对体育教育专业的认识篇1

关键词：体育教师专业化；发展现状；改革途径

前言：

体育教育不仅仅是一个身体锻炼的过程，更重要的是使学生在学习的过程中“学会认知、学会做事、学会合作、学会做人”。[1]因此，作为一名体育教育专业的研究生，今后很大的可能性是成为一名体育教师，作为一名体育教师在教学过程中其专业技术能力与专业素养应相辅相成，不仅仅是知识、技术、技能的传授者，更应是学生全面发展的促进者。

1.体育教师专业化的内涵

教师专业化是由教师个体专业化和教师职业专业化共同构成的共同体[2]。经过文献研究综合对教师专业化的理解和对专业体育教师素质的认识，笔者认为，所谓体育教师专业化是这样一个长期的动态发展的过程：首先，体育教师个人在正式从事体育教育之前，应该具有较好专业的知识，受过一定的专业训练；其次，作为正式体育教师进入体育教育事业后，在整个教育实践过程中能坚持学习，与时俱进地不断更新专业知识，掌握先进的教学方法。

2.我国体育教师教育专业化的基本现状

2.1体育教师职前培养阶段存在的主要问题

2.1.1教育体制与实践脱节

近几年来，虽然我国普通高校体育院系得到了较大发展，但仍然不能适应社会主义市场经济的新体制的要求。原有的教育体制存在着国家“包得过多”、“统得过死”的现象，从而使专业学生毕业从教时“所需的没有”、“所学的没用”，产生学用脱节的现象[3]。

2.1.2单一的人才培养模式

长期以来，全国普通高等体育院系体育教育专业的培养目标主要以培养师资为主，这单一的人才培养模式在特定的历史时期对体育教育专业的发展发挥了应有的作用，但由于时代的发展对体育教育专业的培养模式提出新的挑战。

2.2体育教师职后培训阶段存在的主要问题

2.2.1激励和保障机制不够完善

学校体育的地位在理论与实践上的反差，严重影响体育教师工作的积极性，使他们缺乏继续学习的动力，即体育教师继续教育的激励和保障机制不够完善。

2.2.2重要性认识不足

认识的局限和“一次性教育终身受益”[4]的观念致使体育教师对继续教育的重要性认识不足，体育教师继续教育的层次和质量也有待提高。

2.2.3培训制度不完善

虽然继续教育的问题已引起各级教育主管部门的重视，但体育教师接受继续教育的制度还未建立健全，体育教师职后培训制度不够完善。

2.3体育教师职前培养和职后培训脱节的问题

首先这是由于历史的原因，体育教师的培养和培训分别由不同的机构承担，他们很少沟通。其次这是由于长期以来负责职后培训的体育教师进修机构，主要任务仍是学历补偿教育。

3.体育教师专业化改革的若干意见

通过上面的内容可以看出我国体育教师的专业化任务比较严峻。改革体育教师教育，促进体育教师专业化发展是势在必行的事情。根据相关文献资料阐述，作者从中选出几点进行逻辑分析，如下：

3.1贯彻终身教育思想，以教师专业化理论、终身教育理论为指导，坚持连续性原则，打破职前、入职、在职教育分离、割裂的局面，实现师资培养、培训的一体化。

3.2延长教师的受教育年限，提高教师的学历标准，使师范教育逐步实现由现存的三级层次到新的三级层次的转移。加强教育理论和教育实践的相结合，实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。

3.3优化课程结构，使师范教育的师范性和学术性实现整合。课程设置是体现教师专业化的中心环节。具体体现体育师范教育在专业设置、课程建设以及教学内容、教学方法上的特殊性，为他们将来成为体育教学和研究的行家里手打下铺垫。

4.总结：

体育教师专业化是教师职业发展的必然趋势，也是推动我国普通体育教育事业发展和提高体育教师地位的前提条件。体育教师专业化的实现需要有一个专业化的体育教师教育体系作为保障健全的体育教师教育体系应该是体育教师职前培养、职后培训和体育教师资格认证体系的有机结合体。

参考文献：

[1]范运祥.注重培养高校体育教师信息能力的探讨[J].北京体育大学学报,2004(4):522-524.

[2]林陶.张美江,赵丽萍.中日体育教师专业化课程标准比较[J].体育学刊,2007(7):96-99.

对体育教育专业的认识篇2

［关键词］高职院校,经济管理类专业,创业教育

［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1005-6432（2011）13-0150-03

创业教育是20世纪70年代后期西方国家提出的一种新的教育理念,以培养具有创业意识、开拓精神和创业能力的开创型个性的人才为培养目标。培养具有这些素质的人才能够更好地适应当今社会经济的迅速发展,加强我国人才在国际大环境中的竞争力。高职院校经济管理类专业的创业教育本质是培养学生的创业意识、创业素质和创业技能的教育,是以能力而非以学历为导向的教育,它是大学生创新教育的深化,是开展和提高大学生创业基本素质、培养具有开创性个性和创业精神的教育,更是巩固专业知识和专业技能的最有效途径。

1问题的提出

目前,我国高职院校经济管理类专业面临着困境：一是几十年形成的重理论的经典教学方式与传统教学模式已不适应新时期高职教育发展的要求；二是高职教育的人才培养与劳动力市场的需求不协调；三是实习实训手段与内容相对落后,为了各自课程的需要而设计实习实训,没有形成一个企业经营管理的整体概念,直接影响了高职经济管理类专业的教学质量。因此,转变培养观念与方式,走出一条高职院校经济管理类专业培养的新路,重实践技能培养,加强专业的整体概念,是高职经济管理类专业各专业建设的当务之急。

在我国研究并实施创业教育具有现实和深远的意义。如何在高职经济管理类专业各专业实施创业教育更是摆在高职院校面前的一个崭新课题,需要认真的研究与实践。本文探索的是把创业教育放在高职经济管理类专业各专业通识教育理念的大环境中,作为专业课程来开设,希望创业教育能在学生的专业理论知识、专业基本技能和以后的创业实践能力上获得更好的帮助,借助于创业教育强化高职院校经济管理类专业的专业建设,形成专业的特色。

