逻辑推理与演绎推理的区别篇1

18世纪40年代，休谟指出归纳推理不具有逻辑必然性，认为它只把真前提同可能的结论相联系,是主观的、心理的，不曾想到当时概率论所揭示的或然性的客观意义及其对归纳的可能应用。穆勒在《逻辑体系》中以很大篇幅讨论了偶然性问题,认为概率论只同经验定律的建立有关，而与作为因果律的科学定律的建立无关。惠威尔也对偶然性作过讨论，但与穆勒一样，并未想到把概率论应用于归纳。直到1859年，德国化学家本生（R.W.Bunsen）和基尔霍夫（G.R.Kirchoff）用统计方法分析太阳光谱的元素组成等科学活动，进一步引起科学方法论家对统计推理问题的注意。许多科学方法论家认为科学结论不是确定的，而是或然的，开始尝试把归纳还原为概率论。

最早将归纳同概率相结合的是德摩根和耶方斯。德摩根将一般除法定理和贝叶斯定理应用于科学假说。但是布尔（Boole）抓住了它的缺点，即运用贝叶斯推理给科学假说的概率带来更大的任意性，至此否定了概率归纳逻辑的方向。在70年代耶方斯作出重大开创性工作之前，这方面的工作基本趋于沉寂。耶方斯发展了布尔代数，他一方面有着关于归纳本质的方法论考虑，另一方面，他将数学应用于发展演绎逻辑的同时，也将数学应用于发展归纳逻辑。他在《科学原理》中说明：“如果不把归纳方法建立于概率论，那么，要恰当地阐释它们便是不可能的。”[1]耶方斯认为一切归纳推理都是概率的。

耶方斯的工作实现了古典归纳逻辑向现代归纳逻辑的过渡。

二、现代概率归纳逻辑

现代概率归纳逻辑始于20世纪20年代，逻辑学家凯恩斯、尼科（Nicod）及卡尔纳普和莱欣巴赫（Reichenbach）等人，采用不同的确定基本概率的原则及对概率的不同解释，形成不同的概率归纳逻辑学派。

凯恩斯将概率与逻辑相结合，认为归纳有效度和合理性的本质是一个逻辑问题，而不是经验的或形而上学的问题。他提出了“概率关系”的概念：假设任一命题集合组成前提h，任一命题集合组成结论a，若由知识h证实a的合理逻辑信度为α，我们称a和h间的“概率关系”的量度为α，记作a/h=α。并着眼于构造两个命题间的逻辑关系的合理体系，但未取得成功。而且他认为，大多数概率关系不可测，许多概率关系不可比较。但他在推进归纳逻辑与概率理论的结合上，作出了历史性的贡献，是现代归纳逻辑的一位“开路先锋”。

逻辑主义的概率归纳逻辑的代表卡尔纳普，在20世纪50年代提出概率逻辑系统，这一体系宣告了归纳逻辑的演绎化、形式化和定量化，将概率归纳逻辑推向了“顶峰”。卡尔纳普认为休谟说的归纳困难并不存在，归纳也是逻辑，并且也有像演绎一样的严格规则。施坦格缪勒（Stegmuller）指出：“2500年前，亚里士多德开始把正确的演绎推理的规则昭示世人，同样，卡尔纳普现在以精确表述归纳推理的规则为己任。”[2]演绎的逻辑基础在于它的分析性，所以，从维特根斯坦和魏斯曼（Waismann）就开始致力于把它改造为逻辑的概率概念，以使概率归纳成为分析性的。卡尔纳普完成了这一发展。他说：“我的思想的信条之一是，逻辑的概率概念是一切归纳推理的基础……因此，我称逻辑概率理论为‘归纳逻辑’。”[3]他并把此概念直接发展为科学的推理工具：“我相信，逻辑概率概念应当为经验科学方法论的基本概念，即一个假说为一给定证据所确证的概念提供一个精确的定量刻画。因此，我选用‘确证度’这个术语作为逻辑概率刻画的专门术语。”[3]与凯恩斯一样，卡尔纳普把概率1解释作句子e和h间的逻辑关系，表达式是c(h,e)=r，读作“证据e对假说h的逻辑确证度是r”。这样，归纳便是分析性的了，演绎推理是完全蕴涵，归纳推理是部分蕴涵，即归纳是演绎的一种特例。此外，卡尔纳普所想要的归纳逻辑还是定量的，他希望最终找到足够多的明确而可行的规则，使C(e,h)的计算成为只是一种机械的操作，以将他与凯恩斯严格区分开来。

20世纪30年代，莱欣巴赫建立了他的概率逻辑体系，被称为经验主义的概率归纳逻辑。他用频率说把概率定义为，重复事件在长趋势中发生的相对频率的极限。这种方法简单实用，但却带来两方面的困难。首先，上述极限定义是对于无数次重复事件的概率而言的。那如何找出一种测定假说真假的相对频率的方法呢？其次，对单一事件或单一假说怎么处理呢？所以频率说只适用于经验事件的概率，其合理性的辩护非常困难。它所面临的最大困难就是找不到由频率极限过渡到单个事件概率的适当途径。为此，莱欣巴赫建议把“概率”概念推广到虚拟的、平均化的“单个”事件，引进了单个事件的“权重（Weight）”概念，试图把理想化的单个事件的概率或“权重”事先约定与对应的同质事件的无限序列的极限频率视作同一。但这与他的初衷相背，频率论者不得不由原先主张的客观概率转向主观概率了。

对概率的前两种解释都着眼于概率的客观量度，然而对随机事件的概率预测离不开主观的信念与期望。主观主义概率归纳逻辑发端于20世纪30年代，创始人是拉姆齐（F.P.Ramsey）和菲尼蒂（DeFinetti）。它将概率解释为“合理相信程度”或“主体x对事件A的发生，或假说被证实的相信程度。”表明，如果按贝叶斯公理不断修正验前概率，那么无论验前概率怎样，验后概率将趋于一致；这样，验前概率的主观性和任意性就无关紧要了，因为它们终将淹没在验后概率的客观性和确定性之中。一个人对被检验假设的验前概率是由他当时的背景知识决定的。

