幼儿体育培训篇1

一、开发培训模块时应遵循的思路在开发培训模块的时候，应该遵循注重系统设计、综合多元取向的思路。注重系统设计，是指在进行培训模块的开发时，根据成人学习规律和目标导向的课程设计理念，按照对象岗位职责、个人需求等，确定培训目标，筛选培训内容，调配培训资源。综合多元取向，是指教师专业发展具有理智取向、实践反思取向和生态取向。理智取向关注的是教师所具有的专业知识和教育理论知识。实践反思取向关注的是教师通过对自身在教育教学过程中实践的反思所产生的有别于他人的我的”知识。生态取向强调的是教师之间互动所产生的具有影响力的教师文化。这三种取向都有独特的价值，不能相互替代，而应有机地结合起来。二、培训模块的开发流程开发培训模块时，培训团队应从专题目标、具体内容安排、相关材料几个方面入手。同时，模块内各专题还应在逻辑上做到承上启下，构成严密的知识与能力体系。开发流程如图2所示。在培训模块的开发过程中，最重要的一个环节是培训模块的方案设计。培训模块的方案设计包含有这样几个基本要素：模块培训目标、模块培训内容、模块培训策略。其中，模块培训目标可以引用行为目标的经典表述方法，即ABCD法：A———Audience（培训对象），B———Behavior（行为），C———Condition（环境），D———Degree（标准）。即在何种环境下通过哪些行为可以使培训对象达到什么样的水平”。ABCD法不仅可以用于模块培训目标，而且可以用于验证真假培训课程”。模块培训内容包括范围（即内容在水平方向上的安排）和顺序（即内容在垂直方向上的组织）。模块培训策略也就是教学策略，作为学习活动的一个内在部分，与学习活动有同样的目的。在培训模块的方案设计完成后，开发团队要组建讲授队伍，并可以通过说课、开展示范课教学等途径，征求各方面的意见，优化、固化培训模块。另外，在进行培训模块开发时，要特别注意这样两点：一是各类培训模块的比例要合理，二是培训模块的类型与相应的教学模式要对应。随着教育改革发展和学员需求的不断变化，开发团队要对培训模块及时进行修订与完善，以适应形势所需，保障培训的有效性。三、案例应用———幼儿园骨干教师短期集中培训”的培训模块开发（一）培训方式本次短期集中培训，在培训专家的的指导下以问题为中心、案例为载体促进幼儿园骨干教师专业知识和技能的提升；把现场引入的观察性学习、行动研究的探索性学习、经验重构的反思性学习、交流共享的合作性学习有机地结合起来，尊重参培学员的创造性精神和个性化的学习方式；为学员及导师提供交流共享平台、专业引领平台、资源供给平台。拟采用以下几种培训方式：第一，专题讲座。重点讲解学前教育的最新知识和热点问题，帮助学员获得从事幼儿教育应具备的理论，促进参训学员提升专业知识和技能。第二，案例分析。选取幼儿教育典型案例进行分析，给参训学员提供效仿的原型。第三，现场观摩。组织参训学员去办学质量较好的一线幼儿园，观摩幼儿教育的实施过程，让参训教师从中受到启发。第四，研讨交流。指导参训学员就学前教育知识技能学习和教育实践中的典型问题进行讨论，交流教育教学经验，相互启发，共同进步。（二）培训模块按照国家教育部《幼儿园教师专业标准（试行）》和《幼儿教师部级培训计划》课程标准（GYEY）要求，本次培训拟设置以下四个模块：模块一：幼儿教师职业道德修养帮助参训教师具有良好的职业道德：关爱幼儿，重视幼儿身心健康，将保护幼儿生命安全放在首位；尊重幼儿人格，维护幼儿合法权益，平等对待每一个幼儿，不讽刺、挖苦、歧视幼儿，不体罚或变相体罚幼儿；信任幼儿，尊重个体差异，主动了解和满足有益于幼儿身心发展的不同需求；重视生活对幼儿健康成长的重要价值，积极创造条件，让幼儿拥有快乐的幼儿园生活；富有爱心、责任心、耐心和细心；乐观向上、热情开朗，有亲和力；善于自我调节情绪，保持平和心态；勤于学习，不断进取；衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。本模块构成专题：《如何做一名优秀的幼儿教师》《幼儿教师心理自我保健》《我国幼儿教育的热点问题及对策》。模块二：幼儿教师的专业理念深化国家对幼儿教师专业性质、特点的理解；牢固树立以儿童为本、重视早期经验与儿童发展关系的儿童观和教育观，始终坚持儿童利益优先，尊重儿童的尊严；重视学前教育的社会价值，个体发展价值；了解学前教育前沿信息、改革动态、发展趋势。本模块构成专题举例：《〈幼儿园教师专业标准（试行）〉解读》《幼儿园听与说、阅读和书写教育中存在的问题及对策》《〈3—6岁儿童学习与发展指南〉解读》。模块三：幼儿教师的专业知识帮助参训教师进一步获得幼儿教师通识知识、幼儿发展知识、学前领域教育知识、保教知识等。本模块构成专题举例：《幼儿入学准备与幼小衔接》《幼儿园园本研修的设计与实施》《农村幼儿学习特点与学习方式的差异性》。模块四：幼儿教师的专业能力指导学员提升以下几方面的能力：幼儿一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、幼儿教育活动的计划与实施、幼儿教育的评价与反思、家园合作、幼儿教育课程资源的开发与利用、幼儿教师培训等。本模块构成专题举例：《幼儿园教研现场观摩与研讨》《幼儿游戏教学的理论与实践》《幼儿园主题活动的设计技术》《幼儿园音乐教育活动存在的主要问题及对策》《幼儿园美术活动组织与指导》《幼儿园环境创设现场观摩与分析》《教师对角色游戏的介入与指导技术》《幼儿园一日活动的组织与实施现场观摩》。当然，教师培训模块开发和建设也不是一成不变的，尤其是对于目前进行的国培计划脱产置换研修项目，其培训的成功与否，不仅和培训模块的开发有极大的关系，也依赖于培训形式的生动活泼，依赖于培训专家的教学理念、人格魅力，依赖于专家与学员、学员与学员之间良好的互动交流，依赖于走进一线课堂的观摩研讨，只有这样，才能达到我们所期望的培训效果。作者：谢春明陈晓春徐建奇单位：乐山师范学院