2高职经济管理类专业创业教育的认识

2.1高职经济管理类专业创业教育的内涵

创业教育比较规范的解释是《牛津高阶英汉双解词典》中的解释：第一层是进行从事事业、企业、商业等规划活动过程的教育；第二层是进行事业心、进取心、探索精神、冒险精神等心理品质的教育。笔者认为经济管理类专业的创业教育应该包含：第一层是指通过竞争获得某一现成的职业或岗位,并具有熟练的职业技能和主动适应职业变化的能力,能创造性地开展工作；第二层是指能独立开业谋生以图发展；第三层是通过创业教育使自己所学的专业知识和技能成为一个有机的整体。

2.2创业教育促进专业建设的完善

对高职院校经济管理类专业各专业课程体系进行分析发现,专业基础课、专业必修课、专业选修课都偏重于培养学生适应某一职业岗位的能力,例如人力资源、市场营销、物流管理等课程。从在校学生与毕业学生的反馈来看,他们认为虽然在校学习了各自专业的专业课程,但对企业的经营管理没有整体的概念,仅仅有一些局部的概念。创业教育涉及了一个企业经营管理的全过程,使学生深刻理解与掌握一个企业从开创到成长、发展的过程,了解企业的各种经营管理活动。创业教育的相关课程更是涵盖了经济管理类专业各专业所有的专业课程和实习实训的内容,围绕创业教育的课程建立经济管理类专业各专业的课程体系,系统的设计实习实训内容,强化专业建设的整体性,就为经济管理类专业的教学改革与专业建设提供了巨大的帮助。

2.3帮助明确培养目标

随着我国高职教育规模的扩张,多数的高职院校扩张最快的就是经济管理类专业。高职经济管理专业如何办出特色？如何与其他院校的经济管理专业形成差异化？高职经济管理专业要围绕着学校的办学定位和人才培养目标积极探索开设怎样的课程可以使不同专业、不同知识背景的学生都能接受,同时又能培养创业型人才共同需要的素养？创业教育相关课程就是可以解决以上这些问题的课程。我们要明确认识到,我们所定义的创业型人才并不要求每个专业每个学生都去开公司办企业,而是指具有创业意识和创新精神,并且较好地掌握了专业知识和基本的创业知识和技能,具有发现机会、把握机会的能力和创造业绩、创立事业的潜能的人。这又恰恰是高职经济管理专业培养目标的最高境界。

2.4经济管理类专业创业教育的目标

第一,教学目标。激发学生创业意识,丰富学生创业知识,强化学生创业体验,提升学生创业能力；第二,建设目标。成为高职经济管理专业的专业基础课；第三,师资培养目标。担负创业教育教学要求教师必备“双师素质”、丰富的实践经验和灵活的教学方法和手段,通过创业教育使教师的专业理论和实践指导能力全面提高；第四,经济管理专业专业知识串联整合的目标。通过创业教育课程的学习,可以使整个的专业课形成一个系统,达到串联与整合的作用。

3高职经济管理类专业创业教育存在的问题

3.1对创业教育的认识存在缺失

经济管理类专业开展创业教育普遍认为没有必要,即使开设也只是限于就业指导的范畴,或者,为了参加各种比赛。在经济管理类专业开展创业教育的主体是就读的所有学生,而绝不仅仅是部分专业的学生甚至极少数的学生。在经济管理类专业开展创业教育,要从根本上变革现有的教育教学体制,简单的通过增设与创业教育有关的课程或是在其他方面作部分的改变,忽略了创业教育中最本质的对学生创新精神和创业能力的培养。有些学校甚至将参加创业大赛能否取得好成绩作为衡量创业教育的标准。事实上,这类活动演变成经济管理类专业各专业极少数学生和指导老师的个人工作和努力。致使创业教育在经济管理类专业缺乏广泛的群众基础,使得创业教育变得流于表面。

3.2针对经济管理类专业的创业教育课程体系不完善

在经济管理类专业开展创业教育必须依赖于专业知识的教育,和专业教育紧密结合,绝不能脱离专业知识教育和专业技能教育而孤立地进行创业教育。目前,高职院校经济管理类专业的创业教育还没有做到很好地融合于整体教学体系中,与学科专业教育并未形成有机的联系。只是利用课余时间进行创业教育,使创业教育脱离于学科专业,使学生失去自身专业优势的有利依托。

3.3胜任创业教育的师资匮乏

目前高职院校开展创业教育教学和培训的教师一般来自两个方面：一是原先从事企业管理学科教学的教师；二是学生就业工作指导教师。其共同的弱点是自身缺乏创业经历,在为学生进行创业教育培训时,纯知识的讲授多于实践经验。经济管理类专业的创业教育对教师的要求非常高：第一,起码是具备“双师素质”的教师；第二,具有企业经营管理全面的理论知识的教师；第三,拥有丰富的企业工作实践经验或创业经历的教师；第四,较强的实践指导和课程整合能力的教师。具备这些要求的教师在普通高校都是稀缺的,在建校时间不长的高职院校更是凤毛麟角。

3.4创业教育与创业实践脱节

高校沿袭高等教育中的重理论、重知识传授的教育理念,致使实践教学形式单一,又缺乏系统的实践教学体系,高职院校也不例外。即使近几年实习实训手段有所丰富和改善。例如，电子沙盘、物理沙盘、模拟操作等。但学生得到的仍然还只是局部的感性认识,学生的专业知识和技能仍然难以形成一个整体。如果能够有意识地围绕创业教育开发实习实训项目,毕业生缺乏实际工作技能,所学习的理论和实际工作难以接轨的状况就可以得到很好的改善。使学生的专业理论知识与专业技能得到巩固和发展,更能提高所学知识和技能转化为实际运用的能力。

4高职经济管理类专业开展创业教育的建议

4.1加强对经济管理类专业开展创业教育的认识

进一步明确创业教育的总体目标。经济管理类专业开展创业教育的总体目标是“适应世界教育发展和改革的趋势,结合我国国情,培养具有创新能力和企业家思维的新一代复合型经济与管理人才”。分解成具体目标就是：培养学生的创业精神、丰富创业知识、提高创业能力。

第一,经济管理类专业创业教育的主要任务：首先,是使受教育者具有较强的创业意识,在深入掌握专业知识和专业技能的基础上具备高层次的创业能力,形成稳定的创业基本素质和开创型个性特征,具有较高的发展潜力、竞争能力和社会适应性,能够创业致富,开创新的事业。其次,通过开展创业教育提高经济管理类专业整体教育水平,培养经济管理类专业教育的特色。最后,开展创业教育丰富经济管理类专业的教学内容和实习实训项目。

