建构主义教育研究篇1

1建构主义理论

建构主义（constructivism）也称为结构主义，它是认知心理学派中的一个重要分支。近些年，随着人们对学习过程的认知规律特点的不断深入的进行研究探索，建构主义掀起了当代学习理论的新篇章，它给当代学习理论的发展创新带来了影响深刻的革命性变革，它是当今众多信息化教学模式创新研究的重要理论基础。

1.1建构主义学习理论

建构主义认为：“学习的过程是一个主动的去建构内心的过程，学习者的这种构建，并不是把知识生硬的从外界搬移到自己的大脑之中，而是以本来所具有的一定的经验为基础，通过自己的内心与外界的环境相互作用来建构自己新的认识”[1]。认为学习者是知识加工的主体承担者和创造者，是知识的主动构建者。其次，建构主义还认为，学习的一般过程应该包括两个方面的建构：一是通过已有经验对外在新信息进行内化吸收；二是从原有记忆中提取信息[2]。也就是学习的过程既是对新信息的重新认识和理解，也是对原有经验的重新改造和编组。另外，建构主义还指出，外在客观事物存在的内在意义除了客观事物本身外，很大程度上来自于我们的主动构建。学习者对事物意义的构建是一个相对的过程，不存在唯一标准。

1.2建构主义的学习环境

学习本身必须置身于一定的外在环境中进行，学习环境是学习者利用各种外在工具和资源相互支持、协同工作的场所，它存在于学习者不断学习的进程中。

建构主义的学习环境主要有以下五个特征：一是学习环境真实存在且十分复杂；二是能够为学习者提供社会协商，通过协商过程帮助其获取难以获得的认识；三是整合教学内容，可以为学习者从不同角度提供学习材料；四是能够促进学习者提高自我反思能力或帮助其在思维过程和学习过程中的自我认识；五是学习环境着重强调学习者的中心地位，对于学习所需的内容和方式，学习者可以积极主动参与。

2研究性学习理论

所谓研究性学习，从广义上来说，是指将探究问题的学习贯穿于各种学习过程之中；狭义上讲，是指学生的学习是在教师的指导下进行的，从一定的社会、生活情境中来选择问题和发现问题，从而针对问题进行研究探索的，通过主动的研究学习来探索获取新的知识，寻找到问题的解决和处理方法，进而在这一过程中养成良好的、自主探究的学习习惯和学习意识，培养学生的实践应用能力和创造性学习能力的学习活动[3]。

2.1研究性学习的核心要义

研究性学习其核心要义就是要变革学生的学习方式，着重强调的是要通过主动的、探究式的学习，来培养学生的实践应用能力和创新思维的能力。研究性学习比较侧重的是提出问题，并对问题进行有效研究与解决。对于当前院校职业教育课程来说，只有通过研究性学习、自主性学习，才能更加促进学员对课程的理解、更有利于学员学习的切身体验、更有利于学员的成长成才。

2.2研究性学习的基本特征

研究性学习的基本特征具体表现为：一是学习内容更为丰富。研究性学习所关注的学习内容具有广阔的视野，能把学习的焦点引导到对外在的自然问题、社会问题的关注之中，可以极大的拓展学生的学习空间。二是学习时间把握更为灵活。研究性学习可以根据学生的兴趣、爱好、特长等特点，按照自己的规划来把握学习的速度与进度，灵活地掌控学习时间，方便学习者按需学习。三是更为重视学习的交流与协作。研究性学习重点是研究问题的解决，由于要面对的是角度与广度相对较为复杂的问题，必须要求依靠群体的智慧和恰当的协作分工。通过交流协作，大家可以充分的学习吸取对方的长处，弥补自己知识的短板与不足，使学习的效果得以极大的提升。

3终身学习理论

终身学习（lieflonglearning）是指属于社会的每个成员，为了自己能够适应社会发展和实现自身个体发展的需要，所进行的贯穿于人的一生的，持续不断的学习的过程[4]。终身学习的理念在联合国教科文组织及相关国际机构的大力提倡与推广之下，已在教育界引起广泛重视。

3.1终身教育的概念

目前，关于对终身教育概念的认识存在的比较普遍的看法是：“终身教育是人们在一生当中所受到的各种教育培养的总和”，它是从人诞生的那一刻就已经开始了，从人的生命结束的那一刻而结束，即始于生命之初，终于生命之末，它包括人的一生当中的各个阶段的教育和各个方面的教育[5]。

3.2终身教育的特点

终身教育存在以下特点：一是终身性。终身性突破了对教育所形成的传统意识和框架，将教育看做是人生当中持续不断的学习过程，强调人生要不断的学习知识、更新知识、保持与社会发展相适应的应变能力。二是全民性。在我们的生活实践中，为了学会生存每个人都离不开终身学习、离不开终身教育，终身教育的重要目标即是为全体社会成员，提供学习、受教育的机会。三是广泛性。终身教育涵盖人生各个阶段、各个职业，遍及所有城镇、乡村，涵盖每一片区域，包含学校教育、家庭教育、社会教育，可见终身教育的教育对象是多么的广泛。四是灵活性。随着社会的不断发展，对知识的需求也越来越呈现多元化，决定了教育形式的多样化。终身教育的灵活性很好的体现在为满足社会分工的不同，可以根据个人需求来决定。五是实用性。终身教育的实质目的就在于学会应用，将知识学有所得、学有所用，只有学会如何应用，才意味着一个人是真正的学会了学习，真正的学会了在社会上生存的能力，真正学会了主动的适应外界变化、适应社会不断的发展与变革。

