的教学模式及其组织实施的策略与方法[J].科技资讯，2009，（17）.

[5]沈夏威.现代远程继续教育的创新思路[J].湖北大学成人教育学院学报，2004，（22）.

收稿日期：2011－12－15

教育理论知识总结篇4

教育学是我们音乐教育学的上级学科，很多教育理论都可以运用于音乐教育的教学之中。下面我将结合自身专业，谈谈教育学视角下音乐教育中对音乐教学观念，目的，过程，方法等方面的一些新的认识和想法。

教育是人类文化延续最重要的，最有效地手段，音乐教育是一种以音乐为内容的音乐教育实践活动，音乐教育是学校音乐教育必不可少的组成部分，这与音乐教育的本质，功能，价值是密不可分的，因为音乐教育是艺术教育的一部分，它在内容上含有艺术美的特质，同时兼具审美教育的功能，以正确的审美观，培养和提高学生感受自然美，社会美和艺术美，鉴赏，表现和创造能力。它是学校教育实施美育最重要的内容和途径。正如廖家骅在《音乐教育的哲学思考》中，谈到音乐教育的价值所在“音乐教育不仅要培养学生感受美，理解美和创造美的能力，更重要的是通过美育手段提高人的素质。那么随着音乐教育的改革，音乐教师各方面的能力和素养也越来越受到人们的关注和期待。教师在教学中不仅仅是知识的传授者，更是一个教学理念的实施者。结合教育学原理，我认为一个合格的音乐教师要做到以下几点：第一，教师要有良好的师德。我们首先要热爱教学事业，热爱和关心学生各方面的发展。才能在教学中保持一个奉献的心态。第二，教师要有较强的技能和理论基础。这是作为一个教师所必备的，我们自己有一桶水，才能给学生一碗水，教师只有自身知识丰富，技能娴熟，才能辅导学生的学习，当然也要注意一定的教学方法和手段。结合现在的教学实践，我认为我们在教学中要注意，理论与实践的结合，即将各种理论，比如说教育学，心理学的原理有效地与我们的音乐教学相结合，活学活用各种理论。使理论有效地发挥其作用。音乐教师还要注意学习和研究的结合，即终身学习的理念，不断提高自己的研究能力。比如说对教学中出现的问题及时总结，思考，通过各种形式的学习（听课，看书，听讲座）来提高自己解决问题的能力。总的说来，作为新世纪的音乐教师，既要有一定的专业知识和技能，也要有良好的文化知识结构，并结合跨学科理论的学习，不断完善自己的知识结构。使自己成为新世纪合格且优秀的新型音乐教师。