第二,充分认识创业教育对专业的反哺作用。对高职院校经济管理类专业各专业的课程体系进行分析发现,专业基础课、专业必修课、专业选修课都偏重于培养学生适应某一职业岗位的能力,例如人力资源、市场营销、物流管理等课程。与之相比,创业教育在人才培养方案或教学计划中融入了模拟企业经营实战、创业实务等课程,使学生深刻理解与掌握一个企业从开创到成长、发展的过程。创业教育还对已进入企业就业的学生起到一定的帮助。所以,笔者认为创业教育提升了学生的专业能力与持续发展能力。更是经济管理类专业进行教学计划设计、培养目标制定、专业课程整合的一个参照系,也是经济管理类专业追求办学特色的探索路径。

第三,能够提高经管理系学生就业的竞争力。根据高职经济管理类专业各专业的特点来看创业教育,它不同于就业指导的创业教育。高职经济管理类专业各专业的大部分学生会进入中小企业就业,从事的是企业经营管理工作。中小企业对员工的普遍要求是要具备较强的外联公关能力、处理多项事务的能力和广阔的知识面,能够在企业中胜任多个岗位,而接受过创业教育的经济管理类专业的学生恰恰能很好地适应这种要求。

4.2结合创业教育建设师资队伍

创业教育对教师有较高的要求,无论是专业理论和实践指导能力都必须加强,成为名副其实的“双师型”教师。首先,要加强对创业骨干教师的专业培训,同时制定激励措施,鼓励现职教师到创业一线兼职或有计划地选派有潜质的青年教师直接参与创业实践；其次,聘请一些企业家、成功的创业者、技术创新专家到任兼职教师,或兼职从事创业方面的教学与研究工作,扩大创业教育的师资队伍；最后,要积极探索开展丰富多彩的创新创业实践活动,例如，有的学校开辟创业园,要求教师参与和进行指导。鼓励教师参与创业领域的学术交流、研讨和科学研究,培养和造就一支规模宏大的、高水平的创业教育师资队伍。

4.3强化创业教育的课程建设

经济管理类专业逐步开设管理学、经济学、组织行为学、运筹学、生产运营管理、市场营销学、公司理财、企业战略管理等涵盖涉及创业构思、融资、管理等方面的课程,但这些课程只是某个专业的课程,不是一个企业经济管理整体概念的课程。经济管理类专业的创业教育应从最初注重传授创业知识为主要内容的功利性职业教育,到今天注重培养大学生的事业心和开拓精神,创业教育从一种教育理念发展为教育理念与教育实践的有机结合,注重培养大学生的个性品质、心理意识、创业技能、专业知识。因此,笔者认为,应把创业教育融入高职的经济管理类专业各专业教育教学体系,形成培养目标、人才素质结构、教学计划、课程设置、实践性教学活动等诸方面相互融合的一体化新课程体系。

4.4开创创业实践基地

经济管理类在创业教育过程中,更要注重其实践性和应用性。创业教育体系中不仅需要包括创业课程的普遍开设,还需要通过建立相应的创业基地、创业孵化器和大学生科技园,为大学生创业活动提供实践基础和必要帮助。如争取政府、风险投资商和学校提供的资金,建立创业孵化器,指派专职教师负责指导创业小组,培养学生积极健康的创业意识,适时解决学生在创业学习中的种种难题,为大学生创业提供免费场地和其他帮助等。高职院校经济管理类专业在实施创业教育的过程中,更要高度重视学生实践能力锻炼,广泛联系社会各界,建立创业教育的实践基地,构建创业教育的新平台。

高职教育的快速发展给高职院校带来了很多发展的机遇,同时带来了更大的挑战。对许多院校的经济管理类专业而言,创业教育才刚刚起步,创业教育的理念与模式等都还处在模仿和引进的阶段。尽管如此,创业教育却有着广阔的发展空间,积极开展创业教育,探索建立面向大学生和与专业教育紧密结合的创业教育体系,以创业教育带动专业教育,提高教学质量,塑造经济管理类专业的特色刻不容缓。

参考文献:

［1］夏维力,路艳.基于创业教育的工商管理本科教育改革探究［J］.开放教育研究,2008(4).

对体育教育专业的认识篇3

关键词:教师资格;体育教育专业;教育教学改革

2011年，教育部选择了浙江、湖北2个省份试行了教师资格考试和定期注册制度，2014年继续扩大改革试点范围，2015年在全国铺开，实现常态化。据教育部统计，在前2年的试点工作中，共组织4次全国性考试，6个省份参加考试人数28．08万人，通过7．72万人，通过率27．5%。而在试点前，各试点省份考试通过率一般在70%以上。改革试点的内容包括教师资格考试的标准和考试大纲统一，建立试题库，按照高考形式进行组织等等。其中最为引人关注的就是全国范围内实施师范生参加教师资格证考试，不再直接认定教师资格这一规定。该制度对原有的师范专业冲击最大。因此，调整专业培养目标，重新思考专业发展显得非常迫切而重要［1］。作为以培养合格中小学体育教师为主要办学目标的体育院校体育教育专业，从2015年开始，也必须参与教师资格全国统考的改革，有从教意愿的体育院校体育教育专业毕业生，必须在通过教师资格全国统考并获得教师资格证的基础上，才有条件参加地方组织的教师招聘考试，因此，教师资格全国统考成为体育院校体育教育专业毕业生面临的第一个就业门槛，体育教育专业如何顺应历史和社会的潮流，为毕业生创造更好的就业条件，既关系到千千万万毕业生的幸福与前程，也关系到自身的生存及社会声誉。教师资格全国统考及地方教师招考制度的实施，对体育院校体育教育专业传统的教育教学提出了更高的要求，只有从教师资格统考及教师地方招考的实际出发，及时调整体育院校体育教育专业的教育教学现状，才能适应国家及社会对体育院校体育教育专业人才培养的需求，也为自身的立足及生存创造更好的条件。结合国家的相关政策与考试大纲，全国教师资格统考内容包括教育知识与能力、学科知识与能力、教师素养、片段教学、普通话等，更加注重学生的实践与创新能力，更加注重联系中小学的课程改革实际。因此，体育院校体育教育专业应该从以下几个方面进行相应的改革。