建构主义教育研究篇2

论文关键词：马克思主义理论；思想政治教育；研究生培养；创新模式

马克思主义理论一级学科与思想政治教育二级学科，是兼具基础性研究特点的应用学科，培养的是深入探索马克思主义理论与思想政治教育的发展规律，补充我国马克思主义理论研究与实际工作队伍的专门人才。其中有相当一部分毕业生走上领导岗位，参与政府决策。研究其培养创新模式关系到马克思主义理论在中国当代传播的质量，影响到我国以人为本思想政治教育工作方法的创新发展，同时也对学习践行社会主义核心价值体系有一定影响。较强的创新能力使其学科的后备人才百脉俱开，其研究与实践既彰显其对马克思主义基本理论的深层皈依，又焕发出时代风采，具有较强的实效性，也是对马克思主义“与时俱进”理论品质的反映和时代要求的回应。可是，目前这方面的工作差距很大。课题组近期对某高校思想政治教育专业研究生进行的研究生创新能力培养调查表明：

对于读研期间创新能力是否能得到提高这一问题，只有l3．3％的学生选择了有大幅提高，还有9．5％认为完全没有提高，22．7％选择有小幅提高，54．5％选择有提高；在创新能力对就业是否有影响这一问题上，竞有13．3％的学生认为完全没有影响，另有13．3％认为说不清楚，55．2％的学生选择有影响，只有18．2％的学生认为影响很大。仅从这两个问题的调查结果中就很容易看出，研究生整体上对创新并不重视，并且读研期间对研究生的创新意识和能力培养效果不佳。如何从根本上转变这种局面，本文就此作进一步探讨。

一、夯实培养创新的基础

研究生创新能力的培养首先要坚持以人为本的科学发展观，夯实培养创新的基础，而加强学科建设是其重要方面。

1．创新学科建设

创新教育必须渗透到学科建设的每一个环节，在马克思主义理论与思想政治教育学科建设中，要始终以创新型人才培养为导向。

首先，要建立统一的学科体系。马克思主义理论与思想政治教育学科体系课程结构与其他学科存在交叉重叠现象，各个高校开设的专业方向不尽相同。据统计，目前高校开设的马克思主义理论与思想政治教育硕士研究生专业方向多达600个，课程设置有较大的随意性，培养出来的研究生在知识结构、能力结构上有很大的差别，这显然影响到研究生创新能力的整体塑造。有关部门应努力改变这种局面，搭建培养创新基础理论平台。

其次，要突出建立有特色的学科方向。选择能在国内外产生重大影响的研究方向，可以根据自身优势，建设具有学校特色或区域特色的学科方向。如航海类专业是特色专业，一些马克思主义理论与思想政治教育硕士研究生毕业后准备进入港航企事业单位工作，学校根据航海事业发展的需要建立相应的学科方向并制定特殊的培养方案，直接为用人单位输送人才，效果较好。

最后，强化学科队伍建设。既要培养充足的优秀学科带头人和学科骨干，也要建立结构优化的学术梯队。学科带头人不仅要有坚实的理论基础和宽广的学术视野，更要善于把握学术前沿，具有根据社会发展需要研究时代命题的能力。实践证明，学科带头人的创新意识影响到梯队导师的创新意识，而导师的创新意识又影响到研究生的创新意识。保持合理的学术梯队结构可以促进马克思主义理论与思想政治教育学科建设具有旺盛的生命力，培育出大批创新型人才。

2．创新课程设置

马克思主义理论与思想政治教育是一个包容性很强的综合性学科，应加大课程内容的理论深度，既有厚重扎实的基础，又有纵深创新的高度。

首先，课程设置特色化。例如，不同研究方向的公共课、专业基础课和专业课划分要有依据，三者之间自然衔接；增加不同行业定向培养的思想政治教育方法专门研究等，课程结构要合理。编著具有权威性和时代感的教材，教材陈旧、学术性差都将影响研究生创新能力培养质量。课程设置需要在社会实践中反复验证和修正完善，使其更符合学科发展的需要，更利于创新型人才的培养。

其次，理论教育时代化。与时俱进、具有鲜明的时代特征是马克思主义理论与思想政治教育学科的根本属性，因此，研究生的培养要能够体现对社会热点问题的关注和思考。如社会贫富差距、房价飞涨、食品安全、失地农民、环境保护等焦点问题，可以在“研讨课”或“案例分析”中专题讨论，不仅可以强化研究生的创新分析能力，还可以更加深对社会现状的认识，更明确自身的职责所在，更有助于形成服务社会的意识，提高创新能力。