主观概率充分注意到推理的个人意见及心理对于概率评价的相关性，意义重大。但是，人们在做出置信函项时，除了“一贯性”的较弱限制外，很难在多种合理置信函项间作出比较和选择。

三、概率归纳逻辑兴起的原因

概率归纳逻辑是伴随现代科学、现代演绎逻辑、归纳逻辑本身的发展而兴起的。

概率归纳逻辑兴起的原因大致有：（1）现代科学的发展。对微观粒子的运动只能采用概率的方法，因此，西方科学界出现了否定因果决定论而接受概率论的观念。（2）较完备的概率理论。特别是20世纪以来，它具备了严格的数学基础，而且被广泛应用于各种领域。（3）归纳逻辑本身要求进一步完善和精确化。人们要求对单称事件陈述对全称理论陈述的归纳支持作出量的精确刻画。逻辑的数学化，数学的逻辑化，穆勒已经注意到归纳与概率的关系，耶方斯等将归纳与概率结合。（4）以数理逻辑为主干的现代演绎逻辑逐渐成熟，从而使得一些逻辑学家热衷于将现代演绎的形式化、公理系统方法与概率论方法协调起来，以运用于归纳逻辑的研究。（5）对归纳法的合理性问题的探索。休谟的归纳问题一直是个哲学难题。现代归纳逻辑的种种体系，几乎都可以看成是对这个问题不断作出回答。上述三种概率归纳逻辑体系也无例外，都是为求得归纳推理的合理性，或对归纳论证进行改进，或把结论改成概率的陈述，使归纳逻辑被构造成演绎逻辑的一个分支，或用实用主义策略使归纳即使不是有效的，至少也有存在的理由。所以说概率逻辑是以现代演绎逻辑和概率论为工具，形式化、定量化的归纳逻辑。

20世纪50年代以后，科学技术步入一个新的阶段，概率论与数理统计、数理逻辑等相关学科取得新的发展，特别是计算机科学技术以及多学科交叉发展的趋势，使现代归纳逻辑的研究进入到一个新阶段，出现了一些新的趋势和特点。

第一，面临归纳演绎化的困难，出现了非概率化、非数量化的趋势，有的用有序化、等级化来代替，有的将定性的研究重新放到重要的位置上，有的又再度重视如模态、因果概念的结合使用等等。

第二，将主观因素与客观因素相结合，将纯逻辑研究与其他学科相结合。这就不能只限于语构层次，而要考虑语义、语用层次，就要涉及心理学、社会学等方面的研究。而且不能脱离所涉及的具体过程（实验）与学科。

第三，对归纳逻辑的研究与整个思维科学、信息科学的研究联系起来。归纳是一类复杂性问题，决不是单靠纯逻辑所能解决的。归纳远比演绎复杂，须与多学科结合起来进行系统研究。

第四，归纳逻辑的研究与当前的科技相互影响、相互作用。申农提出的信息论仅是相当于语形的统计信息模型。而信息的语义层次的研究都出自卡尔纳普之手，再经辛迪卡（Hintikka）等人的论作又已形成信息逻辑这一分支。这揭示了逻辑与信息科学的联系。再如，随着计算机科学、人工智能的研究进展，对归纳的研究日益受到重视。若能将人工智能与归纳结合起来，必将带来新的进展与突破[4]。

概率归纳逻辑是归纳逻辑的一个发展阶段，它大大发展了归纳逻辑，也昭示了归纳逻辑的发展机制，为我们出示了现代归纳逻辑发展的方向。

摘要：从穆勒等人对或然性的探讨，经耶方斯对概率归纳逻辑的开创，到卡尔纳普代表的现代概率归纳逻辑体系，考察了概率归纳逻辑的发展历程，从中揭示其兴起的原因，并分析现代归纳逻辑发展的一些新趋势。

关键词：概率归纳；逻辑；概率论

Abstract:FromMulle’sdiscussionoftheprobability,afterW.S.Jevons’sfoundationtotheprobabilisticinductivelogic,untilthesystemofmodernprobabilisticinductivelogicwhichCarnaprepresents.Thisarticleinspectstheprocessofwhichprobabilityinductivelogicdeveloped,promulgatesthereasonwhichitrises,andanalyzessomenewtendenciesofthemoderninductivelogic.

参考文献:

[1]W.S.Jevous.ThePrinciplesofScience[M].London:DoverPress,1877.197.

[2]Hintikka,J.(ed.).RudolfCarnap,LogicalEmpiricist[M].D.ReidelPub.Co.,1995.LIX.

逻辑推理与演绎推理的区别篇2

论文关键词：自然辩证法；逻辑思维方法；工程思维能力

作为高等工科学校的学生，培养学生正确的工程思维能力对于毕业后学生在从事的工程实践工作和解决处理工程中出现的问题时将起到至关重要的作用。因此，培养学生的工程思维能力是高等工科学校教师教学中注意解决的主要问题之一。笔者在教学中用自然辨证法培养学生的工程思维能力方面做了一些初步尝试，希望本文能起到抛砖引玉的作用。

一、科学的思维方式

20世纪80年代我国著名科学家钱学森教授提出，一般人类的思维活动有三种基本形式，即形象思维（直觉）、抽象思维（逻辑）、灵感思维（顿佰）。人们的思维都应当采取以上三种形式。虽然思维活动形式上划分为三种，但实际上每个人的思维活动过程都不会是单纯的一种形式在起作用，往往是两种甚至三种先后起作用。