1重新构建教师教育类课程体系，重视教育知识与能力的灌输与培养

长期以来，体育学院体育教育专业学生不需要通过教师资格统一考试即可获得教师资格证，而运动训练、社会体育、民族传统体育等专业的学生需要通过省一级统一组织的教师资格考试。因此，传统体育院校包括体育教育专业只是相应地开设教育学”心理学”体育教材教法”等简单的教师教育类课程。从2015级学生开始，不分专业，所有有从教意愿的体育学院毕业生均需参加全国统一的教师资格考试，在获得教师资格证的基础上，才能参与地方组织的教师招考。改革后的全国教师资格考试内容包括教育知识与能力、学科知识与能力、教师基本素养等，涉及教育学”教育心理学”师德与教育法律法规”教育科学研究方法”中外教育简史”德育与班主任”中小学体育教材教法”体育专业基本功”片段教学”普通话”等众多教师教育类课程。根据教师资格统考及地方教师招考的实际，体育院校体育教育专业应该重新构建教师教育类课程体系，把教育学”教育心理学”中小学体育教材教法”师德与教育法律法规”教师口语”等课程列为必修课程，把中外教育简史”教育科学研究方法”德育与班主任”等课程列为专业选修课程，建立起一套相对完整的教师教育类课程体系。同时，在教师教育类课程的教育教学中，一方面注重基本概念及基本原理的掌握，另一方面加强运用基本理论解决教育教学实际能力的培养。通过一系列教师教育课程的培养，使得体育院校体育教育专业学生既有扎实的体育基本功，又有丰富的教师教育知识与能力，具备从事教师教育事业的教育素养。

2调整专业课程，重视学科知识与能力的培养

通过对集美大学体育学院2012级、2013级的部分学生调查发现，76．83%的学生认为应该重视专项理论与实践的课程体系建设，59．76%的学生认为应该重视教育科学理论与实践的课程建设，只有34．15%的学生认为应该重视人体科学理论与实践的课程建设，显然，与中小学体育课程改革中重视健康”的目标要求及当前体育院校体育教育专业有关人体科学的课程设置有一定的距离，这也是传统体育院校体育教育专业重专业、轻基础，重术科、轻学科弊端的体现。随着教师资格全国统考及中小学课程改革的深入，体育院校体育教育专业主干课程也应该做出相应的调整，在注重专业课程建设的同时，加大基础课程尤其是基础理论课程的建设力度。结合中小学体育课程改革的实际，重点加大田径、体操、武术、游泳、足球、篮球、排球、乒乓球、羽毛球等课程的改革与建设力度，在大类招生的基础上，模糊专项区别，强调一专多能，使学生牢固并熟练掌握上述课程的专业基本功。同时，为应对中小学体育与健康”课程改革的需要，加大人体科学基础理论课程的建设力度，使学生在熟练掌握人体解剖学”运动生理学”运动处方”营养学”等课程的基础上，能够为中小学生传授更多的健康知识技能及保健知识技能，使得体育与健康”课程的改革能够实至名归。在逐步综合改革的基础上，适当提高体育院校体育教育专业学生的高考文化要求，加强体育院校体育教育专业的学科建设，使体育院校体育教育专业区别于体校或体工大队而逐渐回归体育教师摇篮”的功能，使得体育院校体育教育专业学生既有牢固的术科基本功，又有丰富而扎实的理论功底，为日后从事教学或研究工作打下牢固的基础。

3开展通识教育，提高教师基本素养

全国教师资格统考中，注重考生教师基本素养的考核，包括科学文化素养、语言表达、逻辑思维、信息搜集与处理等基本素养，具体涉及教师职业道德与教育法律法规”教育科学研究方法”逻辑学”等学科，也进行包括文学、历史、哲学等社会科学;数学、物理、化学、计算机等自然科学;音乐、美术、戏剧等艺术学科在内的广泛的基本知识与能力的考核，目的是构建教师宽泛而扎实的文化科学知识基础及科学、人文素养，为将来的教师教育奠定扎实而宽广的基础。目前，体育院校体育教育专业只是开设大学英语”计算机”两课”等简单的通识类公共课程，这类课程的设置显然与教师资格全国统考对考生的基本素养要求相去甚远，考虑到体育院校体育教育专业的实际，应该把大学语文”高等数学”大学物理”艺术欣赏”哲学”历史”公民教育”等通识课程作为必修或选修课程，以提高体育院校体育教育专业学生的教师基本素养。平时，应该引导学生充分利用好图书馆的图书资料，养成爱读书、勤读书、读好书的良好阅读习惯。在信息化的背景下，应加强学生对网络信息搜集处理能力的培养，引导学生在合理利用互联网的基础上，不断提升个人的文化科学素养，为将来从事教师教育工作打下扎实的科学文化基础及教师基本素养。

4重视实践能力培养，提高教育实习质量

根据福建省教育厅的信息，截至2016年上半年，福建省实施的三次教师资格全国统考中，共有48305名考生参加全国统考笔试，只有18703人通过笔试，8025人通过面试，通过率16．6%［2］。可见，面试成为我省考生申领教师资格证的最大拦路虎。教师资格统考面试采取结构化面试、情景模拟等方式进行，主要考核申请人的职业认知、心理素质、仪表仪态、语言表达、思维品质等教师基本素养和教学设计、教学实施、教学评价等教育教学基本技能，凸显了对考生教育教学实践能力的考核。通过对集美大学体育学院2012级、2013级的部分体育教育专业实习生调查发现:有52．44%的实习生认为应该重视实习备课技能的培养，有81．71%实习生认为应该重视教学经验的积累，47．56%的实习生认为应该重视教学理念的养成，63．41%的实习生认为应该重视教学示范能力的培养，69．51%的实习生认为应该重视专业技能的训练，58．54%的实习生认为应该重视专业理论的学习，84．75%的实习生认为应该加强教学组织能力的培养，可见，体育院校体育教育专业的教育教学实践与中小学教学实践之间还有一定的差距［3］。根据目前体育院校体育教育专业实践教学的状况，建议:1)结合专业课程及教师教育类课程的教学，重点加强学生教”的能力的培养，从以前只注重专业知识和专业技能的教学转变为专业知识、能力与实践的三位一体教学。2)结合中小学体育教材教法课程的教学，侧重学生片段教学及说课教学的实战训练。3)结合教师教育类课程的实施情况，每学期安排一定的时间到中小学见习，使学生对中小学体育教育教学有更多的感性认识。4)进一步提高体育院校体育教育专业体育教育实习的质量，在适当延长教育实习时间的基础上，加大实习经费、人员、组织等投入，尤其注重学生体育教学设计、教学实施、教学评价等教育教学基本技能的培养。