幼儿体育培训篇2

关键词：职业教育学前教育专业培养模式改革

一、改革培养模式的实施背景

近年，学前教育的发展前景十分广阔，中职学前教育专业的发展面临着新的机遇和挑战。职业教育要求我们必须改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式，解决长期困扰职业教育的教学与工作实践需要、市场需要脱节的问题。学生专业能力的培养，如果仍然脱离不了过去的那种以理论和学校课堂为主的教学模式，便会导致毕业生在走上工作岗位后，入职适应期长，承担幼儿园教师工作有困难。学校只有不断创新人才培养模式和教学模式，加强学生实践能力的培养，在实训中让学生感受到实际工作的氛围，承担具体的工作，培养综合素质和专业技能，学生毕业后才可以直接胜任幼儿园教育教学工作，才能适应新形势下市场及学前教育专业对实用人才的需求。

在中等职业学校建设由学校管理的实习实训基地，不仅为学前教育专业学生见习、实习、顶岗实习提供更多的方便，也有利于人员、资源的共享共用，推动专业建设和师资培养，为培养幼教实用人才发挥积极的作用。

二、建设“校中园、园中校”的主要目标

（一）总目标：建成产教一体的“校中园，园中校”

幼儿园毗邻学校，“校中园”的建设，使学生不出学校就能在幼儿园完成专业所需知识和能力的各种训练，“园中校”的建设使幼儿园成为幼师生的实践学校和实训课堂。“校中园，园中校”的实训基地形式，便于协调合作，实现资源共享，共育共建，互利双赢。

（二）目标一：扩建实验幼儿园，建设高标准实训基地

改善办园条件，扩大办园规模，建成多个幼儿特色活动室及学前教育专业实训室，充分体现专业实训的全面性、科学性和前瞻性。新园的落成，建立了学校―幼儿园共享型的实训环境，满足学生多轮循环，不同层面实习的需要，实现学校和岗位之间的零距离人才培养目标。

（三）目标二：合作共享，实现“校““园”一体化

实训基地既服务于幼儿园学前教育，也服务于幼师专业职业教育。在资源共享、学生培养、“双师”培养、课程建设等方面进行全面合作，体现“校”中有“园”，“园”中有“校”，“校”“园”一体。

三、“校”“园”合作，培养幼教实用人才

（一）“校”“园”共建实用人才培养模式

建立“课堂教学建构专业素质、特色培养满足专业需要、岗位实训强化专业技能、工学结合提升就业创业能力”的人才培养模式。其中课堂教学与特色培养需要在幼儿园见习，岗位实训与工学结合需要学校与幼儿园紧密合作，共同完成。

图示一：人才培养模式

图示二：“校”“园”合作共享方式

（二）建立“校”“园”一体化教学体系

中等职业教育培养高素质的技能型人才，为此学前教育专业与幼儿园合作建立并使用一体化教学体系，即幼儿园使用的课程，也是幼师生见习、实习、活动课教学法、专业课技能的课程。幼师生在实训活动中，将在实践中的疑惑和发现的问题理论联系实践反馈给课堂教学，使实践得以提升，理论得以验证。通过彼此反馈，及时调整各自的教学，互相促进完善教学内容和方法。

（三）建设“园中校”实训课堂，实施新型教学模式

为了突出“做中学、做中教”，强化学生职业技能的培养，幼儿园在各年龄段幼儿活动教室建设的同时，设立了奥尔夫音乐实训室、蒙台梭利教学实训室、科学活动实训室、美术活动实训室、幼儿舞蹈实训室、感统训练实训室、亲子早教实训室、幼儿阅读活动实训室、建构活动实训室、古筝实训室、手风琴实训室等。让幼师生在实践情境中学习技能，提升专业素质和综合职业能力。实训室的建设与教学体系的建立相辅相成，既服务于学前教育，也服务于幼师职业教育，共享共赢的模式是学校学前教育专业的亮点，也是幼儿园的特色。

（四）“校”“园”共同做好幼师生实习、实践工作

1.一年级见习体验、二年级专项实训、三年级顶岗实习，实践教学不断线。

2.规范实习流程，不断提高实习质量。

（五）教师共培共用，建设“双师型”教师队伍

实验幼儿园教师既是幼儿教师，也是幼师生的实习指导教师，承担着双重责任。多年的锻炼与培养，形成了专业功底扎实，理论与实践密切结合的高素质教师队伍，不仅每学期承担见习观摩和实习指导任务，而且多位教师同时承担学校专业课的教学，如奥尔夫音乐、幼儿园活动教程等，深受学生欢迎。

学校完善教师定期到幼儿园实践制度，学前教育专业教师深入幼儿园参与实践教学，改进教学方法，调整教学内容，以适应不断变化的幼儿园就业市场对教师的需求。

四、条件保障

学校制订《学前教育专业建设计划》，对扩大实训基地规模、改善办学条件、实训室建设、师资培训、教学体系建设、教材开发等均有具体的资金投入，确保为学前教育专业学生创造良好的实习实训环境与条件。

五、实际成果、成效及推广情况

依托“校中园、园中校”，呼和浩特市第二职业中等专业学校学前教育专业走在了职业教育的前前沿，成为首府及其周边地区学前教育师资培养基地。实验幼儿园改善了办园条件、培养了教师队伍，推动了课程改革与建设，提高了办学质量，实现了跨越式发展。学校与幼儿园实现了共同发展，互利双赢。