最后，课程内容的国际化。课程内容是实现研究生创新培养的重要载体，应增加全球普适性学科内容，实现研究生教育国际化。另外，国外尽管不完全采用“思想政治教育”这一名称，但确有类似我国思想政治教育的工作实际，并且积累了诸多先进的经验，对我国亦具有积极的借鉴意义。因此，在课程内容上作相应安排以拓展研究生理论视野的同时，增强其中外比较研究意识，有利于对国际敏感问题的把握，创新马克思主义理论与思想政治教育的理论成果，培养创新型国际化人才。

二、改革培养创新的机制

1．创新日常培养机制

快速提高研究生创新能力需要在整个研究生培养阶段不断调动其积极性，不断为其设定新的目标，不断对其进行考核鉴定。一般来说，有三个特殊时期需要特别指导。

(1)入学启蒙创新意识。创新意识是研究生开展科研创新活动的根本动力，可以通过多种途径来强化研究生的创新意识。特别是在研究生刚入学时导师就灌输创新意识，使学生确立正确的目标和方向。可采用座谈会等形式与初入学的研究生交流思想，也可让往届的研究生参与座谈，介绍研究生阶段的学习感受与经验教训，帮助新生厘清思路，设定规划，尽快投入到科研活动中去。

(2)注重开题创新。开题是硕士研究生阶段一项很重要的活动。马克思主义理论与思想政治教育硕士研究生的开题创新必须洞悉学科前沿，论文选题应及早进行，而且，最好的选题是在不断地确定一否定一再确定的过程中逐渐完成的，对多个预选课题的验证过程有助于硕士研究生提高理论认知和分析能力，也最有助于创新思维的形成。

(3)毕业论文创新。一是研究内容的创新，即研究内容是前人没有研究过的或是对某一研究基础较为薄弱的问题从新的视角加以研究；二是研究方法的创新，即采用的研究方法是新颖的，具有有效性与实用性的优势；三是研究结果的创新，即研究所得到的与前人不同但是经过验证的结果，或提出自己独特的理论构想与操作模式。其中，研究结果的创新更有理论或实践上的价值和意义。

2．建立创新激励机制

近年来，有相当一部分研究生读研目的只是为了获得文凭，提高工作起点或者暂时逃避就业压力，而不是为了追求学术进步，使得以“科研创新”为目标的研究生教育质量大打折扣。尤其是马克思主义理论与思想政治教育研究生，报考者多是因为相对好考，而不是有志于这项事业。学校要利用各种形式为研究生创设利于开展创新竞争的环境氛围，激励研究生创新思维的培养。

3．构建培养创新资助保障机制

马克思主义理论与思想政治教育硕士研究生培养机制的改革要根据学校和专业的实际，构建以研究生科研专项基金、优秀学生奖学金为主，特殊奖学金、各类助学金、特困补助和国家助学贷款为辅的奖助学金资助保障机制，从而为其科研创新活动的开展提供保障。

4．设立双导师与复合导师责任制

马克思主义理论与思想政治教育研究生创新培养，导师的职责比以往更重，传统的“个人指导制”已不能充分满足需要。因此，应实施“双导师制”或“集体指导的复合导师责任制”。

“双导师制”是指根据本学科特点，从党政部门、企事业单位、科研院校等机构中聘请有学术成就和丰富实践经验的专家、学者共同担任研究生导师。校内导师为学术导师，校外专家为职业导师，两位导师合作指导、互相配合，共同制订指导学生的培养方案，共同探讨研究生培养方案的实施等，更有利于研究生拓展知识面，丰富社会实践经验，为创新型研究生培养提供广阔的发展空间。“双导师制”可以实现高校与社会资源的整合共享，还能促使课堂教学在实践中得到检验，更有利于根据用人单位的实际需要来培养人才。

“复合导师制”，指建立学科专业导师指导小组，在以主导师指导为主的情况下，充分发挥导师组在培养方案调整、课程教学、科学研究和论文写作等方面集体指导的优势，集众家之长，以利于研究生获得更为全面和系统的指导和训练。这种制度对研究生创新能力培养大有裨益。

5．坚持科学研究创新

科研能力是创新型人才培养的一项重要指标。因此，导师除了抓研究生的理论知识学习外，更要培养研究生树立和强化进行自主创新的观念以及理论联系实际、解决社会现实问题的能力。导师应吸收研究生参与自己的科研项目，让其从一些基础环节开始熟悉科研的流程，如资料的搜集与整理、新的研究视角的发现、研究方法的选择与运用、研究结论的获得、研究报告的撰写等，让学生在实际操作中掌握科学研究的步骤和规则。在研究生具备一定的科研能力的基础上，指导其独立进行科学研究，让其独立承担一项课题的研究工作，在科学实践中逐步提高自主创新能力。