那么音乐课该怎么上呢，这里就要运用到教育学中的一些理论为指导了，涉及到课程论和教学论的内容。课程论，简而言之就是关于课程的理论，我认为针对课程内容而言，首先要考虑教材的选择。教材是知识的载体，是教师传播文化，实施教育的工具和依据，在教材的选用上。我认为要坚持艺术性和思想性统一的原则，注重教材编写的基础性，层次性，实践性。在形式上，也要注意教材的画面感，多样性题材为学生的学习提供一个号的情景。当然很多教育者也对教材问题提出自己的意见。总的说来，我认为教师在教材的选择上要注意坚持思想性，艺术性和可接受性的原则，作为教师也要注意对教材的研究。及时寻找各种音乐资源来充实教材，适当的加入一些小游戏环节等等来提高学生学习的兴趣，使教材的内容与学生生活的实际相结合。实现教材运用的最优化。那么在教学的实施过程中要注意教学方法的选择。我国的教学方式多是以教师一言堂式的讲解为主，从而导致学生学习主动性的缺失，使音乐学习不能很好的被学生理解。良好的师生关系应是一种民主参与式的关系，这种师生关系是建立在相互平等，合作与信任的基础之上的。这也是现代教育学倡导的一种理念，我们在教学中首先要树立一种以学生为主体的理念，让学生亲自参与音乐活动，教师只是起引导作用，引导学生感受音乐的律动美。那么有了这种理念后，该如何教学呢，这就涉及到教育学原理中的教学论了，在课堂上我们通过老师的讲解，明确了教学的含义，教学的任务，教学的流派，教学的原理等，那么在音乐教学中这些原理同样是适用的。比如说在教育学中提倡教学中注意启发式的教学，循序渐进原理，知智统一的原理，因材施教的原理，在音乐教学中也要贯穿这些原则，但也要注意音乐教育专业的特色，在教学中注意调整好我们自己的角色，引导学生学习，而不是主导式的，比如说老师可以多发问，积极引导学生思考，建立一种关怀理论下的和谐，互动，平等，友爱的以学生为中心的课堂氛围。按学生心理和生理发展的特点编排课程，比如对中学生叛逆期的生理特性，可以在教学中增加教学方法的灵活性，编排一些学生喜欢的小游戏，让他们有兴趣学习。教学的目的上注意，教给学生的不仅仅是知识，要注意学生能力的培养，让学生掌握音乐知识的同时，更重要的是让他们掌握一种学习的方式方法。在以后脱离老师之后会灵活的运用各种知识于实践。教师在教学中也要注意课堂教学的组织，先确立一套课堂规则，为教学过程提供保障，有一定的和学生交流的信号，运用行为主义正负强化的理论引导学生学习的倾向，最后，要确定好评估的方式，重在学生体验的过程上，多种手段，自评，互评，等来引导学生学习的积极性音乐教师在教学中要不断丰富自己各方面的理论知识，多看教育学，心理学的学科知识，逐步建立自己特有的音乐教学方法，让学生在愉快轻松地氛围下掌握音乐的知识，感受音乐的美。

总的说来，教育学作为音乐教育的上级学科，在教学目的，教学过程，教学评估各个方面都对音乐教育学有这重要的指导意义，我们的教育并非单纯的教学，更强调的是育人功能，教学是基础，育人才是最终的目的，让学生能够独立的用知识来创造自己的生活，去塑造他们自己的价值观和人生观。当然教育也不是一成不变的，要因人而异，因时而异。不同的人要用不同的方法去对待，包括教学方法和教育理念，着重点不同。因为时代的不同，社会的不断进步，很多思想也在进步，所以教育思想也要因时而异，要跟进时代的步伐。我们作为将来的教师在教学的同时也要不断的去审视并丰富和改正自己。要学会反思自己的教学，不仅要在知识上不断的去学习，更要去关注社会问题，关注国家的政策决议，在大的形势下去开拓学生的视野，避免使学生成为井底之蛙，在发现问题的时候及时更正学生受社会的不良影响。引导学生用正确的价值观来看待各种问题，不断的进步。作为音乐教育专业的研究生，我们要更好的学习和掌握教育学的相关理论知识，用理论来指导我们教学中的问题，提高教学的效率与结果，同时，作为一名研究型的教师，我们要不断提高自己分析音乐教育现象和音乐教育问题的能力，更好的完成我们的教学。用各种理论来充实自己，并将理论与实践结合，以学生的发展为中心，通过各种有效地教学理念，教学方式来促进学生对知识的掌握，通过实践的课程设置，来培养学生全方面的能力。