5有针对性地开展考前辅导，提高体育院校体育教育专业学生教师资格统考及教师招考的通过率

素质教育与应试教育并非永远矛盾，在教师资格全国统考的背景下，体育院校体育教育专业的教育教学更应该处理好两者的关系，在全面提升体育教育专业学生全面素质的基础上，适时加强学生应对考试的基本技能技巧显得必要而且重要。建议在每年的3月份与9月份教师资格全国统考前，组织相关学科术科教师进行有针对性的考试前辅导，辅导内容包括相关考试内容的重点与难点，答题的技能与技巧，历年真题及相关练习等。每年的3月份，进行教师招考的考前辅导;每年的4月份，进行教师资格及教师招考面试辅导，重点进行片段教学，说课的技能技巧、备课、教学设计、教学实施、教学评价、教学机智等教学实践能力的训练与培养，以提高学生面试的通过率。学生通过更有针对性的学习与训练，能够更有把握地应对教师资格统一考试及全省教师招考的挑战，从而切实有效地提高体育院校体育教育专业学生的就业率，也为社会培养更多高素质、合要求的新型体育教师。

参考文献

［1］李冬梅，王海静．新教师资格考试制度下体育教育专业发展审思［J］．北京体育大学学报，2016，39(1):98．

［2］福建省教育厅．福建教育微信，2016-12-16．

对体育教育专业的认识篇4

一、中英职业教育教师专业标准比较

1.出台背景与目的

1993年《教师法》标志着我国教师队伍建设步入了法制化轨道，其中明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，将教师的身份从“职业”转向至“专业”层次，这无疑是对教师这一职业的专业性的认可。然而，针对职业教育领域的教师专业性的认可以及教师队伍建设的规范措施却始终未能明文制定。长期以来，职业教育教师来源的复杂性、以及教师种类的多样性阻碍了职业教育教师这支队伍专业化发展的进程，然而这只是其浅层次的原因，深入剖析后可以发现更深层次的原因在于，于外部职业教育教师这一职业的社会认可程度低，于内部未能形成系统的、权威的职业教师专业组织对职业教育教师队伍的建设进行有效的把控。但随着我国职业教育改革深化，人们逐渐意识到由于职业教育的改革措施最终必然落实于职业教育教师，因而与职业教育的改革效率休戚相关的职业教育的教师素质亟待提高。为改变职业教育领域教师培养培训无章可循的零散局面，2013年9月20日教育部制定了《中等职业学校教师专业标准（试行）》以规范中等职业教育教师队伍的建设。《专业标准》的出台旨在为中等职业学校教师开展教育教学活动提供基本规范，为中等职业学校教师的培养、准入、培训、考核等工作提供基本依据，为教师个体的自我提升和职业发展提供明确的要求。

1999年之前，英国政府对继续教育的教师资格没有任何成文的规定，教师的资格认定以及职业发展培训长期以来一直受到忽视，导致继续教育领域的教师质量参差不齐。继续教育领域的教师没有统一的培养途径，也没有统一的入职标准，教师的教育背景及来源多元化一直是这一领域的特征。由于未能得到政府以及公众的关注，继续教育领域的教师与中小学教师相比，在职业地位、工资收入以及社会地位等方面处于二流地位，中小学教师可以在继续教育领域任教，反之则不行。然而随着继续教育对国家的经济和社会发展的影响越来越大，英国政府以提高教师专业化为中心采取了一系列改革措施，开始介入继续教育领域。1999年，英国继续教育国家培训署出台了“英格兰和威尔士继续教育教学和学习支持的国家标准”（以下简称“国家标准”），一改继续教育领域教师标准长期以来混乱模糊、依附于普通教育的局面，为继续教育的规范化发展提供了保障。其目的是为所有继续教育教师的教学资格和专业发展提供衡量标尺，规范继续教育教师任职资格和培训标准，为教师专业发展以及教师队伍建设提提供借鉴标准，从而引导继续教育机构的有效发展。

2.专业标准框架与内容

我国新出台的《专业标准》[1]由“基本理念、基本内容、实施要求”三大部分组成，其中“基本内容”作为主要部分，从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度对中职教师的专业要求进行解构，以15项二级指标和60项三级指标对其专业要求进行了详细的描述。在第一部分“专业理念”中以理念为先导，强调教师应当具备了“师德为先”、“学生为本”、“能力为重”以及“终身学习”这些职业教育革新理念。第二部分为“基本内容”，包括“专业理念与师德、专业知识、专业能力”3个维度，分为15个领域60个细则，着重体现中等职业学校教师工作特点。“专业理念与师德”提出，教师应具备从宏观的职业理解到微观的个人修养等要求；“专业知识”要求教师必须掌握教育教学知识，能够熟悉技能型人才的成长规律和学生身心发展规律；掌握职业背景知识，了解专业与职业的对口情况及其职业资格标准等；掌握课程教学知识，熟悉所教课程的理论体系、实践体系以及课程标准等；掌握通识性知识，具有相应的自然科学、人文社会科学知识以及与现代化相适应的信息技术知识等。“专业能力”要求教师应具备教学设计能力，能够根据培养目标设计教学计划、基于职业岗位工作过程设计教学过程和教学情境、帮助学生制定个性化的学习计划等；教学实施能力，能够创建积极的学习气氛，采用工学结合的方法有效实施教学；拥有实训实习组织能力，能够妥善安排实习实训计划，有效开展实习实训活动并保证学生人身安全；具备班级管理以及教育活动能力，能够各类学生组织自我教育，开展有益于学生身心健康的教育活动；教学评价能力，能够利用多元评价方法对学生实施多角度、全过程的评价；具备沟通与合作能力，具备与学生、家长、同事、社区进行有效沟通的能力；教学研究与专业发展的能力，能够不断反思改进教学工作，参与校本教学改革工作的能力。第三部分为实施要求，分别对各级教育行政部门、职教师资培养培训院校、中等职业学校以及中等职业技术教育教师这四个群体如何使用《专业标准》提出明确的指导建议。