三、完善培养创新实践的路径

1．实施研究生助教制度

助教在西方大学教育中扮演着十分重要的角色。在一些知名院校中，教授的工作主要集中在研究及指导研究生方面，很多本科生的课程实际上是由助教担任的。助教通常是由全日制的优秀研究生担任。研究生助教是一件很有意义的工作，首先可以丰富其实践经历，锻炼实践能力，其次还可以获得一定的酬金来补贴生活开销。大连海事大学马克思主义理论与思想政治教育硕士研究生助教工作始于2008年l0月，既有效地发挥研究生助教对教学的辅助作用，也促进相关学科的教学效果，并且给硕士研究生提供校内实践的机会，增强其实践创新能力。助教研究生细致入微地答疑解惑，或进行小范围的辅导，既“助教”也“助学”，还提高了办学效益。今后导师还要加强助教工作中研究生创新能力的培养，使助教既达到理论知识的巩固，又不失时宜地进行理论创新或实践创新。

2．加强研究生学术交流活动

学术的生命在于交流，学术交流是研究生创新实践的主要方式。首先是校内本专业内部学术交流，通过导师论坛和研究生学术报告会的形式进行专题探讨和观念交流；还可以参加校内其他学科尤其是相邻专业的学术交流会，不同学科之间的交叉融合能为研究生提供新的理论视野和研究视角。其次是参加国内外的学术交流，具体有两种形式，一是参加国内本学科相关会议，了解学科的研究热点、发展趋势和研究成果；二是到国内相关院校进行调研，通常安排学生到学科发展较好、具有一定专业影响力的院校去，通过参与其相关课程的学习或名师讲坛等方式“取经”。还可以参加国际交流，了解学科的国际发展趋势和热点研究领域。

3．丰富社会实践，增强理论联系实际的能力

建构主义教育研究篇3

一、建构主义教学理论的主要内容

（一）建构主义教学理论四要素

建构主义教学理念注重学习环境的营造，在突出个人主导作用的同时，倡导小组式的学习方式，强调协作与交流在学习过程中不可替代的作用。认为是在一定社会文化背景、学习环境、学习情境中，通过教师教学指导、小组交流协作、借助学习工具、提炼个人观点，在矛盾与冲突中寻求统一，在充分的体验过程中形成意义的建构。在此过程中，体现了从“情境、协作、会话到意义建构”的形成，即建构主义学习理论的四大要素。

1、情境

情境创设是建构主义教学的基础环节，是教学设计的最重要内容之一，情境创设必须有利于学生对所学内容的意义建构。也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设。

2、协作

协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

3、会话

会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划，此外协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

4、意义建构

这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

建构主义理论强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养。

（二）关于学习的方法

建构主义强调学习者的认知主体作用，同时也不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不完全是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几方面发挥指导作用：首先，要激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；其次，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；第三，为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习(如开展讨论与交流等)，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

二、建构主义理论指导专业音乐教学的优势

为什么说建构主义理论对专业音乐教学更具优势呢？在我们了解了建构主义理论的核心内容后，我们便很容易看到，虽然构建主义理论可以应用于各种学科的教学，但对于那些相对来说“没有标准答案”的抽象性、创作型、创新型人文学科门类则更具指导意义，从音乐所具有的几个特点我们即可得到印证。

首先，建构主义倡导的学习过程的最终目标在于意义建构，最终的目的在于培养终身学习者。象数理化学科，在我们看来其计算结果是唯一的，或者说是有标准答案的。而建构主义者认为，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”，某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。很明显，绝对意义和参照意义不是互相排斥的，他们永远共同存在于同一个音乐作品中，但是怎样向我们的学生去正确的阐明这种抽象的意义之争呢？我们应尽力来以建构主义的理论加以指导，争取让学生对音乐及音乐的意义有一种交流和思辨的理解。音乐是人与人交流的产物，也是人与人之间交流的工具，音乐的意义存在于音乐的参与者（作曲者、演奏者）与欣赏者的交流关系之中，在整个审美过程中，起决定作用的仍然是音乐作品本身。

建构主义教育研究篇4

论文关键词：建构主义体育专业专项学习

论文摘要：自20世纪9O年代建构主义理论被引入我国教育技术领域以来，建构主义对现代教学的影响成为人们讨论的焦点。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系，虽然其基本思想及主要原则已日渐明朗，但其对体育专业学生专项学习的研究涉猎很少甚至没有，本课题致力于本方向的研究。

一、建构主义学习理论

建构主义也称结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程。即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充(图示扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图示改变)。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好的说明学习如何发生，意义如何建构，概念如何形成，以及理想的学习环境应包括那些主要因素等等。建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其它人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，利用学习环境的四大要素“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”，在以往经验的基础上，认知主体即学习者通过意义建构主动构建的。建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。本课题致力体育专业学生专项学习影响的研究，与教学大纲理念相符合，是偶然也是必然，相信建构主义学习理论会更好的应用于以后的教学与实践中。

二、建构主义对体育专项学习的启示

(一)体育专项技能学习的特点

在体育专业专项学习中，要求学生对专项具有浓厚的兴趣，通过教师授课、学生交流，将外界各种所得信息与自己已有感性认识相结合，把专项知识并入主体的认知结构。浓厚的兴趣来源于社会环境刺激，使学生潜意识中受到影响，真正掌握专业理论与技能的精华，使专项学习有更高层次的发展。这也符合新课程的基本理念：增强课程的综合化；寻求学生对知识的建构；创建具有个性的学校文化。