教育理论知识总结篇5

[关键词]教师测评知识有效教学教育测量知识教育评价知识

[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2013）05-0059-04

[作者简介]李丽菊，红河学院数学学院助理研究员（云南蒙自661100）

一、教师知识结构浅析

教师知识是指教师在处理某个特定事件中的知识整体，是构成教师实践行为的所有知识和洞察力。关于教师知识结构的认识，以舒曼尔（Shulman）为代表的学科取向观点认为，教师为使教学获得成功，需懂得该如何把现已掌握的知识转化为学生可理解或接受的表征形式。它从普通教学法知识出发，关注师生之间的交流，是教师所特有的教学内容和教学法的有机混合体，包括教师有关具体学科的特殊观念和学习难点的知识以及有关该学科的教学方式和教学策略的知识两个重要部分。在这种教师知识的共有特征基础上，舒尔曼将教师知识具体分为学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点知识、教育背景知识、教育目标和价值观及其哲学和历史背景的知识等七类。另外，从教师教育视角看，我国师范教育普遍采纳“学科知识、教育科学知识和普通文化知识”三类课程知识模式，其基本的理论预设是“任何具有足够学科知识的人只要懂得普通教育理论和原则，就能够将这些理论和原则自觉运用到具体学科知识点和情境的教学中，提高教学实效”。然而，作为教育教学的行动基础，教师知识显然远远超越这种学术研究领域和教育实践领域的知识分类范畴。从实践教学质量看，如何保障有效性教学的知识应当是教师知识结构的核心构件。

“有效教学”论题是一个历久弥新的问题域，传统的有效教学模式认为，教学的有效性主要表现为：（1）在单位时间内，没有偏离地按照教学设计完成预定的教学方案，采取“课前准备-复习旧知-新授知识-随堂练习-布置作业”的程序化课堂教学模式；（2）在有限的学期内，粗放式地增加教学和学习投入，反复历练得分技能；（3）教学活动被简化为“刺激-反应”的机械模式，其中教师是课堂教学的独白者和教学刺激给予者，学生是教学知识的机械接受者和反应者；（4）考试分数是教育教学有效的质量标准和评价准则，课堂内教得多、学得快、考得好就是有效的教学；（5）学生作为教学产品被塑造的，可以按照同一规格批量生产。显然，这种传统模式是将有效教学简化为教学投入与产出的比率关系，并坚信只要教学效果（产出）满足社会期望，取得好的升学率，那么师生的任何繁杂投入都是值得的。这些运作模式使教师变成了传输知识的工具和工匠，学生成了无头脑的知识储备器。朱文辉针对上述传统线性有效教学模式进行了反思和批驳，指出有效教学的应然追求：课堂教学是在教学行为与教学境遇的各种复杂关系的互动中展开的，教师应该依据学生的学习心理过程来创造各种教育契机，通过主体间交互活动，对课堂中出现的问题、疑难、困惑等生成性资源进行创造性重组，并在资源的生成和利用中推进学生经验的建构和知识的生成；教学的根本使命应是基于具体知识的理解、生成及效用，激发学生学习的内在需要和兴趣，提升他们主动探索的欲望和能力，使知识学习的过程同时成为培养学生主体意识、创新精神和实践能力的过程；知识具有亲历性，教学应自觉弱化知识传递的旁观者逻辑，知识只有内化为学生自身的价值、态度、信念和技能，才能成为衡量学习效果的尺度。

综上所述，就实践价值而言，虽然教师知识分类为教师教育课程设置提供了理论基础，但这些知识的传授和掌握并不等于教学的有效实施。从有效教学的评判标准看，传统的有效教学强调教师完成教学任务，实现教学目标，学生取得好的考试成绩，学校升学率高，这些都达到了便为教学有效。而有效教学的应然追求论强调教学相长，知识共生，成功挖掘学生内在的学习潜力才是有效的，与前者相比其进步之处在于，强调有效教学是师生主体间的互动模态，应促进学生将知识生命化和个性化。二者共同之处均认为，有效教学应是教和学均有效，那么在教学实践中如何才能真正保证教学和学习有效呢？从教师要素看，教师测评知识是保障有效性教学的重要部分，起着教学监测和质量反馈的作用，它是教师职业化和专业化的根本标志，是有效教学的重要保障。