在培养高素质、技能型实用人才的主导思想下，突出实践教学的培养模式，使得学前教育专业的毕业生综合素质高、专业能力强，缩短了入职适应期，上岗即能全面承担幼儿园教育教学工作，每年毕业人数与用人单位需求人数差距很大，供不应求。学校多年来还为各类高等院校学前对口专业输千名学生深造，为幼儿园培养了大批实用人才，为本地区学前教育事业的蓬勃发展做出了贡献。

六、体会与思考

（一）建设实训基地是改革培养模式的关键

改革培养模式必须从改革教学模式入手，建设实训基地是中职学生开展实践教学的保证，也是改革培养模式的关键。建设自管的实训基地，方便人员调配、资源共享，降低沟通成本，能够更好的实现协调合作，共育共建。职业学校和实训基地毗邻而建，给学生实践教学提供方便的同时，也为统一管理、教师交流、课程开发、合作互动提供了便利。

（二）改革培养模式应在传承的基础上创新

学前教育专业不同于其他技术性专业，学生走上工作岗位后要承担育人的重任，对人的综合素质的要求很高。因此不能因重视实践能力的培养，完全忽视学生基本素质的培养。改革培养模式应当传承原有的、好的内容，在此基础上以培养幼教实用人才为核心，创新人才培养模式和教学模式。只有这样，才能真正实现幼师毕业生综合素质强、适应市场及专业需要的目标。

幼儿体育培训篇3

【关键词】幼儿园教师在职培训；一体化；专业定位

【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2009)12-0041-04

在职培训作为促进幼儿园教师专业化发展的重要途径，关系到学前教育质量的提高。我国各地学前教育发展不均衡，不同地区的幼儿园教师对在职培训有着不同的需求。充分满足这些需求，不仅是促进我国学前教育整体水平提高的关键。同时也是维护各地幼儿园教师的发展权利，实现教育公平的重要举措。本文针对我国幼儿园教师在职培训的现状，借鉴国内外相关研究，从分析幼儿园教师在职培训的多元性和公平性人手，探讨如何构建我国一体化的幼儿园教师在职培训体系问题。

一、幼儿园教师在职培训的多元性和公平性

目前。我国各地学前教育的发展呈现出多元的特点，这主要是由于各地的经济文化发展水平不同。与此相应。各地幼儿园教师对在职培训必然会有不同的需求，并最终对各级教育行政机构的管理和调控提出进一步要求。但我们通过前期的调查发现，目前我国幼儿园教师在职培训存在着整体发展的多元化与局部发展滞后和单一的矛盾，这已牵涉到教师教育领域的公平性问题。

我国当前幼儿园教师在职培训的多元化主要表现为：在培训形式上，就学历教育而言已存在全日制、函授、夜大等多种形式，提供从大专到研究生阶段的教育，而非学历教育也出现了各种非常具有针对性的教育形式，如专题培训、园本培训、参与式培训、名师引领式培训等；在培训内容和培训对象上，分别有针对一般教师、骨干教师以及幼儿园管理者等多种类型的培训。

但是，从局部看，我国幼儿园教师在职培训的发展极不均衡。我们通过前期的调查发现，相对于经济发展状况较好的东部地区，在经济发展水平较低的中西部地区，幼儿园教师在职培训普遍存在着培训内容陈旧、培训形式单一、教师参加各类培训的频率不高等问题；同一地区的城乡幼儿园教师以及不同级别园所的幼儿园教师在职培训也存在较大差异，农村幼儿园教师以及级别较低园所的教师往往更缺乏在职培训机会。

多元化的教师在职培训体系的建设不仅意味着要尽可能满足所有幼儿园教师的专业发展需求，保障每一位教师的专业发展权利，也意味着要对教育资源进行更为公平合理的分配。目前，经济发达地区在占有较丰富教育资源的情况下，正在积极地进行教师在职培训体系的创新和改革，以不同的形式来保证幼儿园教师享有各种在职培训资源，较好地满足了当地幼儿园教师对在职培训的多元化需求：而经济欠发达地区教育资源相对缺乏，加上教师在职培训体系不完善，有限的教育资源不仅难以保证所有幼儿园教师都能接受一定的在职培训，而且难以为正在接受在职培训的幼儿园教师提供更具适宜性的专业成长支持。因此，我们认为，保障幼儿园教师的受教育权利，最终实现教师教育公平，关键是要建立幼儿园教师在职培训的一体化体系。

二、各国教师在职培训一体化建设的经验

教师在职培训的一体化建设，是指将教师的成长与发展视为一个连续的过程，并在这个过程中为教师提供持续的教育和培训，使教师在职业生涯中受到连贯的、符合其阶段性发展特点的教育。…目前各国在教师在职培训一体化建设方面的一些经验值得我们借鉴。

(一)依据教师专业发展阶段建立一体化和连续性的在职培训体系

依据幼儿园教师专业发展阶段提供在职培训，不仅考虑到了教师入职后的专业发展过程，也考虑到了教师职前职后教育的连续性，这一方面可以保证为教师提供更具适宜性的教育，另一方面可以避免培训内容和目标的重复，提高教师在职培训的效率，节约教育资源。美国许多州和学区都在推行新教师入门培训项目和实行有计划的培训。如弗罗因威尔斯学区的教师五年制入门项目，其目的就是引领教师顺利通过专业发展的五个阶段：新手阶段、高级的初学者阶段、合格教师阶段、教学能手阶段和专家型教师阶段。日本早在1989年便实施新任教师进修制度，规定新上任的幼儿园教师必须边工作边接受为期一年的新任教师专业培训。在试用期内，新任教师～方面要在园内指导教师对实际工作的指导下进修(大约每周2天，一年至少60天)，另一方面要到园外的教育研究(进修)中心等机构参加进修活动(大约每周1天，一年至少30天)。韩国对不同的教师有相应的培训要求。如有专门针对新教师的上岗培训，以便让年轻教师尽快适应工作岗位；而提高性培训则是全面提高幼儿园教师的主要形式。