在体育理论知识与技能学习中，要求学生在了解每个体育专项理论知识的同时，还要求学生具有良好的身体素质、专项技术、战术意识、运动心理与运动智能。并且通过刻苦的训练，完成对专项的学习。其学习特点是需要记住专业理论知识，并且记住专项动作，是连续的记忆——回忆——记忆的学习过程，在大脑中完成对动作的条件反射记忆，这也许就是体育专项学习与其它专业学习之间的区别，只有把握住体育学习的特点，才能更好的完成体育专项的学习。

每个专项都有其学习特点。例如篮球专项：在教学过程中，形成以“教师为主导，学生为主体，发展为重心，自我锻炼为主线”的教学观，努力培养学生独立思考、自我锻炼的能力和习惯；在学习过程中，首先要求运动员技术全面又有特长，熟练、准确而实用，在战术上则要求战术方法、比赛阵形和比赛意识有机结合，整体攻防战术协调发展，个人、组合与全队战术协调发展等；其次，在体能训练中强调提高完成动作的速度、训练的负荷强度和加速疲劳后的恢复，注重训练内容的全面化和内容组合的最佳化；再次，还要求运动员具有良好的心理控制能力、稳定的情绪、广泛的视野。同时注意培养高度的“创造性’，又如健美操专项：与基本体操相比，健美操对人体的各关节灵活性的锻炼更加突出，同时要求学生具有良好的协调性、节奏感、韵律感和表现力。在练习中需教师的指正纠错，同时需要自身刻苦的训练，同时也可通过碟片等学习新的技术动作[{]。

(二)增强体育专项学习效果的方法

以学生为中心强调的是“学”，以教师为中心强调的是“教”。因此在当下，在以教师为中心的教育大环境下，使得建构主义理论对教学设计提出了新启示。以教师为中心，学生处于被动地位，教师在语言与行为只是赋予了知识一定的外在行为。任何的知识理解必须建立在学生已经“同化”乃至“顺应”的基础之上，否则就是死记硬背或生吞活剥。是学生被动的复制教师的学习。而建构主义强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。

根据体育专项技能学习的特点，为取得良好的学习效果，在体育专业学生专项学习中，只有学生真正愿意建构自己的理论知识，教师和情景设置才能起到作用；其次是教师的大力“催化”作用及同伴的交流，在专项学习中教师的重要作用不容小视，并且在有些特殊专项中(如武术)，教师的作用体现的更为重要，教师指导完成后，学习同伴之间的交流也必不可少，因为只有学生相互交流才知道怎样更好地消化知识；再次是情景的设置，在专项学习中，好的学习环境能带来巨大作用，例如篮球运动的电视转播。以及在学生生活环境中浓厚的篮球氛围对专项学习起着重要作用；最后是学生的以往经验。

(三)建构主义学习理论对体育专项学习的启示

为提高体育专项学习的效果，结合建构主义的基本理念，建构主义理论对体育专业学生专项学习提出了新的启示：教师在教学中角色的再定义(由教学主体转换为学生学习的推动者)；教学环境下的情境设置，学习过程的“协作”即师生合作，同伴学习的交流以及建立在已有经验之上的对知识的意义建构。以“学”为中心、以“教”为中心两种模式，或者两者结合哪种模式更适合专项学习以及对所学知识的利用；专业学生在学习中体会如何；如何更好的改进教学或学习理念等等一系列问题赋予了建构主义理论对专项学习影响更新的意义。本课题正是致力于建构主义对体育专项的影响(启示)的研究。

三、研究对象与方法及结果与分析

(一)研究对象

此次调查研究对象为内江师范学院体育学院体育教育专业学生。

(二)研究方法

采用问卷调查法：发放调查问卷240份，回收有效问卷228份。无效问卷12份，有效率95，其中男生120份，女生108份。调查专项涉及内江师范学院体育学院四个专项：其中篮球66份，健美操66份，武术6O份，足球36份。并运用访谈法，走访心理学、教育学专家和体育专业教师，利用学生课余时间对体育专业大学生进行访谈。

(三)研究结果与分析

1．建构主义理论应用现状调查。通过表1得知，对建构主义理论深入了解的人占1．3，而结合到“了解”的人群比例则达到35．5，有64．5的同学对建构主义是陌生的，原因可能是体育专业学生对心理学专业知识研究不多。这从另一个侧面反映出，在一种新理论出现时，体育专业学生没有及时的去发现并且运用到自身的学习中，缺乏创新与开拓精神；在四大主研专项中．篮球专项学生“了解”情况稍好些，武术及健美操分列二、三位。专项之问的“了解情况”不同没有特殊原因．部分同学在其专项学习中想通过更多更好的学习方法提升自己的专项水平，所以其了解其它知识的情况就好，当然这也与其专项的自身特点有关，需要学生不断的接触新知识。