英国继续教育“国家标准”[2][3]所描述的是合格的继续教育教师以及教师资格侯选人必须展现的专业素质、专业知识与理解和专业技能，具体表现为继续教育教师应具备的的职业意识、知识、理解和技能等各个方面。因此，在具体的标准和要求之前，同样以理念为先导，对继续教育的教师提出了应当具备紧跟时展的专业知识和教学实践能力、具备与他人共事协作的意识和能力、正确认识学生主体地位、并具有权利、平等、包容的态度。在“国家标准”具体内容和要求部分，从职业意识、技能素质、教学素质三个纬度出发，提出共计80项要求，其中教学素质是三个领域最核心也是划分最明晰的部分。职业意识部分共罗列出22条要求，如正确认识继续教育在整个教育体系和社会中的地位；正确认识所在机构教育目标以及政策；有深厚的专业知识；掌握学习理论、教学技巧和教学方法；正确认识社会、文化的差异对学习、课程开发及授课的影响等。其中结合学生主体的理念，突出继续教育学生个体的多样性以及学生原有水平的多层次性，要求教师能够了解有效学习的特征，为情况各异的学生提供优质的教育，尽可能的帮助学生取得最大的学习成就。同时，要求教师需要了解自己所教专业的近期发展状况，保持自身知识不断更新，能够利用测量、评估、质量指标促进教学质量。技能素质部分由“个人能力“和”个人品质“两部分组成。个人能力中要求继续教育教师具备分析确定工作重点和工作目标的能力、时间管理能力、监督和检查教学过程的能力、自我反省和提高的能力、将理论知识转化为实践操作的能力、解决问题能力、创新能力等，其中强调了教师的合作能力、与人沟通协调的能力的要求；个人品质中对教师提出了热情自信、富有活力、诚实正直、坚持不懈、热爱教育、严谨治学、情感育人、方法有当等要求。教学素质作为“国家标准”的主要部分，以教学过程的顺序为逻辑引导，分为八个方面，分别为：正确评估学生学习需求；明确教学目标及要求，并能够以此编写设计教学计划；能够开发使用各种不同的教学技巧与方法；具备合理安排设计教学活动，管理学习过程的技巧；具备指导学生生活和学习的方法和技巧；能够准确评估教学效果和学生成绩；具备自我评估和规划未来的能力；及教师的其他素质要求，如以开放的态度对待各种教学方法和教学理论、熟悉国家对职业教师制定的规章制度、清楚对学生承担的法律责任等要求。

3.实施主体

我国《中等职业学校教师专业标准（试行）》是由教育部颁布，作为各级各类机构、职业教育学校实施教师队伍建设、教师专业化发展工作的基本依据。《专业标准》的实施主体有：一是各级教育行政部门，在职业教育教师队伍建设过程中，充分发挥《专业标准》的引领和指导作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系。二是开展中等职业学校教师培养的院校，要将《专业标准》作为教师培养培训的主要依据。三是中等职业学校要将《专业标准》作为教师管理的重要依据，妥善制定学校教师聘用、考核、晋升、退出等管理制度，注重学校教师专业发展规划，保障教师合法权益。四是中等职业学校教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据，制定个人专业发展规划，增强专业发展自觉性，积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。

1999年就业与技能部（DfEE）根据《学习化时代》（TheLearningAge）绿皮书的建议成立了继续教育国家培训署，同年，该组织颁布了“英格兰和威尔士继续教育教学和学习支持的国家标准”。标准的实施同样是由继续教育的教师培训机构以及继续教育学院等组织承担，除此此外，同时在全国范围其他领域包括高等教育机构、其他授证机构认可，并且在全国资标准框架内有效。“国家标准”被作为继续教育领域开展教师专业化发展活动的依据，对继续教育教师的认证、招聘、评价及培训发展等都起到了指导作用。然而，由于“国家标准”在之后实施过程中暴露出来的一系列问题而导致继续教育教师专业化效果不甚理想，2005年英国撤销了继续教育国家培训署，代之以由雇主领导的独立机构LLUK及其辅助机构英国标准确认中（StandardsVerificationUK）来负责继续教育领域教师的专业发展。[4]

二、英国继续教育教师国家标准实施分析

英国继续教育教师资格国家标准的颁布代表了长期以来依附于普教教师资格体系的英国继续教育教师有了自己独立的标准体系。“国家标准”的出台是公众对提升继续教育质量的诉求以及政府为提高国家劳动者素质的迫切需要的表现，对于促进继续教育教师制度化、专业化发展具有重要的意义。我国《专业标准》的出台背景、目的、框架内容与英国继续教育“国家标准”有着较多相似之处，那么对于“国家标准”后续的实施过程和实施结果的关注尤其必要。英国“国家标准”的实施结果并不如预期中那么令人满意，事实上，由于继续教育领域的复杂多样性与“国家标准”的指标设计的理想化之间的冲突，影响了预期目的的实现而饱受人们诟病，并且最终导致了被其他标准取代。我们在实施《专业标准》的过程中应当引以为戒，但同时，其中不乏一些细节考量仍然值得我们借鉴，因此对于英国继续教育“国家标准”我们应当一分为二的看待。

1.完善的框架体系设计

“国家标准”构建了职业意识、技能素质、教学素质三个一级指标，之下设置了10个二级指标，在标准主体部分即教学素质下的8个二级指标下更设置了26项三级指标，较为详细的规定了继续教育教师应该拥有的具体的教学素质。所有的规定性的要求均反映在80项三级指标中。

2.独立性与衔接性兼顾

如上所述，“国家标准”的颁布改变了长期以来继续教育教师标准依附于普通教育教师资格标准（QTS）的状况，“国家标准”从继续教育自身出发，构建根植于继续教育特色的教师标准，有利于继续教育的长远发展和继续教育教师的专业化发展。同时，“国家标准”在全国职业资格标准框架（NVQ）内能够进行有效衔接，提供的标准可作为继续教育教师认可资格的指导，以及继续教育教师的招聘、管理、评价及培训课程等参考依据，受到教育机构和其他授证机构的认可。[5]

3.注重教师群体的差异性

“国家标准”的制定中考虑到了继续教育领域的教师来源与类型不同于普通教育教育，继续教育中存在这大量来源于企业的兼职教师，与师范院校毕业的教师存在较大的差异性，因此英国教育就业部在将“国家标准”具体落实到操作的过程中，对不同背景的教师进行了区分。2000年2月10日颁布的《继续教育教师强制性教学资格》的文件中把标准具体划分为初步、中级和高级三个阶段，并且为来自于不同群体的继续教育教师群体提供了相应的资格考核标准，同时在文件中确定了继续教育教师职前培训课程标准，并于2001年针对不同群体的继续教育教师形成了三个等级的法定资格要求。[6]