(二)依据教师专业发展的不同定位。开展按需设立的在职培训计划

目前我国幼儿园教师的职前培养在专业设置上大多没有细化，如鲜有高校设立专门的幼儿园管理专业。而幼儿园教师在从事教育工作后会逐渐走上不同的专业发展道路，教师的这种在职培训需求理应受到足够的重视。因此，依据幼儿园教师不同的专业发展需求来开展在职培训显得非常有必要。如美国得克萨斯州就有针对教师不同专业发展需求的27种非传统的教师证书培训项目。新加坡则以教师专业发展计划(EduPac)来引领教师培训方向，这些计划针对不同的事业发展轨道来应对教育人员的不同才华、能力和志向，为此教师在职培训体系依据三种专长轨道――领导轨道、教学轨道、高级专业轨道来组织。日本有以园长、教谕为对象的幼儿园教育指导者讲座，有以助教谕为对象的幼儿园实际技术讲习会，还有以广大幼儿园教师为对象的幼儿园教育课程都道府县研究集会和幼儿园教育研究发表大会。

(三)建立受到政府严格统一管理的教师在职培训体系

当前。国家加强对教师教育的统一管理和调控正渐渐成为一种趋势，这一方面表现在对教师教育相关标准的统一确认和严格执行上。男一方面表现在以立法的形式来督促教师教育的有序进行。为了对教师在职培训实现专门化的管理，一些国家纷纷设立专门的教师在职培训管理机构。如美国教师在职进修就呈现进一步专门化的趋势，由原来以高等院校为主渐渐变为以独立的专门教育机构以及州或地方的教育机构为主。如20世纪80年代末开始建立美国教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool,简称PDS)，这是一种强调大学与中小学合作，以中小学为基地，融职前教师培养、在职教师培训和学校改革为一体的教师教育新模式。法国教师培训学院(IUFM)是1990年开始在全国各学区设立的统一的、专门化的大学层次的教师教育机构，直属国民教育部

管辖，其主要任务是培养、培训从幼儿园到高中所有层次的各类师资和开展教育、教学研究。[7’通过专门的机构来负责教师在职培训的相关事宜，在保证专业化管理的同时，也促进了教师教育本身的专业化发展。

三、政府主导和制度确保：对我国幼儿园教师在职培训体系一体化建设的思考和展望

(一)强化政府在幼儿园教师在职培训中的主导地位，成立专门的幼儿园教师在职培训管理机构

幼儿园教师在职培训的一体化强调的是在职培训过程的连续性和专业性，这需要政府在其中发挥主导作用。一方面，为实现幼儿园教师在职培训的连续性，政府必须通过统筹调控，对各种事实上发挥着不同培训功能的在职培训机构进行功能上的整合与调整，并对相关培训资源进行合理分配；另一方面，为保证幼儿园教师在职培训机构的专业性，以便为幼儿园教师提供更具针对性的教育培训，政府必须对培训机构的专业性进行认证、评估和监控。为此，我们应考虑建立专门的、由国家教育行政部门监管的幼儿园教师在职培训管理机构。由它来负责对在职培训计划的详细论证，以及对具体实施细节的管理和操作。该机构直接对政府负责，并及时向政府汇报工作进展，以便政府随时监控幼儿园教师在职培训的发展情况。

(二)为不同专业发展阶段的幼儿园教师接受具有针对性的在职培训提供制度保障

在教师教育领域，新手教师的专业成长一直受到人们的关注。已有研究发现，新手教师的人职适应状况直接关系到教师能否持续从事教师职业以及他们未来的专业发展前景。为此，我们应该考虑确立强制性的新手教师“入职培训”制度。明确规定各级教师在职培训机构要有针对新教师的“入职导入计划”。在整个培训体系中，入职培训制度要在教师参加培训的周期、培训的内容、教师自身的权利和义务等方面作出制度性的规定：而“入职导入计划”则在遵守相关培训程序和标准的前提下，由各教师在职培训机构自由组织。英、美等国都建立有专门针对新教师的入职导入政策和计划，我们可以借鉴各国经验，不断完善新手教师的在职培训制度。

幼儿体育培训篇4

〔中图分类号〕G615〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1004—0463（2013）20—0069—01

甘肃省Z区作为城乡一体化城区，在“甘肃省学前教育三年行动计划”的实施过程中，办园条件和办园质量有了较大的提高。由于集体办园、民办园的大量涌现，非在编幼儿教师已成为该区最大的幼儿教师群体。笔者就他们的基本情况和培训现状进行了调查和分析。

一、幼儿教师的基本情况

1.幼儿教师的结构。调查发现，目前Z区有43所幼儿园，其中政府办园4所，集体办园16所，民办园23所，幼儿教师队伍以民办幼儿教师为主体。当前Z区民办、集体办园数占到全区幼儿园总数的90.7%，而政府办园只有9.3%。拥有正式编制的教师大约占23.4%，没有编制的教师占了绝大部分。

2.幼儿教师年龄与教龄。调查发现，幼儿教师以中青年教师为主，89.5﹪的教师年龄在20岁至40岁之间，是幼儿园教学的主体和骨干。她们正处在教师专业发展的初始阶段，对在职培训有着较巨大的潜在需求。

3.幼儿教师的学历结构。调查显示，幼儿教师的初始学历普遍不高，本科占总数的10﹪；专科占总数的32.5﹪；中专和职高占总数的57.5﹪。幼儿园教师的初始学历水平仍然不容乐观。

4.幼儿教师的专业结构。从调查结果看，幼儿教师非学前教育专业人数占52.5%，非师范类占27.5%，非学前教育专业类教师专业知识缺乏，教育技能欠缺，需要一定层次的培训来弥补其不足。

5.幼儿教师的职称结构。调查显示，高级职称受名额限制，只占10%，非常少。但因为Z区集体或事业单位办园以及民办幼儿园较多，而这类幼儿园并没有把工资和职称挂钩，造成很多幼儿园园长及教师不重视职称评定，大多数幼儿园教师未参加职称评定工作。