由表2可看出，在“不了解”人群中，如果对受调查者释义建构主义理论，有44．9的同学能够感觉到，8．2％的同学从未感觉到建构理论情景；同时．有46．9的同学表示可能有过。但没有刻意去感受。由此，“感觉到”人群与“未刻意感觉”人群是发展建构主义学习里理论的理想人群，可以通过研究制定出一套合理的建构主义学习方法，使之运用与学生专项学习；在四大主研专项中，健美操专项在不了解情况下对建构主义感觉最深，占其总人数的68．8％，篮球其次；同时在“从未感觉”项中，篮球专项占较大比重。为15．4，健美操和足球其次，而武术没有，造成差距的原因是专项之间的学习特点，如健美操在学习过程中需不断的记忆动作，并且需要教师演练和观看碟片加深印象，由此其在潜移默化中运用了建构主义的学习理论。

由表3可看出，在“了解”及“深人了解”人群中。曾主动利用建构主义理论的占(“了解”及“深入了解”总人数)的7O．4，不主动利用者占29．6；同时，在主动利用项中，感觉效果好的占42．1，一般占31．2，效果不好的占26．3，比例差距不明显。通过调查，效果好的原因是自己建构的知识能够理解。而一般和不好的原因是：首先是建构所需已有经验不足，还需教师大部分灌输；其次是学生性格及学习习惯使然。

2．在以教师为主的教学大环境下建构主义学习理论应

用与专项学习现状。由表4可看出，如果利用建构主义，大多数同学在专项学习中，教师传授是主要途径，占60．5，其次分别是“模仿”和“伙伴交流”，在“其它”中仅占少数，原因是在现代教学过程中教师依然是主体，即使已经认识到学生践，并且学生以养成依赖教师的学习习惯，所以教师辅导仍是重要因素；同时可看出各专项之间有些微弱差别：例如健美操和武术类“教师”比重较其他专项要大，而篮球的模仿性要高于其它项，原因：(1)各专项学习特点有关，如篮球中电视传播对于篮球技术的引进与提高有重要影响；(2)与不同在学习过程中的重要性，两者之间的角色转换也需时间和实专项接触的不同情境环境有关。

表5则反应，在教师为主大环境下“教师传输”与“自主建构”重要性，其中希望两者结合的比例最大，占60．5％；表现出学生在有意识的改进自己的学习方法，并且通过自己积极的探索，希望找到一个更适合自己学习专项的方法。

表6则显示，大部分同学会有意识尝试新理论，并且愿意运用新理论更好的学习专项。同时在词查中同学们表现处对新学习理论的渴望，认为情境对其专项学习起着相当大作用，希望在教师多做指导的情况下，自己能够意义建构知识，更好的完成专项的学习，使专项学习在稳步提高的基础上，能够运用建构主义理论，通过引申，引入到见习实践以及以后的教学中，这对于师范类体育专业学生具有重要意义。

四、结论及建议

(一)结论

1．建构主义理论的应用前景广阔。学生对建构主义理论了解程度不高，基本处于“未知”状态；但通过对其予以建构主义理论释义后，大部分学生表示思想中曾意识到建构主义理论情境的存在，表现出一定的兴趣，并且许多同学主动运用过。效果也比较明显。

2．学生对建构主义学习理论有较大兴趣。大部分同学希望在教师予以指导的情况下，对建构主义理论有更深层次的研究与利用．同时也反映学生并不希望教师作为全部教学的主体，接受的教师的知识能够大部分理解，小部分需要自己创新；这涉及到整个社会的教育环境与体制问题，值得高度重视与思考。

3．不同专项之问运用建构主义理论学习情况不一，需明确并且根据各专项特点制定学习设计。本次研究对象为体育专业大学生，对专项学习理论已有较多见解，并且学习途径众多，但整理调查表后发现，学习环境对其影响“相当大”，并且在学习遇到困难时，最主要解决途径是与人交流．而不是个人思考，反映同学们在学习中能够运用“协作”、“会话”，这对建构主义的推广有重大意义。

4．对建构主义学习理论需加强引导，增强学生的自主创新能力。学生在了解以及运用建构主义理论的实践中还存有一定差异，但不是很明显，原因是长时间师从同人，并且整个教学环境影响学生创新，教师应鼓励学生自主创新。

5．学习情境设置存在较大困难，因教学设施不够完善。在调查中大部分学生反应出教学设施需改进。教师水平及教学理念需要提高，以及建构主义学习理论的可以推广利用等问题。可见同学们认识到所处学习环境对其影响以及对提升专项学习新层次提出迫切要求。

(二)建议

1．在现代教学大环境下，建议体育教师引入建构主义学习理论，让学生成为学习主体，教师为学生创设良好的学习情境，引导学生“会话”、“协作”，提高学生的积极性，同时需要以学生为中心的教材设计与呈现。

2．在情境设置中，教育机构应该更好地致力于教学设施的改进：包括硬件的加强，师资的配备等等。只有在情境达到足够刺激时，才能更好地促使学生自主学习，积极性及学习成功率才能提高。