所谓形象思维就是反映于人脑中的思维对象的映象。这种映象可通过物化的形式再现出来，故人感知。最常见的形象就是视觉图形、手势姿态等等。灵感思维也不难理解，灵感常见的两种：一种是联想型，另一种是直接捕捉型。它也普遍存在于艺术创作、科学发现、发明及日常生活中。比如，在科学发现中，沃森（Watson）和克里克（Crick）发现了DNA的双螺旋结构。沃森谈及如何发现遗传物质DNA的双螺旋结构时，他说：“一次，我的手指冻得没法写字，只好蜷缩在炉火边，突然我想到一些DNA怎样美妙地蜷缩起来，而且可能以很科学的方式排列起来。”在探索DNA化学组成的三维空间的精确排列过程中，其灵感思维的闪烁无疑起过作用。然而，人们最常用、最有效也是最为人熟知并得到深入研究的思维活动形式却是抽象（逻辑）思维。形象思维一般只能反映客观对象的一个点或一个断面，只能作为一种完整、系统思维的前哨。灵感思维只是在遇到思维难点时起到一种辅助性的推动、突破作用。要达到系统思维只能通过抽象（逻辑）思维。三种思维中，逻辑思维的适应性最为广阔，任何对象的最后理解必须通过抽象（逻辑）思维。常说思维能力的训练，主要也就是抽象（逻辑）思维能力的训练。抽象思维首先以“语言”为基本工具，思维是语言内容，语言是思维的表现形式。科学的抽象就是抽去某类现象具体的、非本质的、次要的方面，引出其固有的本质特征，达到科学的认识。

思维方式是体现一定思想内容和一定思考方法的思维模式。也就是说，一个思维方式包括思维内容和思维方法两方面。思维模式则是人们的思维所遵循的某种用法和格式。思维方式体现着思想内容和一定的思维方法，如果不进行严密推敲，它和思维方法没什么两样。但如细细分辨，两者还是有区别的。思维方法是比较一般的东西，而思维方式是比较具体的东西。某一个人认识某一个对象的某个思路就一种思维力式，它与特定的内容相关。许多人在对许多对象进行认识的过程中不断重复使用的某种思路才是一种思维方法。如：比较的方法，分析、综合的方法，归纳、演绎的方法，数学的方法等等。

思维方法有科学、非科学以及正确、错误之分。正确的科学思维方法乃是根据事实材料，遵循逻辑规律、规则而形成概念、做出判断、进行推理的方法。就此而言，思维方法也就是逻辑方法，而逻辑方法正是在理性抽象思维过程中被人们所普遍遵守并普遍有效的方法。同时，思维在逻辑方法上的运用有时也被称为逻辑思维方式，这时思维方式就获得了一种普遍的意义。

二、辩证法与逻辑思维的关系

培养学生的工程思维能力是高等工科学校教学的主要目的之一。工程思维为何必须遵循自然辩证法，其目的在于如何认识工程和解决工程的质量问题。任何工程都有现象和本质两个方面：现象是工程的外部表现；工程的本质是服从自然界发展的综合反应，只是通过实践现象表现出来。因此，工程的各种决策施工是工程师认识自然规律的出发点，通过现象的分析了解事物的本质。

在工科高校教学过程中，由于课程的组织是分门别类进行的，以学科和知识结构自成一体系，如果缺乏辩证思维的指导，形而上学的思维方法再所难免。因此，必须把自然辩证法贯穿于工程实践与教学中，以培养学生的思维能力。

在教学中，教师传授知识的过程也是显示教师思维活动的过程，学生在接受知识的同时，其思维活动方式也会受到教师思维活动方式的影响。如果缺乏自然辩证法中科学方法论及逻辑思维方法的指导，则错误的思维方法在所难免。在案例讨论中常常可以看到这样的推理形式：因为电气设备短路具有某些内部故障表现，某电气设备具有这些故障表现，所以某电气设备就是短路了。这种以形式逻辑逻辑思维的规则推理显然违反了自然辩证法，是一个错误的推理。短路是电气设备的故障表现之一，所以不能因为电气设备出现故障就一定是短路表现，也有可能是其他故障表现。从哲学观点看，人类认识事物有两条基本路线，一是从个别到一般，二是从一般到个别。在形式逻辑的逻辑思维中，两者的思维形式分别表现为归纳推理和演绎推理。学生的学习是以获得理性知识为主的认识过程。在这一过程中，学生首先获得的往往不是感性的具体认识，而是概念、原理、理论等理性知识，这在高等教育中尤为突出。因此，以逻辑思维的方法论原理指导学习的思维活动和学习过程具有十分重要的意义。既要充分运用自然辩证法中哲学的方法论，又要注意运用逻辑思维方法指导学生的思维活动和学习。学生在学习过程及实践工作中常常要运用概念进行判断和推理，从而获得知识或做出工程中的正确判断。懂得逻辑思维的方法，自觉地运用形式逻辑规律和规则，对形成正确的思维方式和提高思维能力是非常有益的。三、培养学生的工程思维能力

在教学中用辩证法培养学生的工程思维能力即逻辑思维方法，我们采取了如下方法，分述如下：

1.在教学中用比较和分类法培养学生的工程思维能力

比较和分类是认识事物的两种基本的逻辑方法。比较是确定对象之间差异点和共同点的逻辑方法。分类是根据对象的共同点和差异点将对象区分不同种类的逻辑方法。

教学中运用比较和分类的思维方法可使复杂的知识简单化，模糊的概念明朗化。如：在工程电磁场课中的静电场与恒定磁场是电磁场理论中的主要内容，是贯穿整个电磁理论的主线，如果不进行比较和分类，学生就很难抓住主要问题。当按场源特征分类后学生就便于掌握，而且能紧紧抓住电场有散无旋和磁场有旋无散的重要性。

2.在教学中用归纳和演绎法培养学生的工程思维能力

归纳方法有时简称“归纳法”，有时和归纳推理同义。一般认为，归纳是从个别／特殊的前提导出一般性结论的过程，或从次一般性前提推导出较一般性的结论；而演绎则是由一般性的前提导出个别／特殊性结论的过程或从一般性的前提推导出次一般性的结论。这是因为“由特殊到一般，又由一般到特殊”是认识运动的一般过程。归纳和演绎就是这一认识过程的两种推理形式，也是两种基本的思维方法。