二、幼儿教师培训概况

一是教师学历水平的培训发展迅速，许多教师的现有学历都是通过职后培训获得的。二是形式多样的非学历培训风起云涌。事实上，大部分教师或多或少都接受过一定形式的非学历培训，并在一定程度上提升了专业水平。

三、幼儿教师培训内容。

调查发现，教师培训内容占前三位的分别是普通话培训、师德培训、学前教育理论培训，而培训内容排后三位的分别是英语培训、学历培训和教育技能培训。从培训总体来看，培训内容涉及面较广，基本与我省幼儿教师培训的目标相一致。

四、幼儿教师培训的方法与途径

调查显示，幼儿教师培训方式占前三位的分别是以集中与园本相结合培训、集中培训，园本培训。后三位的是个人自学、其他和脱产进修。

五、幼儿教师参与培训的动因

从调查获知，幼儿教师参加培训的原因以上级规定、自身发展的需要和评定职称的需要为主。深入分析发现，选择上级规定的以民办园和集体办园教师为主，而选择自身发展和评定职称需要的以公办园教师居多。

六、幼儿教师培训成效

从培训效果看，61%的教师认为效果一般，25.5%的教师认为培训效果很好。对培训最大收获的调查结果显示，多数幼儿教师认为在提高自身综合素质、更新教育观念、拓展加深学科专业知识和提高教育教学水平方面获得了最大收获，但是在现代教育技术、教育科研方法这两方面，教师选择的比例不大。

七、幼儿教师培训需求

在培训需求方面，调查显示，19%的幼儿教师表示“非常强烈”，32%的教师表示“较为强烈”，41.5%的教师表示“一般”，还有7.5%的教师表示“不需要”。这说明大多数幼儿园教师的专业发展心态是积极的，少数教师有畏难情绪，消极应对。

通过访谈还发现，虽然大多数教师愿意参加相关培训，但普遍认为培训需要投入大量时间和精力，会增加额外的工作负担。

幼儿体育培训篇5

【关键词】幼儿教师培训改革“国培计划”

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）02C-0182-03

一、改革背景

2010年颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》提出加快推进学前教育发展的十条政策措施，提出加大力度建设规范优质幼儿园的同时，加强提升幼儿园教师专业水平。同年启动实施的“中小学教师部级培训计划”（简称“国培计划”）即是提高中小学（幼儿园）教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措，对教师培训工作具有示范引领和促进改革的重要作用。为加教师培训质量，2011年、2012年相继颁布的《教师教育课程标准（试行）》（简称《课程标准》）、《幼儿园教师专业标准（试行）》（简称《专业标准》）和《“国培计划”课程标准（试行）》（简称《国培标准》），为中小学（幼儿园）教师培训的深入实施提供了重要依据。

随着“国培计划”项目的实施与推进，广西幼儿师范高等专科学校培训改革与发展迎来了新的机遇和挑战。该校“幼儿教师培训中心”与“广西幼儿教师培训中心”合署办公，共同为广西幼儿教师培训作出了积极的努力。尤其是2012年学校通过教育部评审会答辩获得“国培计划”示范性集中培训项目培训机构资质，标志着该校幼儿教师培训水平迈向部级行列，在培训规模、培训质量、培训辐射等方面，进入了跨越式大发展时期。据统计，2012年至2015年该校实施“国培计划”幼教类项目的培训人数逐年大幅增长，各类培训项目年培训量达上万人，参训幼儿教师遍及广西区内外，培训影响扩大到全国19个省、自治区、直辖市（见表1）。培训数量剧增与培训品质提升，怎样相得益彰，需要研究、革新、改进。

二、改革举措

以实施“国培计划”项目为契机，广西幼儿师范高等专科学校着力进行幼儿教师培训的整体改革。由校长担任项目首席专家，做好顶层设计“谋篇布局”，组织团队研读领会《课程标准》《专业标准》和《国培标准》（以下统称“标准”）等相关政策精神，研究幼儿教师培训的问题、原因及对策，并提出“举全校之力办国培”，以保障幼儿教师培训整体改革的落实和推进。基于“标准”的幼儿教师培训整体改革，努力规避主观臆测，力求思路明晰、目标明确、成效明显。本着以人为本、实践取向、终身学习的理念导向，该校将问题意识、任务驱动、理实结合等策略贯穿培训全程，扎实推进改革。

（一）调研分析、针对需求制定目标。幼儿教师培训的最终目的是促进参训者发生积极变化，并使参训者在自身原有基础上有效提升，因此，调研分析是重要前提。为满足不同地域、不同层次、不同学科领域、不同专业背景、不同气质类型学员的培训需求，使培训服务更具针对性和实效性，该校围绕“期待解决的问题、期待的培训内容、期待的培训特点、期待的培训形式、期待的研讨话题、期待的自身变化”等方面在训前对学员开展问卷调查、抽样访谈等常规调研，还专门组织项目人员到区内外优质培训院校（机构）考察学习先进经验，并适时通过实地回访、网络回访等方式与往期学员交流，使幼儿教师培训改革获得重要的基础信息。

以调研分析为基础的培训目标制定，更具科学性、合理性和针对性。例如，关于专业能力方面，面向幼儿园骨干教师，侧重加强其保教能力提升；面向幼儿园园长，侧重加强其管理能力提升。等等。制定适切的培训目标，为培训实施找准着力点。

（二）探索创新、分层分类实施课程。针对幼儿教师四个阶段（准教师、新手教师、骨干教师、专家教师）成长规律、三种类型（幼儿园园长、保教主任、一线教师）岗位特点，探索分层分类培训课程体系，将培训目标、内容、方式等在实施课程中进行整体研究。