建构主义教育研究篇5

[关键词]建构主义反思反思型英语教师专业发展

[作者简介]刘思阳（1970—），女，吉林吉林人，吉林化工学院外国语学院英语系主任，副教授，硕士，研究方向为二语习得、跨文化交际。（吉林吉林132023）

[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1004—3985（2012）29—0075—02

一、教师专业发展的建构主义理论基础

“construct”源于拉丁文，其蕴涵的“建构、组织”之意是建构主义概念的核心。从西方文化的系谱探究，construct，construction作为“建构”的概念已经沿用了几个世纪，但是“建构主义”（constructivism）却只是最近几十年才开始使用的。随着建构主义理论的不断拓展及在实践中的广泛运用，建构主义被赋予了多种不同的内涵。

张奎明认为，建构主义最基本的、也是在教育中最常采用的内涵，是把建构主义作为一种认识论和学习哲学。①建构主义教师教育者认为，教师是在自身经验中构建着、并持续构建着关于学与教的认知和信念，这种认知和信念在有意识或无意识地支配着他们的教学行为。教师发展的重要目标是形成自己独特的、与实践相统一的个人理论，而该目标的实现也是教师专业发展成熟的体现，这是一个教师基于自身经验主动地持续发展、转变和超越的专业心理逐步成熟的过程。建构主义教师发展观否定外来理论的直接传输，而是强调教师主体在教学实践过程中自我信念的社会性建构。建构主义寻求对教师本人的“内部探索”和“建构”，同时，鼓励教师通过教学反思，将隐含的教学信念外显出来，从而提高教学行为。因此，建构主义视野下的教师研究不是单纯“自上而下”地改变教师的外在行为，而是“从内向外”“从下向上”地探究教师思维的认知心理转换，研究教师思维及思维影响行为的方式而不是对教师行为本身的观察，这为研究和阐述教师反思提供了充足的理论基础。

二、反思与反思型教师

反思最早是哲学领域里的一个概念。在教育界，美国教育家杜威于1933年在他的著作《我们如何思考》中对反思作出了界定。他认为反思是人们有意识地关注某一问题并给予认认真真的思考。这种思考是主动的、持久的和周密的，是按照某一认知或信念所依据的基础和得出的结论而进行的。而教育就“存在于清醒的、敏锐的、谨慎细致和周到缜密的思维习惯中”②。20世纪80年代，教师专业发展领域出现了实践—反思取向的探究型教师专业发展理论，由此形成了反思型教师教育的思潮。

实践—反思取向的教师专业发展理论认为，反思是教师发展的核心。教师借助行动研究，通过对自身的教学实践与教学观念的批判性分析和思考，将“学会教学”和“学会学习”结合起来，不断探究与解决自身和教学中存在的问题。反思使教师由从业者发展成为研究者，反思型教师就是不断提升教学实践合理性的学习型、研究型、专家型的教师。反思型教师一方面要力求提出创造性的方案，提高教学实践活动的有效性和合理性，引导学生更好地发展。另一方面，反思型教师要通过反思来提升自身的专业知识、专业能力和专业品质。因此，教师要把反思看成是使自身专业能力、专业水平均可获得提升的一个过程，不仅要对自己的教学过程进行反思，还要对深层的教学教育观念和思想理论进行反思。教师成为反思者迎合了建构主义的教师培养理念，是教师专业发展的必然要求。

三、构建主义视野下反思型英语教师的专业发展途径

（一）明确专业发展内容

1.英语教学的基本知识。英语教学基本知识是英语教师知识结构的重要组成部分，是教师建构教学信念、开展教学创新的基本条件，是英语教师专业发展的基础和起点。主要包括：对英语作为交际语言和教学语言的运用能力、英语语言学科专业知识、语言教学技能等。

2.英语教师专业发展的知识。建构主义视野下英语教师专业发展的内容不再局限于那些固定的语言知识体系，而是侧重教师的认知体系的发展。主要包括：（1）英语教学情境知识。英语教师需要具备确定和理解语言教学实践如何受到背景因素、语言教学中社会的、公众的和制度的因素影响的能力。（2）英语语言教学理论。建构主义不寻求教师对某种具体的语言教学理论与方法的掌握，而是倡导教师根据自身的经验、理解、个人原则和信念创造一种教学方法，形成教师自己的教学理论和信念，并据此调整自身的教学行为。（3）英语教学的批判反思能力。教学活动由于批判性反思和自我评价会得到更新，建构主义鼓励教师通过发展批判性反思和变革的策略，把自己的经验提升到理性认识阶段，发展个人的教学理论。

3.英语教师的专业发展意识。教师专业发展是一种自我更新、专业自主的发展，自我专业发展意识是教师发展的内部动力。建构主义的教师培养观强调发展过程中教师的自主建构，坚持教师不仅是专业发展的对象，更是自身发展的主人，使教师的主体地位得以确立。只有具有自主发展意识和能力的教师才能自觉地、持续地实现自我的专业成长。