电磁场的许多理论都符合归纳和演绎的原理。为了加强学生的辩证思维能力，讲课时注意引导学生应用归纳和演绎的思维方法学习。如在讲静电场和恒定电场时就特别强调学生注意：静电场是对观察者相对静止的电荷产生的电场，导电媒质中的恒定电场是导电媒质中稳恒运动的电荷产生的电场。归纳两种电场中物理量之间的对偶关系，例如D-J、q-I、ε-γ等，静电场中的基本方程和分析计算方法完全可以移植到恒定电场中。因此可演绎出恒定电场的基本方程和分析计算方法。由此使学生了解知识的来龙去脉，掌握知识的有机结构，避免僵化的教条学习。

3.在教学中用分析与综合法培养学生的工程思维能力

分析是把整体分解为部分，把复杂事物分解为简单要素并分别加以研究的一种思维方法。综合是把对象的各个部分、各个方面和各种因素联合起来思考的一种思维方法。运用分析和综合可以引导认识新事物、学习新知识的过程，通过事物的表面现象认识其本质并提高创造能力。

如判断闭合回路能否产生感应电动势，首先必须抓住决定闭合回路磁通变化的三个要素：磁场、闭合回路、相对运动。这三者之间既独立又相互联系，三者之间的矛盾可随事物的发展而发生变化，有磁场有闭合回路不一定会产生感应电动势，但有磁场的变化有闭合回路会产生感应电动势，或有磁场有闭合回路的相对运动会产生感应电动势，再或既有磁场变化又有闭合回路的相对运动会产生感应电动势。因此，不能只看到事物的局部，过早下结论，而应看到事物的整体，综合三个因素来全面考虑。如判断感应电动势方向与变化磁场方向的关系，若磁场增大则感应电动势与磁场符合右螺旋关系，若磁场减小则感应电动势与磁场不符合右螺旋关系。总之，比较和分类、归纳和演绎、分析和综合是指导各门学科的逻辑思维方法。运用这些思维方法可使知识更巩固，运用更灵活，也更具有创造力。从某种意义上说，逻辑思维能力是一个科学家素养水平的重要标志。教学中，要重视向学生传授含有方法论意义的知识，即那些经过归纳和抽象的对进一步学习具有举一反三作用的知识。又如讲到电磁波，从形式逻辑的角度来讲，采用从一般到个别的思维形式，先介绍电磁波的共性，即可脱离场源在自由空间传播，然后向学生提示，进一步考虑在波导中传播的思路，最后再让学生自己学习总结。这就是先把前提性知识交给学生，然后指导学生运用前提性知识学习具体知识。学生既学到了知识，又锻炼了思维，达到事半功倍的目的。

四、总结

逻辑推理与演绎推理的区别篇3

关键词：批判性思维；影响因素；主成分分析

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2015）11-0107-03

批判性思维译自英文criticalthinking，目前尚无统一的定义。EdwardGlaser认为批判性思维包括：愿意对自己接触的问题和对象进行缜密思考的态度；逻辑探索与推理方法的知识；运用这些方法的技能。批判性思维要求根据信仰或假定知识背后的证据以及可能的推论来对它们进行持续的考察。B.OthanelSmith则认为批判性思维仅限于评估的范畴，他认为：如果我们要找出一个陈述的意思，并决定是接受还是拒绝它，我们便会进行思考，我们称这种思考为批判性思维。RobertEnnis将批判性思维定义为“对陈述的正确评估”。AlecFisher和MichaelScriven认为批判性思维是“对观察、交流、信息、论证的有技巧的和主动的阐释和评价”。目前，较为主流的观点认为批判性思维由认知技能和情感意向构成，前者包括解释、分析、评估、推理、说明和自我调控，后者包括探索真理、思想开放、分析性、系统性、自信和好奇。

通过批判性思维的内涵可以看出，批判性思维是学生智能素质和创造力的重要构成部分。近年来，加强批判性思维教育的呼声越来越高，对批判性思维的研究已经成为新的研究热点。黄朝阳认为我国批判性思维教育不仅落后于欧美发达国家，甚至落后于许多发展中国家。刘义和赵炬明通过对某一地方综合性高校的调研发现该校大学生批判性思维总体上缺失。刘航和金利民对英语辩论与大学生批判性思维发展进行了实证研究，发现高校学生批判性思维缺失源于教育传统的限制、基础知识和能力上的不足以及学习方式的不合理。董元兴等人对大学生批判性思维技能进行了评估，并从教学角度提出提高大学生批判性思维的建议。

目前，学者们的研究多集中于大学生批判性思维的评价，缺乏批判性思维构成要素的分析。因此，本文利用WGCTA量表，对在校本科生批判性思维的影响因素进行分析，通过主成分分析的方法发现批判性思维的主要影响因素，并为改善本科生批判性思维提出相应的建议。

一、WGCTA量表的五维度结构

WGCTA量表于1964年由WatsonG与GlaserED开发，是一项测试个人批判性思维认知技能水平的离散型量表。WGCTA量表本身包含五个维度，分别为推理能力、假设认可能力、演绎能力、解释能力和评价能力。自1980年WGCTA量表推广使用以来，国外众多研究者的实践表明该量表具有很强的理论性和可操作性。

为进一步研究批判性思维的相关影响因素，本文在WGCTA量表的基础上进行了本土化处理，将WGCTA量表的五维度进一步划分为二十种具体的能力。本土化之后的WGCTA量表五维度的具体含义如下：①推理能力，主要用于区分真实推理与非真实推理的能力；②假设认可能力，主要用于评价从陈述中认定假设是否合理的能力；③演绎能力，主要用于评价判断推论是否来源于所给信息的能力；④解释能力，主要用于测试处理信息、确定所给陈述的结论是否正确的能力；⑤评价能力，主要用于判定识别论证的强弱、与问题是相关的还是非相关的能力。