以幼儿园园长培训为例。通过改革研究，形成了幼儿园园长“五力”课程（见图1），切实促进了园长角色定位与领导力、幼儿园经营与管理力、幼儿园课程领导力、园本研究领导力和教师队伍建设力；构建了“课堂+现场”培训模式，将专家讲座、现场诊断、案例剖析、情景体验、跟岗研修、“工作坊”研讨、“园务会”观摩分享等多种方式相结合，并在同一时段平行开设不同课程、提供“课程菜单”由学员“自主选学”，有效加强园长理论联系实际的能力；落实了“实践教学”达到50%的“标准”要求（见表2），将“学、思、行”有机结合，实现理实双向促进。

（三）整合资源、线上线下专业引领。具体如下：

首先，加强人力资源整合，组建“双导师团队”。学校认真遴选区内外优秀的高校专家、一线行家，组建了实力雄厚的“双导师团队”，通过“导师工作坊”，在训前、训中、训后对学员进行全程指导。导师们定期开展集体备课，及时探讨问题和对策，为每一期培训班“把脉”“问诊”并“开处方”。以幼儿园园长培训“观摩园务会”为例。经调研了解到园长们普遍希望加强园务管理水平，如何通过培训得以落实？专家团队集体备课提出在集中培训阶段“观摩园务会”的设想，该活动由一线行家所在的研修基地幼儿园组织开展，由高校专家参与共同评议，学员在观摩过程中记录优秀园长如何把管理理念落实到实际工作环节、如何调配资源、如何把握时间等，并适时参与讨论，在真实情境中直观学习，效果很好。集中培训结束，学员们学以致用，借鉴组织本园的园务会，并通过网络平台与导师适时交互探讨，获得持续的专业支持。

其次，加强数字化资源整合，开发建设数字化学习资源库。自2013年至今，依托国家教育信息化试点校建设项目，采用“清华教育在线”网络教学平台全面上线，其中“课程教学”作为整个平台的核心，包括课程基础信息、课程教学内容、课程互动答疑、教学评价与评测、课程组织与管理、辅助教学工具等6个子系统，配合幼儿教师教育的职前职后一体化研究，开设了756个网络课程个人学习空间，开发建设了3大类21种线上线下职前职后共享资源库。平台资源库为学员集中参训、在岗研修提供了丰富的学习资源，还运用于训后跟踪，指导参训教师根据“双导师团队”的“任务单”，在网络研修平台进行资料阅读、视频观看、问题提交、互动研讨等活动，通过文章、评论、论坛发帖回帖、视频答疑等方式，参与导师辅导和同伴交流，为幼儿教师训后自主研修提供有力支持。

同时，加强幼儿教师培训实践研修基地资源整合。与优质示范幼儿园建立稳定合作关系，校、园共同研究打造培训专题，为幼儿教师培训整体改革营造开放、合作、实践、共进的良好生态。

（四）优化管理、文化自信激发后劲。优化管理有助于将纷繁庞杂变得有序高效。学校以幼儿教师培训中心为主，从培训管理现状与问题入手，梳理培管理流程，改革培训管理机制。先将项目申报、答辩（竞标）、修订、实施、评价等各个过程环节逐一梳理，建立完善培训管理常规体系，包括培训申报立项体系、培训课程实施体系、培训效果评估体系等，使培训管理科学化、专业化、实效化；再由学校幼儿教师中心统筹规划，发挥“中枢”作用，指导系部积极参与，通过“四个统筹”，即统筹培训项目设计、统筹项目招投标、统筹项目实施、统筹项目督导评估，使该校幼儿教师培训由幼教中心“一枝独秀”转向全校多系部参与的“百花齐放”态势，更好地应对幼儿教师培训日益增长的数量与质量要求。

优化管理还应将文化自信建立融入培训。幼儿教师的专业发展离不开精神支持，因此重视幼儿教师精神成长也是幼儿教师培训整体改革的重要部分。在实施“国培计划”项目过程中，注重“动之以情、育德育心”，用学员自身或优秀教师的教育故事来诠释师德师爱，用各地民族民俗分享来拓展教育视野，用“大爱”校园文化来引发积极情感，将幼儿教师培训打造成为专业学习之旅、情感融汇之旅、文化交流之旅。通过培训，幼儿教师对国家、民族、本乡本土的文化、教育、资源等建立积极的认同感，以文化自信带动专业自信，避免盲从跟风，更好地促进幼儿教师可持续发展。

三、改革成效

基于“标准”的幼儿教师培训整体改革，以“国培计划”项目实施为载体，取得了显著成效，促进了多方共赢。

（一）“授鱼亦授渔”促进学员专业成长。从集中培训结业汇报来看，通过学习借鉴、专家指导和同伴互助，学员的研修日志、教育案例、师德故事、培训简报、研讨课展示等，均反映出较好地掌握了正确理念和基本方法。可视为“授鱼”有成效。从训后网络平台交互来看，学员面对实际问题更具客观和理性。从追踪回访调研来看，学员比训前更善于找到解决实际问题的方法。学员们表示，培训让自己在教育理念、策略、技术、资源利用和工作心态等各个方面获益匪浅，在集中培训时、回到岗位上，自己都对幼教工作有了更大的信心、更好的思路以及更快找到支持途径。这可视为“授渔”有成效。传统认识“授人以鱼不如授人以渔”似乎有非此即彼之意，我们尝试重新理解并将“鱼”与“渔”并列考虑，尤其对于农村幼儿教师而言，“授鱼”的直观作用与“授渔”的长效指导，显得更为必要。

（二）“构建共同体”促进研修基地提质。作为幼儿教师培训“理实一体化”的重要联结点，研修基地为幼儿教师实践成长提供了强大的支撑。在“国培计划”项目实施过程中，学校与近百所市级以上示范幼儿园以“构建共同体”来合作共进，高校专家入园指导学员，也同时指导基地园，基地园优秀教师加入“双师型”导师团队，也同时引发自我学习。在边合作边提升的过程中，研修基地的办园管理、保教水平、师资队伍、儿童发展、园所文化等均得到加强。