（二）重构专业发展的信念体系

信念是建构主义从认知角度探究语言教师的一个关键概念。建构主义认为教师在走进课堂之前是对学生、学习和教育存有一定看法的，这是教师自己已经形成的某种信念。这种信念一旦形成就很难改变。而这些根深蒂固的信念较之某些具体的教学方法更能决定教师的教学行为。因此，建构主义强调教师要反思自己的教学实践活动，使隐性的信念外显出来，从而了解自己的信念体系。建构主义主张通过信念体系的重构实现教师的专业发展。

语言教师的信念体系主要包括教师对语言、语言学习者、语言学习以及语言教师自身等所持有的信念。不同的语言信念将会引发教师形成不同的语言教学和学习目标以及采用不同的教学方法。教师的学习者信念决定和支配他们的教学行为，并影响他们对学生的态度和看法。教师怎样理解学习将深深影响他们的课堂行为。霍夫曼、库格和安德森对英语教师的考察发现，由于英语学科的特殊性，教师的教学行为并未反映出他们的教学信念。教师的信念体系与自身教学行为以及学生信念之间的不一致问题强化了英语教师反思的重要性与必要性。因此，英语教师需要通过反思了解自己的信念体系，并在实践中对之进行不断地检验和调整，使之既符合科学理论又适合自己和学生，从而有效地指导其教学行为。重构教师信念体系是反思型英语教师实现专业发展的重要一步。

（三）遵循“反思与探究”的专业发展原则

建构主义认为，学习是学习主体在已有知识和经验基础上进行的主动建构，从而引发学习者个体内在认知结构的变化。教师所积累的丰富的实践教学经验对于教师专业成长具有不可或缺的价值。但是经验在成为教师进一步建构知识的来源和动力的同时，也可能成为一种障碍。因此，为了超越经验权威对认知的影响和控制，英语教师在专业发展中要坚持“反思与探究”的原则，在建构专业知识和能力的过程中，对理论、信念和经验等进行持续的批判性反思。

教师专业发展研究表明，经验加反思是教师专业成长的最有效途径。美国心理学家波斯纳提出的“成长=经验+反思”的教师成长公式充分肯定了反思在教师专业成长中所发挥的重要作用。同时，波斯纳还指出，没有经过反思的经验是狭隘的。经验只有与反思相结合，才能够提高教师对经验的意识程度，促进教师的发展。理论也只有通过反思，并与经验相结合，才能发展成为对教师教学实践有意义的个人实践性知识。在英语教学领域，经过专家研究形成的语言学与心理学理论与教师的“经验性知识”相互作用后，指向教师的实践和反思，而实践和由反思推进实践形成的连续反思成为英语教师专业能力呈现动态发展趋势的动力来源。

作为研究者的教师，其研究就是教师由于自己的意愿与结构产生冲突而对实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思。这里所说的探究，并不是一般意义上的关于语言学及应用语言学理论的学术研究。教师探究的目的不是为了创造出一套完整的理论体系，或是为了建构一套清晰的行动模式。这种探究是与英语教学本身密切相关的研究，要在教学环境中产生有价值的变化，如学生知识和技能的增长、人格的完善、教师自身的专业发展等。

（四）进行反思性教学实践

要成为反思型教师，教师必须时刻进行反思性教学实践。反思性教学实践的概念由美国思想家西昂在其著作《反思性的实践者》中正式提出，是指教师以其专业知识和教学经验为出发点，在教学实践中发现问题，并通过深入的思考和观察，寻求解决问题的方法和策略，最终达到自我改进、实现自我发展的目的。这是一个长期而复杂的过程，需要教师把反思变成自己的基本生活方式。教师在教学实践中既要有意识地对教学情境进行感知，又要不断对自身认知过程进行反思。通过反思，教师对自己教学中所依据的思想进行重新审视，对教学活动的背景产生新的理解，对预先的教学假设进行新的认识。因此，教师的反思性实践并不局限于某一特定的教学方法，而是对教学经验的重新建构。教师通过协调好各种因素，达到理想的教学目的。

在反思性英语教学实践中，英语教师关注的问题不再局限于语言方面，而是开始向教育原理、教育目的和教育后果等深层次发展。通过对这些深层次问题的反思，教师的观察、分析、解释和决策能力得以拓展，反思型思维能力得以提高，而这正是实现教育目的的前提。教师可以采取多种途径进行反思活动，例如问题探讨、专业日志、在线作业、观察与面谈以及专业成长袋等。在实现研究与实践相结合的过程中，循环往复的反思使教师意识到自己的成长需求，并不断地完善。反思性教学实践赋予英语教师新的角色定位，使教师成为研究者，为英语教师提供了一种新型的专业发展途径。

[注释]

①张奎明.建构主义视野下的教师素质及其培养研究[DB/OL].http：///kcms/detail/detail.aspx？dbcode=cdfd&dbname=cdfd2005&filename=200508

2367.nh&uid=&p=，2005—04—01.

②常波.西方反思型教师教育思潮兴起背景综述[J].外国教育研究，2000（4）：32.

[参考文献]

[1]武继红.英语教师反思型教学实践初探[J].外语界，2003（1）.

[2]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[3]杨庆余.教师就是研究者[J].上海教育，2005（3）.

[4]张奎明.国外建构主义教师教育改革研究[J].比较教育研究，2007（2）.