二、数据来源及分析工具

1.数据来源。量表测试对象为在校本科学生。问卷采用网上作答的形式，由各学院负责人组织相关学生进行统一测试，并在测试现场解答学生可能遇到的问题，将做题时间严格控制在30分钟，测试结果直接提交。经过样本代表性检验，确定样本800人，收回有效数据的样本690个。

2.分析工具。利用SPSS17.0软件对数据进行信度和效度检验，其中信度检验采用折半信度检验的方式，考察Pearson系数以及Spearman等级系数；效度检验主要采用KMO统计量和Bartlett's球形检验法进行建构效度检验。在此基础上，将WGCTA量表的五个维度视为五个二级指标，将描述WGCTA量表五个维度的二十个能力指标视为三级指标，分别对其进行主成分分析，最终得到各自的主成分。

三、主成分分析

在效度分析阶段已知KMO值为0.516>0.5，表明该量表满足因子分析的要求；渐近值相应的显著性概率（Sig.）=0.000

1.二级指标的主成分分析。WGCTA量表已经将整个量表分为推理、假设、演绎、解释和论证等五个能力指标。利用SPSS17.0得到五个二级指标的相关关系如表1所示。

由表1可知，5个二级指标之间的相关系数普遍较小，说明评价批判性思维的五个能力指标之间无明显相关性。值得注意的是，推理能力与演绎能力，论述能力与假设能力以及论述能力与解释能力之间的相关系数相对较大，其原因可能在于评价批判性思维的五个二级指标之间存在一定的信息重叠。

在此基础上，利用SPSS17.0软件对数据进行主成分分析，提取特征值大于1的因子，最终从5个因子中提取了2个因子，前两项特征值大于1的主成分的累积贡献率为47.769%，接近50%，这表明第一主成分和第二主成分可近似代表五个二级指标所包含的信息。此外，假设认可能力、解释能力、评价能力在第一主成分中有较高载荷，说明第一主成分基本反映了这些指标的信息，推理能力和演绎能力在第二主成分上有较高载荷，说明第二主成分基本反映了这两个指标的信息。此外假设认可能力、解释能力、评价能力这三个能力指标都可认为是论述说明能力，而推理能力和演绎能力可认为是逻辑能力，因此，可以用这两个新变量来代替最初的五个二级指标。在此基础上解得特征向量A1和A2，主成分表达式如下：

F1=0.076312X1+0.345787X2+0.116852X3+0.549285X4+0.594595X5

F2=0.660477X1+-0.25641X2+0.617153X3+-0.02653X4+-0.03271X5

其中，X1、X2、X3、X4、X5分别代表评价批判性思维的五个能力指标，即推理能力、假设认可能力、演绎能力、解释能力、评价能力。从中还可得出假设认可能力与第一主成分以及第二主成分都存在一定的相关性，可认为假设认可能力既反映论述说明能力也反映逻辑能力。以每个主成分所对应的特征值占所提取主成分总的特征值之和的比例作为权重计算主成分综合模型，即可得到综合得分模型：F=0.52655

F1+0.4735F2

2.三级指标的主成分分析。在批判性思维五维度主成分分析的基础上，进一步对构成五维度的能力指标进行主成分分析，采用主成分分析法，提取特征值大于1的因子，从20个因子当中提取了8个因子，分析结果如表2所示。

由表2可知，提取的八个主成分的累积贡献率达到了63.814%，非常符合主成分分析的相关要求。在共同度方面，提取的主成分的公因子方差低于15%，说明各因子之间的重合度非常低，二十个变量中，归纳演绎能力、归因解释能力等代表归纳能力的题目在第一主成分中有较高载荷，说明第一主成分基本反映了归纳能力的相关指标信息；演绎判断能力以及演绎假设能力和假设判断能力在第二主成分中占有较高载荷，说明第二主成分基本反映了演绎能力的相关指标信息；逻辑推理能力、逻辑判断能力以及分析判断能力在第三主成分中占有较高载荷，说明第三主成分基本反映了逻辑能力的相关指标信息。同理，第四、第五、第六、第七以及第八主成分分别对应反映了推理能力、条件演绎能力、分析能力、归纳能力以及假设能力的相关指标信息。可以用这八个新变量来近似代替原来的二十个三级指标。

四、主要结论与建议

本文依据WGCTA量表调查问卷获得了大学生批判性思维的相关数据，在对数据进行信度和效度检验之后，对量表的二级指标和三级指标分别进行主成分分析，提取二级指标主成分两个，三级指标主成分八个，其主要结论如下。

1.批判性思维的五个维度中，假设认可能力、演绎能力以及评价能力对批判性思维具有较为明显的影响力，而批判性思维的五个维度共同反映了两种能力：论述说明能力和逻辑能力。

2.批判性思维五维度的二十个能力指标可以归结为八种能力：归因能力、演绎能力、逻辑能力、推理能力、条件演绎能力、分析能力、归纳能力与假设能力。

因此，高校需要重点加强学生的归因能力、演绎能力、逻辑能力、推理能力、条件演绎能力、分析能力、归纳能力与假设能力等八种能力的培养，进而提高学生的论述说明能力和逻辑能力，以改善学生批判性思维缺失的状况。

参考文献：

[1]戴维・希契柯克，张亦凡，周文慧.批判性思维教育理念[J].高等教育研究，2012，（11）：54-63.

[2]黄朝阳.加强批判性思维教育培养创新型人才[J].教育研究，2010，（05）：69-74.

[3]刘义，赵炬明.大学生批判性思维倾向的现状调查――以一所地方综合性大学为例[J].高等工程教育研究，2010，（01）：81-85.

[4]刘航，金利民.英语辩论与大学生批判性思维发展的实证研究[J].外语与外语教学，2012，（05）：24-28.