（三）“研究式培训”促进学校跨越发展。幼儿教师培训整体改革带来培训满意度高、培训受益面广、培训影响力大的显著社会效益，也推动学校跨越发展。学校在广西教育厅关于“国培计划”匿名评估中多次获得同类项目排名第一，连年名列前茅的好成绩。以科研课题和项目带动培训的“研究式培训”，在幼儿教师教育一体化研究领域取得丰硕成果。其中“幼儿教师教育一体化模式理论研究与实践”项目成果获得职业教育部级教学成果二等奖，此项目研究先后出版专著8部、教材5部、论文57篇、调研报告1份，核心成果《幼儿教师教育一体化模式创新与实践框架》专著得到厦门大学潘懋元教授的高度评价，研究成果转化实践应用，为“国培计划”项目及相关教师培训提供了有力支撑，研究成果推广到国内100多所同类院校和幼儿园的实际应用当中。“西部地区县域农村学前教育管理机制改革研究”课题关于广西幼儿园教师队伍调研的成果，为广西教育厅进行幼儿教师政策制定、学前教育三年行动计划实施提供了决策支持。“学前教育管理体制及运行机制”有关问题研究成果为自治区政府采用，出台了《广西壮族自治区幼儿园编制标准暂行办法》。

目前，实施“国培计划”项目、打造幼儿教师培训“新强优”品质，已经成为学校的一张亮丽名片。后续将进一步发挥教育培训、科学研究、决策咨询等作用，进一步推动广西学前教育事业科学发展。

总之，幼儿教师培训是一项系统工程，“国培计划”是这一系统工程的重大项目，基于“标准”视阈、以个案为例来研究幼儿教师培训整体改革，有必要性和可借鉴性。今后还可从多个视角、多个维度来探索更具普适性的幼儿教师培训策略，如培训机构和培训者的专业化界定与专业化水平提升、培训成果的学术提炼、培训追踪研究的信度效度检验等，均有待加强反思和研究。

【参考文献】

[1]朱旭东.论“国培计划”的价值[J].教师教育研究，2010（11）

[2]闫寒冰，魏非，李宝敏.教师培训发展现状及发展线路图――从“国培计划”的实践误区说起[J].现代远程教育研究，2013（5）

[3]袁旭，李艳荣，张文军.幼儿教师教育一体化模式创新与实践框架[M].北京：教育科学出版社，2013

幼儿体育培训篇6

关键词：农村幼儿骨干教师；培训现状；研究综述

中图分类号：g45文献标志码：a文章编号：1002-2589（2013）29-0344-02

一、研究缘起

“中小学教师部级培训计划”，简称“国培计划”，由教育部、财政部于2010年开始全面实施，是提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2022）》将加强教师队伍建设作为教育发展改革的重要保障措施，提出了建设高素质专业化教师队伍的战略任务。因此教师专业发展是时代进步的必然要求。教师培训作为教师可持续发展重要途径和手段的教师教育备受关注。

在此基础上，2010年教育部、财政部启动实施了中小学教师部级培训计划。“国培计划”是《纲要》确定的重大项目，也是第一个落实出台的项目，对于落实《纲要》关于教师队伍建设的总体部署具有重要意义。“幼师国培”作为“国培计划”中的一个子项目。

《纲要》、《关于当前学前教育的若干意见》等文件对新时期推动学前教育事业科学发展进行了战略部署，特别提出了“重点发展农村学前教育”，要求加大幼儿教师的培训力度，农村幼儿教师队伍建设是我国农村教育事业发展中的薄弱环节，加强幼儿教师的培训是教师队伍建设中很关键的一个举措。目前这项部级的幼儿教师培训已经进入了中级阶段，农村幼儿骨干教师作为幼儿教师的主心骨，具有重要的培训价值和研究意义。它对促进农村学前教育发展和改革具有重大意义，对提升整个农村幼儿教师队伍水平具有突出贡献，为学前教育的全面开展奠定了良好的基础。

二、核心概念界定

（一）农村幼儿骨干教师

需要明确的是“骨干教师”分为国家、省级、县级骨干教师。本文所指的农村幼儿骨干教师是指工作在乡镇和村幼儿园（不包括幼儿园园长及其他管理人员）参加了部级培训的45岁以下的中青年，有培养潜质的农村幼儿骨干教师。

（二）教师培训

培训是一种有组织的知识传递、技能传递、信息传递、信念传递、管理训诫行为。国内现在比较习惯于用“教师继续教育”取代“教师培训”。本文把当前农村幼儿骨干教师继续教育培训作为教师培训的一部分，它包括农村幼儿园中青年骨干教师置换脱产研修培训、农村幼儿园中青年骨干教师短期集中培训。

（三）部级教师培训

所谓“部级教师培训”，就是由中央财政提供专项经费支持，由国家教育行政部门直接统筹规划，通过任务委托、招投标等形式遴选符合部级培训资质的院校组织实施的，主要面向中小学骨干教师开展的培训。旨在示范引领、雪中送炭、促进改革，推动中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的提高。

三、文献综述

（一）国外关于法律、法规和政策等方面的研究

世界上许多国家非常重视学前教育师资培训，已经开始出台相关特殊保障措施，以提高农村贫困地区的教师队伍质量整体素质，并且取得了很多成功的经验，借鉴这些经验给我国农村幼儿教师培训和可持续性发展树立了良好的榜样。

法国对母育学校教师的职后培训相当重视，规定：每个初等教育教师从工作到五年起至退休前五年止，有权带薪接受累计一年的继续教育。英国的教育《白皮书》中规定新任教师有1/5的时间进修，正式教师每七年轮流脱产进修一次，力求在任何时间内有3%的教师能够带薪进修。美国政府制定相关法律法规来保障并促进幼儿教师的师资培养，如《不让一个孩子掉队法案》，《高等教育机会法》，要求确保和加强不同阶段不同程度的幼儿教育师资培养的有效实施。针对教师培训，发达国家制定的法规和重要文件，使教师培训有法可依，从而保证了教师培训工作的顺利有效地开展。同时，在相关政策保障措施方面，美国实行“农村教育成就项目”，通过对州和学区的差异性教