教师测评知识是教师对学校情境中的教育现象及其属性进行计量分析与价值判断中的知识整体。在教育教学活动的设计与实施中，如何科学地测量教育事项，公正地考评教育教学活动结果，以促进学生全面发展，改进教师教学行为，是监控教学过程及其效果评定的主要内容，也是保障有效教学的重要手段。只有使教育教学建立在科学测评程序上，及时诊断出教学实践中存在的差误，才能有效地调整教学策略，改进学习行为，提高教学和学习效率。因此，教师测评知识理应成为教师教育课程设置中的重要组成部分，就教育测评过程及其知识结构而言，教育测量知识与教育评价知识是教师测评知识整体的核心要素，也是教师必备的教育教学技能元素。鉴于此，本文尝试对教师测评知识的内涵进行探讨，期望为我国教师教育的课程设置与教学提供一些参考和启示。

二、教师测评知识解读

（一）教育测量知识

教育测量知识是关于教育现象及其属性进行计量分析和事实判断的知识整体，包括教育测量的基本理论知识和计量统计技术两个主要部分。从操作性定义看，教育测量知识是开展教育教学测量活动所需的一切相关知识，包括测什么的知识、怎么测的知识和如何分析的知识三个方面。从测量行为看，教育测量是根据一定的原理和法则，针对学校教育影响下学生各方面的发展，从量的规定性上予以确定和描述的过程。

教育测量的基本理论知识是开展教育测量的理论基础和行动准则，包括教育测量的基本原理、资料收集、标准制定、质量评定、统计分析、结果运用等知识模块。首先，教育测量的基本原理主要包括测量目标制定、资料收集方法、测量标准构建、数据分析原理、结果解释原则等。其中制定测量目标及其标准的基本准绳是教学目标和学习目标的分解，教师职前教育课程中应通过课程媒介将设置科学的教学目标和学习目标的原理与方法有效地传递给学生。资料收集方法是教育测量的重要环节，教育资料可以大致区分为定性和定量两类，收集不同类型的资料在程序设计、计量测算、保存应用等方面存在较大差别。测量标准是计量分析的理论依据，是教育测量的具体行为准则和计量单元，教育测量总是将某些教育现象或观念化整为零，在具体的、客观的水平上进行分解和描述，使其变得可操作、可计量。数据分析原理是对收集的各种教育资料进行数理统计的技术和方法，以寻找教育现象之间的内在联系和统计联系，为教育评价服务，如测算考试题目的效度、难度、信度、区分度的方法与技术；结果解释原则主要是针对计量分析的结果进行意义解读和教育效果推论，其基本要求是客观而符合事实，不以偏概全。总体而言，教育测量的基本理论知识涉及确定合理参照点、制定科学测量单位、研制有效测量工具三方面的知识，只有这些知识同时具备，测量工作才能顺利开展，进而对教育现象及其属性进行量的规定和描述。

教育计量的技术与方法是教育测量的重要手段，是教师考评学生成绩、评判教学效果的必备工具。从教学过程看，它包括教学目标设定、学习准备状态探测、课程作业设计、学业测验编制和试卷质量分析、学习和教学效果测定等方面的技术和方法。从控制教育测量误差看，测验编制、试卷质量评定、测量数据分析等方面涉及的原理技术和统计方法是教育测量中的重要工具。测验编制属于研制有效测量工具的内容，是测量学生学习效果的重要媒介，编制测验是教师的一项重要教学能力，不可随意应付。好的测验编制应有考核目标、知识内容、分值比例、题型设计、参考答案、评分标准等内容，只有在这些方面作了标准处理，才能保证测验的有效性。试卷质量评定主要是测算试卷的效度、信度、难度、区分度，这些不同的质量指标有其独特的使用条件和计算办法，只有这些指标同时满足了测量学的要求，才能准确测出学生的学习水平。数据统计分析是技术性较强的工作，包括统计分析原理、分值计算方法、软件操作技术、结果分析描述等内容。因此，凡能通过计量分析的教育事项，均需要掌握有关的数据处理技术与方法，只有统计方法使用恰当，才能有效地对各种教育现象及其属性进行测量。