逻辑推理与演绎推理的区别篇4

关键词：哲学基础规范会计理论实证会计理论实证主义证伪主义

一、有关的几个概念

1.会计理论的哲学基础。研究会计理论的哲学基础，实质是要研究会计方法论的基础，即会计领域认识论的基础。一般来说，会计理论的哲学基础或哲学意义上的会计方法论，是从哲学角度对会计实践和会计理论进行审视。会计理论的哲学基础是会计学方法论的最高层次，也是最抽象的层次，对会计理论的发展会产生巨大的影响。会计学的哲学方法论是从会计理论的价值观、真理观的角度所考察的方法，主要包括对会计的实践活动或者说对会计理论研究对象的哲学思考、如何认识会计学的真理性和科学性、不同的哲学方法论决定会计学者对会计理论的功能价值取向和从事会计理论研究的价值取向和动机的认识不同。

2.规范会计理论和实证会计理论。规范会计理论是一套关于会计“应该是什么”的系统知识体系，旨在通过一系列基本会计原则、会计准则的规范要求，从逻辑高度上概括或指明最优会计实务是什么，进而指导会计实务，实现会计实务的规范化。它一般包括采用归纳法形成的描述性理论和采用演绎法形成的指导性理论。

实证会计理论则是一套关于会计“是什么”的系统知识体系，旨在揭示出会计现象层面的规律，从而为解释现行会计实务和预测未来会计实务提供理论依据。

二、当代哲学观点的评述

1.实证主义与实用主义。19世纪20年代末，法国哲学家和社会学家孔德提出了实证主义哲学，在哲学史上第一个打起了“科学的哲学”这个旗帜。孔德的实证哲学标榜实证精神，认为实证的知识是“现实的、有用的、确实的、相对的、正确的、建设的”。实证哲学是一种向人们提供实在、有用、建设性的作为人类知识的“最高属性”的知识的哲学，实证哲学的任务在于考察各科学的规律以及它们所利用的方法，并对它们加以综合，以便揭示一般规律和方法。实证主义者象休谟等人认为全部哲学都应以经验为基础，但这种经验应是按照实证自然科学的要求获得的，才能为科学所检验，从而才具有科学的意义和价值。之后，马赫主义发展了孔德的实证主义，形成了第二代实证主义，其重要观点是提出了以实证主义的经验主义为基础的思维原则；后来实证主义又历经逻辑原子主义的发展，达到了实证主义的高峰———逻辑实证主义。逻辑原子主义认为了解任何主题的实质途径是分析，对某一事物不断进行分析，直至无可分析为止，那时所剩下的就是逻辑原子即构成事物的观念，用已知的实体的构造来代替未知实体的推论，是逻辑原子主义认识事物的主要观点。逻辑实证主义又叫逻辑经验主义，他们主张采用科学语言、数理逻辑和分析方法来建立哲学。逻辑实证主义者的工具是现代逻辑，方法是剖析语言，原则是证实原则。他们要用这些原则来拒斥传统研究中超越经验的形而上学的东西，坚持只有数学和经验科学的命题才有意义，而形而上学是无意义的。从实证主义发展历程我们可以看出：在实证主义的演变过程中，其目标即揭示世界的规律一直都没改变，其基本原则证实原则即所提出的规律需要经过经验证实的原则也一直没有改变，改变的只是达到目的的手段，开始是“分析”，后来又加入逻辑规则。虽然实证主义强烈反对形而上学的演绎主义，即反对从没有实际经验内涵的先验概念出发来逻辑推理出相应的理论的做法，但是，它并不是彻底否定演绎主义，用实证主义基本思想从经验中得出理论这一过程往往要借助于演绎主义的精髓———演绎规则。实用主义发源于19世纪70年代的美国，并在美国风行几十年，其代表人物有皮尔士、詹姆士、杜威等。在实用主义哲学中，经验概念是基本概念，一切认识来源于经验，以经验为限度，以经验为准。实用主义按其鼻祖皮尔士的话来说，它主要是一种信念，一种提出假设的方法，即通过探索，摆脱怀疑状态，达到确定信念。探索过程就是由怀疑到确定信念的过程。故它与实证主义是不同的。

2.证伪主义。科学哲学观以波普的证伪主义学说为分界，这之前是实证主义，之后是历史主义和科学实在论，证伪主义之后的科学哲学观侧重于历史考察的方法和构建理论方法的多样性的研究。证伪主义是对实证主义一定程度上的否定，也是对传统归纳法一定程度上进行批判而得出的科学哲学观。证伪主义认为，全称命题不能从单称命题的堆积中推出，通过归纳做出的结论总可能是错的。因而所有理论实质上仅仅只是一种假说，其中必然潜藏错误，总有一天会遭到实践的反驳或证伪。正是这种证伪，使科学的理论不断前进，证伪并不是科学理论的缺点，恰恰是科学的理论与非科学的理论的根本区别所在。证伪主义否定了理论来自经验观察归纳的可能，而主张理论来自“自由创造、自由猜测、自由想象”，从观察到理论之间除了自由创造外，没有其它逻辑通路，这些创造往往由已有理论与新理论或新的经验之间矛盾激发。据此，波普提出的“科学知识的证伪主义模式”可以表述为：P1TTEEP2……，其中P1代表原来的问题，TT代表猜测假设，即试探性结论，EE代表排除错误，对TT反驳（证伪、否证），P2代表新问题，该模式被称为以猜测和假设来解决问题的一般模式。这一模式反映了科学活动中理论和经验的相互作用：理论总是在经验的检验中不断改变自己的形态，真理总是在同谬误的交替循环中不断提高自己的真值。拉卡托斯则把伪证主义区分为素朴的和精致的。素朴证伪主义是经验证伪，精致证伪主义则是用更进步的理论来证伪原来的理论。波普的证伪主义是素朴的证伪主义，拉卡托斯的方法论则是从波普的素朴证伪主义演变而来的精致证伪主义。拉卡托斯在《证伪和科学研究纲领方法论》中指出，“对于素朴的证伪主义来说，理论是被一个与它冲突的观察陈述所证伪的；对于精致证伪主义来说，证伪的不是‘观察陈述’，而是一个比它更进步的理论。”波普的“科学知识证伪主义模式”第一次强调了人类的创造本能作为科学研究的一个环节的重要性，能动的猜想在科学理论发展中占有主导地位，一切观察和实验都为一定思想所渗透，成为更加自觉的有目的的探索。实际上，从证伪主义的思想中我们不难发现，证伪主义继承了实证主义的主要原则———证实原则，虽然证伪主义一再强调假说来自自由创造，但是它却否定不了实际观察的经验或问题对自由创造的激发作用，因而留下了经验主义的痕迹。另一方面，证伪主义强调了科学理论发展的动态轨迹，而实证主义只是反映了科学理论提出的静态过程。