育经费资助，改善农村地区的教育教学环境，推进农村教师的专业发展；在墨西哥，对于农村边远贫困地区的教师实施“农村及贫困地区教师教育项目”，帮助贫困地区的教师进行学习，加强专业知识掌握，促进专业技能运用。

（二）国内相关研究综述

1.有关法律法规方面的研究

《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》第18条要求：制定幼儿教师培养、培训机构的建设。要按照教育部《中小学教师继续教育规定》的要求，将幼儿教师的培训纳入当地中小学教师继续教育规划。《幼儿园教师专业标准（试行）》实施建议：开展幼儿园教师教育的院校要将《专业标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据。完善幼儿园教师培养培训方案，加强从事幼儿园教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。教育部、国家发展改革委《关于深化教师教育改革的意见》，要求实行五年一周期不少于360学时的教师全员培训制度，推动教师专业发展常态化。香港地区政府为了保障幼儿教师培训制定并实施“学券计划”，面向幼儿教师专业发展的专项津贴，把一部分“学券”投放到幼儿园教师岗位培训和专业发展上。

我国基本是从宏观的角度提出了对教师教育的培训，然而，从微观方面更是没有切实可行的法律条款做出明确规定幼儿教师培训，加强幼儿教师培训法规建设需要政府社会等相关部门进一步落到实处。

提起国内农村幼儿教师培训，首屈一指的当属目前正在实施过程中的“农村幼儿骨干教师部级培训”。笔者分别以“幼儿教师培训”、“幼儿骨干教师培训”、“农村幼儿教师培训”、“农村幼儿骨干教师培训”四个主题对知网（1991年一2013年）的资料文献进行了专业检索，统计结果发现，从2001年以来，学者们和幼教工作者对幼师培训的关注和研究显著提高。2.有关幼儿教师培训内容的研究

培训内容缺乏针对性是目前幼儿教师培训中存在一个突出问题。有研究者指出培训内容实用性、可操作性不强，培训缺少有针对性的分层，还有研究者认为传统农村幼儿教师培训过于注重专家教授的理论讲座。教师普遍表示对于理论的培训讲座，难易接受，脱离实际，对一线幼儿教师的帮助不大。作为一名幼儿教师，要同时具备专业的理念与师德、专业知识（幼儿发展知识、领域教育知识、保教知识、通识知识）和专业能力（对于幼儿的观察与评估，集体活动的设计与组织、园所班级环境的创设与利用、游戏活动的支持与指导、课程资源的开发与利用、以及教育教学研究探讨）。目前，《“国培计划”课程标准（试行）》已经，有力了规定了各项培训内容，同时作为项目评审、绩效评估等的重要依据。

3.有关幼儿教师培训方式的研究

培训形式是培训内容实施的途径方式。研究发现集体培训是最主要的培训方式，如专家讲座、外出观摩、园所交流、教研讨论等。参训学员普遍认为：针对个体培训的形式开展较少，如专家/名师具体指导、案例研究、师徒带教等。参训教师主体参与度相对较高的形式欠缺，如参与式培训、案例研究、主题情景式培训。交流的形式居多，指导的形式不足，自主研究的形式需要进一步加强。相对于“专家讲座”的培训形式，参训学员更倾向于专家/名师具体指导，幼儿教师渴望在日常教学活动中遇到的问题能够及时得到解答，并且得到学前教育方面专家名师的指点。

4.有关幼儿教师培训中存在问题的研究

我国对于幼儿教师培训需求的研究起步较晚，研究相对欠缺，而且多是针对中小学教师培训需求的研究，对于幼儿教师培训，更多是针对教师在职培训的现状以及问题做出的经验探讨，还有研究者从农村幼儿教师生存现状、继续教育现状和问题、专业发展和途径以及课程资源开发探索等方面进行分析。

研究表明，我国农村幼儿教师专业发展主要存在以下问题：农村幼儿教师在职培训课程方面主要存在课程内容偏重理论，脱离实际、课程传播途径单一；幼儿教师成长途径单一，成长环境狭窄，农村幼儿教师自我教育缺乏；没有适合我国农村国情的幼儿师资培训体制、内容和模式；民办教师生存状况堪忧，专业发展被忽视；外出接受继续教育的农村幼儿教师数量少、比例低，继续教育渠道不畅通；农村幼儿园内教研活动普遍偏少等。研究还显。同时培训团队教师的构成情况是影响培训效果的主要因素之一，培训师资组建不够多元和开放等问题。

针对农村幼儿教师已有培训

所存在的问题，有学者通过分析农村幼儿教师现状的特殊性入手，提出挖掘与利用存在于农村丰富的自然资源和独特的民间游戏以及作为培训课程物质，建构多形式、多层次的培训途径，如脱产培训、园本培训、巡回辅导、通讯联系、自我成长等来扩大、丰富和完善农村幼儿教师培训的课程与形式，从而提高培训的针对性和实效性。

通过对相关研究分析，发现已有研究大多集中于对农村幼儿教师培训的问题研究，对农村幼儿教师培训需求的现状研究很缺少。同时偏向于中北部省市的农村个案研究，没有对西部地区的农村状况进行研究。虽然个案研究能反应我国农村幼儿教师培训的部分现状，但代表性推广性弱。同时，针对农村幼儿教师培训存在问题的解决方案方面，主要集中于保障外部环境上，很少从教师发展需求探讨。

因此以我国西部省市具有代表性的农村为研究对象，从农村幼儿教师实际出发，探讨有效的农村幼儿教师培训对策，将有利于建构更为有效的、适合农村幼儿教师专业发展的培训体系，促进幼儿教师专业发展。

参考文献：

[1]童宪明.法德幼儿教育的比较与借鉴[j]教育探索，2010，（11）.