4.过度概括化导致各方寻求共识的失败

“国家标准”的出台目的在于为继续教育领域教师专业化建设提供一个广泛认可的参照标准，使得各方在实践操作过程中有理可依、有据可循。然而，在追求标准的普适性的过程中，却忽略了各方共识的统一。尤其在部分内容的表述中，过于抽象笼统和难以准确把握的措辞更加导致了在实施过程中理解的歧异。如应与标准联系最密切的继续教育教师培养培训课程，由于各方对“国家标准”的不同解读，缺乏对继续教师培养理念和目标的共同认识，导致在教师资格认证上认证机构与高校无法达成一致。高度概括化的“国家标准”虽然受到认证机构的欢迎，但在课程实施的应用中引发了人们很多不满。[7]

5.反馈评估标准与保障体系的缺失

如果说“国家标准”作为纲要式的规范要求，对各方实际工作起到的应当是基本依据的作用，那么其内容描述的概括性可以被理解，然而在实施操作过程中，缺乏具有可操作性的配套保障体制以及反馈评估标准，则是“国家标准”饱受诟病的重要原因之一。首先，继续教育不同于普通教育，其实践领域具有复杂性，表现为教育情景的多变性与教师群体来源的多样性。为了使“国家标准”能够充分发挥纲领性指导作用，相关部门更应该出台细则将标准从书面文件向实际操作转化，只有形成上通下达、相互衔接的标准体系，“国家标准”的作用才能层层传递，真正的落在实处。然而在其后的实施过程中，除了2000年《继续教育教师强制性教学资格》的出台，没有其他相关条例或文件来引导各方达成共识，造成“国家标准”的实施效果大打折扣。其次，“国家标准”的实施反馈以高校和认证机构提交的文件纸张为主，仅以书面静态的指标对教师能力进行评估，难以提供展现教学质量和业绩水平的空间，成为影响英国继续教育教师国家标准预期目的实现的一大障碍。

三、我国职业教育教师专业标准实施的思考

1.完善与外部资格体系的衔接

我国《专业标准》作为中等职业教育教师专业发展的指导标准，充分体现了职业教育教师的专业特点，强调了“双师型”教师的能力结构，是我国职业教育教师专业化进程的重要一步，然而在体现职教特色和独立性的同时，如何在外部与其他职业资格体系相衔接是《专业标准》在实施过程中需要进一步思考的问题，尤其是与普教教师资格的互认，以及对于专业领域职业资格的互认将直接影响到职业教育教师的聘任、培训、晋升和流动等问题。英国在这方面，利用完善健全的全国职业资格标准框架（NVQ）作为依托，有效衔接继续教育“国家标准”，使得继续教育教师能够在广泛的范围内受到认可，并形成继续教育领域内教师资源的良性流动，值得我们借鉴。

2.实施过程中对不同群体层次教师的定位

中等职业院校教师群体的差异性和专业教师学科类别的多样性是职业教育的特点所在，也是《专业标准》实施的难点所在，要使《专业标准》真正能适用于每一位中职教师，需要将这一复杂性充分考虑进专业标准体系的构建之中，对不同群体、不同层次的教师进行定位和需求分析，切合实际的制定适应不同群体中职教师发展需要的标准。首先在教师资格的评定中，需要充分考虑我国中职教师来源的差异性，可以借鉴英国的作法，根据教师不同的知识技能背景对其做出不同的任职资格要求，英国将继续教育学院教师资格分为三种：一是初步资格，对应类别是城市行业协会教师资格第一部分（为期一学期的基本教师资格），适用范围是工龄为一学期以内的所有新教师；二是中级资格，对应类别是城市行业协会教师资格第二部分（为期两学期的教师资格，在完成第一部分之后进行），适用范围是工龄满4年的所有兼职教师；三是高级资格，对应类别是教育学研究生证书或教育证书。其次在教师聘用标准中，应当考虑中职教师应聘岗位的不同，对其能力有所侧重进行考核，英国“国家标准”在制定入职标准时采取了以教师岗位的不同将教师群体划分为：专职教师、兼职教师和临时教师，并对其制定了不同的能力要求。最后在教师入职后的培训中，应当注意不同阶段的职业教育教师发展需求的不同，英国“国家标准”构建了由教师各个职业生涯阶段所应具备的知识、实践能力和参与的专业活动组成的内容框架。基于上述比较分析，英国在这一方面的作法值得我们借鉴。

3.强制性标准与指导性标准相结合描述

英国继续教育“国家标准”在实施过程中未能使各方达成共识的原因之一在于采用了较多的指导性指标而使得指标表述的过度概括化。在中职教师专业标准的实施过程中，首先应当明确的是各指标功能，在不同的实施领域中采取强制性指标与指导性指标相结合的方式。我国《专业标准》作为面向中等职业教育教师专业化发展的指导性标准，旨在为中等职业教育教师的培养、管理和促进自身的专业发展提供基本依据，因此以抽象性和普适性的表述为主，而在其下位的规章标准设定中，需合理采用强制性指标来保障标准体系的可操作性。如教师资格的评定、职称评定中，应以学历、能力考核、专业考核、科研成果等指标来强化中等职业教师的专业性。而定位为用于辅助中职教育教师个人专业化发展、指导教师培训课程的专业标准，则应以指导性指标为主，以增加指标体系的灵活适应性。[8]

4.加快中等职业教育教师专业标准体系建设

分析总结英国“国家标准”的实施效果之所以收效甚微，根本原因在于未形成以“国家标准”为基础的、具有操作性的标准体系，从而使“国家标准”的真实意图不能准确传达与落实。我国《专业标准》作为中职教师队伍建设的基本依据，要做到详细囊括教师队伍建设的各个方面是比较困难的，中职教师队伍的建设仅依靠单个规则也是不科学的。《专业标准》作为指导文件应当发挥整体引领的作用，而在操作实施领域则需要依托各个环节与部门的通力合作，因此加紧构建以《专业标准》为指导纲领的中职教师的资格标准、录取聘用标准、培养培训标准、考核评价标准等至关重要，并以此为依托形成完善的中职教师专业标准体系才能真正推进中职教师队伍专业化的进程。而作为下位的规章制度，如何将《专业标准》的要求如实反映在规章之中，同样是中职教师专业标准体系重要的构建工作之一。