三、规范会计理论和实证会计理论的哲学基础

1.基本哲学思想。从规范会计理论的发展历程可以看出，规范会计理论的研究方法体现出早期的演绎主义和后来的实证主义的思想。面对20世纪30年代会计实务放任自流的混乱局面，规范会计理论企图从会计活动的规则中寻找“优良”的会计实务和概括理论概念，建立会计应当是什么的系统知识，以指导和规范会计实务。因此会计理论研究中必然蕴涵了会计“应当是什么”的值判断问题。具体说来就是会计理论研究要立足于对现有会计环境（包括经济、法律、道德等诸多方面因素）、会计惯例及报表使用者偏好的分析，从中抽象出一定的目标和价值判断，提出一套科学合理的衡量会计活动的标准，据此制定会计准则和分析处理会计问题，形成整套的会计规范理论。由此可见，规范会计理论是根据会计学者的个人经验所确定的会计目标和价值判断这些先验概念为起点，利用演绎规则展开推理。随着社会经济的不断发展，会计业务的日趋复杂，为解决实务问题，强化会计理论结构的内在的逻辑性，规范会计理论又吸收了实证主义的思想，在对现实问题进行分析的基础上加入逻辑规则，利用数理逻辑的工具进行分析和论证，最终目的还是要揭示出会计实践活动自身的规律，以指导和规范会计实务的发展。规范会计理论中的理性思维部分是不可被证伪的，但它是在经验认识的基础上，通过创造性的逻辑推理所证实的，因而是科学的。

逻辑推理与演绎推理的区别篇5

一、逻辑的方法

逻辑的方法主要有比较法、分析与综合、抽象与概括。比较法是用以确定客观的事物与现象的相似之处与不同之处的逻辑方法。分析是在思想中分解着一个物体或一个对象，将它的个别部分特征和性质分辨出来；综合则是在思想中把对象的各个组成部分、特征联合起来成为一个整体。抽象是在思维中仅只区分出对象的本质特征，而将其余非本质的、不重要的特征抽象开去的方法，抽象的结果叫做抽象化。概括是在思维中将同一种类的对象的本质属性集中起来，结合为一般的类的属性。抽象与概括是一个统一的、不可分割的过程。一般多用于对概念的学习和理解，如学习等差数列的概念时先给出几组数列：10，8，6，4，2…；2，2，2，2，2…观察这些数列得到共同特点：每个数列相邻两项之差都是相等的。这样就抽象概括出等差数列的定义。

二、逻辑的规律

形式逻辑的基本规律是：同一律、矛盾律、排中律与充足理由律。这些规律是数学证明的基础。

同一律的形式就是“甲是甲”。它的基本内容是：在进行论断和推理的过程中，每一个概念都应当在同一意义上来使用。

矛盾律的形式是“甲不是非甲”。它的基本内容是：同一对象在同一时间和同一关系下，不能具有两种互相矛盾的性质。矛盾律和同一律是直接联系的。“甲不是非甲”乃是“甲是甲”的否定形式，也就是说它们是同一种思想的两种不同表现形式，矛盾律用否定的形式表现，同一律以肯定的形式表现。

排中律的形式是“或者是甲，或者是非甲”。它的具体内容是：同一对象在同一时间和同一关系下，或者具有某种性质，或者是不具有某种性质，不存在第三种情况。

充足理由律的形式是“所以有甲，是因为有乙”。它的基本内容是：特定事物之所以具有某种性质，是因为它有着现实的根据，为一定的先行于它的条件所决定的。这个规律要求在进行思维时，必须有充分的根据，任何判断或论证，只有当它有充足的理由时，才能是正确的、合乎逻辑的，才能具有论证和说服的力量。

三、逻辑推理

逻辑推理是逻辑学习中的主要部分，也是数理逻辑的主要内容，主要有演绎推理和归纳推理。

1.演绎推理

演绎推理是由普通性的前提推出特殊性结论的推理，有三段论、假言推理和选言推理等形式。

三段论指由两个简单判断做前提和一个简单判断做结论组成的演绎推理。由三部分组成：大前提、小前提和结论。大前提是一般性的原则，小前提是一个特殊陈述。在逻辑上，结论是应用大前提于小前提上得到的。运用三段论，前提必须真实，符合客观实际，否则就推不出正确的结论。

假言推理是以假言判断为前提的演绎推理。即在三段论中，大前提是一个假言判断，小前提是一个定言判断，这种论式就叫做假言判断。假言推理体现在反证法中居多。

选言推理是以选言判断为前提的演绎推理。选言推理分为相容的选言推理和不相容的选言推理。相容的选言推理的基本原则是：大前提是一个相容的选言判断，小前提否定了其中的一个选言肢，结论就肯定剩下的一个选言肢。不相容的选言推理的基本原则是：大前提是一个不相容的选言判断，小前提肯定了其中的一个选言肢，结论就否定其他的选言肢。小前提否定除其中一个之外的语言肢，结论则肯定剩下的那个语言肢。

2.归纳推理

归纳推理，就是从个别性知识推出一般性结论的推理，具有从特殊到一般，从具体到抽象的认识功能，所得的结论未必是正确的，但是对于数学家的发现、科学家的发明，归纳推理却是十分有用的。通过观察，实现对有限的资料作出归纳推理，提出带有规律性的猜想。