（二）教育评价知识

教育评价知识是指基于教育测量的结果，对各种教育现象及其属性进行价值判断的知识整体。它包括评价的理论基础、组织与实施程序、设计评价方案、结果的分析整合、心理调控技能、统计决断与推论等方面的知识，可以将这些知识概括为教育评价的基本原理和结果评判两大类别。从操作定义看，教育评价是指按照一定的教育目标，对所实施的教育活动的效果及其活动本身进行价值判断的过程，其实质是寻求教育活动的意义与作用。教育评价的理论基础主要是指教育评价中所倚重的指导思想和教育观念，其中国家的教育方针及其相应的教育规划纲要是教育评价的宏观指导思想和行动指南，各种教育教学理论是教育评价的具体行为准则，如王景英和梁红梅（2002）基于后现代主义强调教育评价的方法论中，要倡导反思、批判的思维模式；重新审视定性研究和模糊评判；要倡导多视角、多元化的方法论；要强调评价者与被评价者之间的对话；要淡化鉴定、分等功能，强调评价的研究和促进的功能。又如建构主义知识观的教育评价启示意义在于，强调“评价标准的多元化、评价目标和内容的多维性、评价过程的动态化、评价方法要定性与定量相结合、强调评价的真实性与情境性”。诸如此类论说无疑是教育评价的重要理论依据和方法指南，为此，在教育评价设计中，应在国家教育方针指导下，析取各种教育教学理论的合理因素作为行动依托。

此外，在教育评价活动中，组织与实施是教育评价的准备环节，包括人力、物力、财力和时间计划等方面的准备活动知识。评价方案的设计是教育评价的操作模式，决定着教育评价的质量和功能发挥，主要涉及指标体系构建技术、评价标准分解、确定指标权重方法等知识内容。结果的分析整合是在统计学原理的指导下，借助数学分析技术对测评结果进行计量和分数整合，在总体水平上理解某个分数量值的实际意义，评判教育活动的育人效果，以深入揭示教育结果的价值蕴涵。心理调控技能是关涉评价结果有效传达的知识，该技能的掌握有助于发挥教育评价的导向功能、激励功能和管理功能。统计决断与推论是对教育评价结果的数学分析和统计处理，将评定的教育事实进行意义解读和价值概化，如在教育行动研究或者教育实验中，对某些教育策略或者学习的效果检验及其外在效度判定，它属于教育评价的重要计量技术。总之，教育评价是一项复杂的系统工程，从确定评价的目的、分解既定教育培养目标、设计评价内容及其指标体系、采集和分析评价数据，到解释统计数据事实、利用评价结果等都是教育评价工作不可缺少的环节，完整的教育评价还应该包括反馈和相应的政策调整、教学方法改进措施以及元评价等，这些环节中的相关知识与技能均是教育评价知识的重要组成部分。其中数理计量技术和统计方法是教育测量与教育评价的共同知识成分，它们是目标导向式教育测评的核心知识内容，是教育测评的重要工具。

三、教师测评知识的实践价值

（一）有助于有效掌握学生的学习行为特性

任何教学设计都是以学生的学习准备状态为基础的，当然教育测评并非是掌握学生学习状态及其行为特性的唯一手段，但却是最为科学有效的途径。传统教学设计起始于教师的人生经验和学科知识，是一种“自上而下”式的教学观念和经验的反映，没有考虑学生的学习需求和接受能力，本着“没有教不好的学生，只有教不好的老师”的职业信念实施教学方案，认为传道、授业、解惑就是教师的应然角色，学生就是教学的雕琢品，是知识的容器。为了使教学高效，教师和学生必须在单位时间内完成更多教学任务和学习活动，是一种机械主义的课程教学模式。为扭转这种“高压低效、高分低能”的简单量化教育模式，教师必须具备教育测评的知识和技能。实践表明，有效的教学活动必须以学生的学习心理和行为为基础，而科学合理的教育测评则是了解学生学习心理和学习行为特性的有效手段。

（二）优化教师的教育教学行为