归纳推理的一般步骤是：通过观察个别情况发生某些相同性质和规律，从已知的相同性质中推出一个具有一般性结论的命题，即猜想。

总的来说，学习简易逻辑，重要的是培养学生的一种逻辑思维能力，教师应该教给他们一种方法和思路，而不是简单地给出答案。

参考文献：

逻辑推理与演绎推理的区别篇6

一、准确理解概念的内涵与外延，区别命题的真假性

生物学概念是反映生物本质属性的思维形式。教师首先要准确理解生物学概念的内涵（反映事物质的问题”）与外延（反映事物量”的问题）。一般来说，概念的内涵越丰富，外延越小，反之外延越大。比如血细胞”与红细胞”，其内涵（不具体说明）差别较大，红细胞”的内涵比血细胞”丰富，但外延比血细胞要小。血细胞”外延可以指各种动物的红细胞、白细胞和血小板。有的概念内涵非常丰富，往往具有特指性。比如制备纯净细胞膜材料，哺乳动物成熟的红细胞”区别于成熟哺乳动物的红细胞”。虽然概念前有两个修饰词，都是指哺乳动物和成熟，但排列顺序不同。

高中生物学中存在较多的集合概念”与非集合概念”。如植物细胞”（包括植物体内根细胞、叶肉细胞、花瓣细胞等各种植物细胞）和植物根尖分生区细胞”。准确区别概念之间的关系有：种属关系”、交叉关系”和同一关系”。比如：核酸分别与DNA或RNA之间的种属关系”；蛋白质与激素之间的交叉关系”；蓝藻与蓝细菌的同一关系”。这些也可以指导学生用韦恩图”来表示。概念之间的联系，可以形成概念图”。绘制概念图时，可以依据概念之间的关系，也可以用一个或几个关键词”或用真命题”来联系它们。比如：细胞与真核细胞、原核细胞，依据概念之间的关系绘制概念图。染色体与DNA之间的概念关系，用染色体的主要成分之一是DNA”真命题来联系，绘制概念图，两个概念之间的关键词：主要成分”和之一”。

生物学命题是人们对事物情况（生物学知识）有所判断的一种思维形式。命题不同于概念，高中生物教学中，教师要注意各种命题的真假性判断。命题形式较多，需要学生具备一定的逻辑能力，来判断是真命题”还是假命题”。比如：①真核生物的遗传物质是DNA（真）；②具有细胞结构的生物遗传物质是DNA（真）；③所有生物遗传物质是DNA（假）。所以，教师在平时的生物教学中，要有意识地培养学生这方面的能力。

二、生物学科的逻辑推理过程

生物学科涉及的推理类型常见的有：归纳推理、演绎推理、类比推理等。教师在课堂教学中，注重对学生的逻辑能力培养，有利于科学思维的形成，进而提高学生的生物学素养。下面，以归纳推理与演绎推理为例说明推理的方法。

1.关于归纳推理过程

生物学科知识点繁多，专业术语复杂，学生无法准确理解，很难做到像物理学科那样的逻辑推理。教师在生物教学过程中，要教会学生进行逻辑推理，其中归纳推理分为完全归纳推理”和不完全归纳推理”。比如：①真核生物的遗传物质是DNA；②原核生物的遗传物质是DNA；③大多数病毒的遗传物质是DNA；④少数RNA病毒的遗传物质是RNA。上述几个真命题的归纳推理结论为：DNA是生物的主要遗传物质（真命题）。推理过程表述为：由①②推出具有细胞结构的生物遗传物质是DNA。由①②③推出绝大多数生物的遗传物质是DNA。由①②③④推出DNA是生物（生物界）的主要遗传物质。这种属于完全归纳推理”。另外，还有不完全归纳推理”。比如：①纯合子AA自交后代全是纯合子AA；②纯合子aa自交后代全是纯合子aa；③纯合子AAbb自交后代全是纯合子AAbb；④纯合子aabbCC自交后代全是纯合子aabbCC。由上述这些真命题可以归纳出：纯合子自交后代全是纯合子（真命题）。

2.关于演绎推理过程

高中生物学科教学指导意见把假说演绎法”作为生物学科的基本逻辑能力，这就要求教师的教学过程也要具备逻辑性。比如教师在进行遗传信息的传递——DNA复制”内容教学时，可以这样设计演绎推理过程。先从日常生活的复制（计算机的文件复制与资料的复印），引出全保留复制”。如果DNA是这种复制机制的话，亲代DNA双链标记32P在以31P作为原料的条件下DNA复制一代，形成两个子代DNA，通过密度梯度离心得到结果为：一个为重带”，另一个为轻带”。而科学家实验结果是只出现中带”。这说明了全保留复制是错误的。然后，教师再让学生设计复制机制，得到结果是半保留复制”。这个教学过程本身是一个演绎推理过程。

还有，在命题判断上，学生经常犯逻辑上的错误。比如认为DNA是人的主要遗传物质”（假命题）是正确的。他们往往这样演绎：①人是生物；②生物的主要遗传物质是DNA；③所以人的主要遗传物质是DNA。这个命题中的生物是指生物界。虽然，人是属于生物，但生物不全是人”。他们没有正确理解概念的内涵与外延。教师可以运用三段论”来演绎推理：①人体具有细胞结构；②具有细胞结构的生物遗传物质是DNA；③所以人的遗传物质是DNA（真命题）。相关推理示例：①人体细胞属于动物细胞；②动物细胞具有中心体结构；③所以人体细胞具有中心体结构。

三、教学中注意分析与综合问题

高考生物试题的综合性很强，部分选择题的选项，知识点跨度很大，这就要求学生具备很强的分析能力。那么，什么是分析？所谓的分析是指把整体分解成部分，把复杂的问题分解成简单的要素，或把历史的过程分解成片段来研究的思维方法。对生物学来讲，定性与定量分析显得非常重要。