5.建设实施保障机制

为了能确保《专业标准》的实施效果，实施保障机制不可或缺。在标准体系为中职教师队伍专业化发展建构起畅通无阻的合力机制的同时，需要保障机制发挥监督、评价、反馈、调整的作用，确保证《专业标准》的实施长久有效。在保障机制的建设中，除了要厘清监督审查工作由谁负责之外，更重要的是解决如何评估的问题。英国“国家标准”的实施评估由认证机构和高校不定期向继续教育国家培训署提交书面文件以作审查之用，旨在检测其教师培养的工作中是否符合“国家标准”的要求，然而由于未形成科学的评价指标，使得提交上来的文件流于形式，无法检测出“国家标准”实施的真实效果，同时增加机构的工作量而引发不满。同样，评价结果如何充分发挥反馈调整的作用需要深入研究，《专业标准》不应当是静止不前的，随着教师专业化的的深入与成熟，标准应该根据评价反馈科学的进行修改和调整，以应对职业教育领域复杂多变的环境。

对体育教育专业的认识篇5

(一)社会学视角下远程教育教师的身份重构

教育是在社会环境中发生并产生作用的行为，对远程教育教师而言，只有充分认识到自身的社会责任与荣誉感，建立一种身份下的角色自信心，主动去更新适宜的教育理念，注重服务的有效性、学生和社会的满意度，才能在学习型社会构建中发挥作用。

1.人文主义的价值取向

现代意义下教师不再仅仅是教育者，无论从知识、伦理、社会角色还是从教育过程来看，远程教育教师与学习者之间都不是对象化的关系，而是“双向的建构，甚至是在教育环境各要素参与下的多向建构关系”。0〕远程教育的学习者具有成人、业余和在职的特点。在成人学习者较为突出的工学矛盾下，教师不仅要提供专业和课程学习过程中的技术支持服务，更需要提供包括心理、情感在内的学习支持服务，充分把握学习者的文化背景、职业特点、发展需求、学习动机、年龄结构和学习能力等学习需求，成为学生学习的促进者。

2.平等对话的生命成长性

教师身份建构的过程是在多元文化价值观念、不同意识形态中争斗和妥协的动态过程。传统教育代表赫尔巴特的教育“三中心”，强调的是“以伦理学为目的的社会中心论”，教育中学习者和教师的生命成长性往往被忽视，教育目的表现出单一、片面化的社会本位主义。远程教育与传统教育“面授教学”存在显著差异，自主性学习的学生通过多种技术手段和丰富的课程资源，主动地建构知识、动态生成相应的学习能力。因此远程教育教师必须与学生建立一种平等的对话型关系，引导和帮助学生主动获取学习资源、组织和管理知识。

同时，也应该重视远程教育教师的社会地位和法律地位得到明确定位，不论教育主管部门还是学校，对远程教育教师队伍建设都需要以良好的机制、体制给予保障，赋予远程教育教师社会责任和使命，重视对远程教育教师从人职选拔、在职培训和职后发展的针对性培养。

(二)专业发展视角下远程教育教师的身份重构

哈格里夫斯(HargreaVes)和富拉恩(Fullan)从“知识与技能的发展、自我理解和生态改变”三个方面来理解教师发展。有学者认为“教师对其专业身份的认识影响着他们的效能感和专业发展，也影响他们应对教育变革、创新教育实践的能力和意愿”。而远程教育教师要获得一定的专业自信心，认同自己的专业身份，必须建构适应这个身份所需要的专业情意、专业知识和专业能力。

1.关注教育理念的更新

远程教育不再是纯粹的授业、解惑，更多的是传道，这个“道”应该理解是一种获取知识的途径和方法。远程教育教师必须站在更宽广的视野，树立一种导学、助学、劝学、荐学的育人思想、教育理念和教育情怀。远程教育教师要注重对开放教育、远程教育、网络教育、社区教育和终身教育等教育背景的研究，注重对“远程教育理论、学习者自主和独立学习的理论、双向作用和交流的理论、霍姆伯格综合理论”。等核心教育理论的学习更新，进而在教育实践中对“课程目标的确认、学习材料的选择、教学过程的组织和师生的交互”作出不同于传统做法的变革。同时，要与时俱进地研究学习者的学习基础、年龄性格特点、学习环境、学习手段、学习技术和学习目标，体会远程开放教育对象的多元化特点，设置相应的远程教育目标、教学内容和教学方法，并建认起与之相匹配的共性辅导能力以及捕捉学生差异的能力。

2.关注专业知识结构的优化

远程开放教育环境下的“知识”是多元、流动和随时建构的，教师不再是知识的绝对拥有者。后现代的知识观认为“知识是人际的、关系的、境遇性的、价值有涉的”，它需要教师具备较强的专业知识的整合、辐射、建构和联通能力。因此，远程教育教师需要精通一门专业，同时通晓与本专业相关度较高的二至三门专业知识，对专业知识结构进行优化，从既定性知识观向境域性知识观，绝对知识观向相对知识观的转变，从而较好地帮助学习者进行知识概念的迁移，成为知识资本的重新配置者和优质教育资源的推送者。其次，由于远程教育对象学习的间接性、非实时性以及工学矛盾等现实问题，这都需要远程教育教师具备有将专业知识形式化、规约化的能力，从而帮助学生将知识逻辑(即规则)抽象出来、“压扁”，便于学生存储、提取和应用，提高远程学习的有效性。

3.关注多种专业技能的融合

远程教育非常注重信息技术在远程教育中的整合，远程教育教师不仅要有学科教学能力，还要具备各种媒体资源的开发、制作和整合的能力，尤其要注重是如何利用技术将学科知识进行合适的呈现。在信息技术快速更新的年代，远程教育教师要始终学习和锻炼各种专业技能，掌握较强的资源建设和信息处理能力、大数据分析和统计能力、发现市场、社会学习需求和学习热点的捕捉能力以及良好的沟通、协调和教育评价、反馈能力，并很好地将各种专业技能融合起来，让远程开放环境下的社会学习者能深切感受到传统教育环境下所无法媲美的教育优势。

对体育教育专业的认识篇6

一、认识及起源的比较

二次大战后，日本受美国自然主义体育思想，健康教育思想的影响，日本人认识到：“身体教育主要是促进身体发育的系统教育，而健康教育是关于身体保养的系统教育，两者在以身体当对象上是共同的，都是为了保持健康。因此，应该同时作为体育科学的内容”[1]，出于这种认识，日本战后第一部《学习指导纲确》明确把学校体育的名称从战前的“体育”、“教练”改成“保健体育”。

在以后的历次《学习指导纲要》中也一直非常重视健康教育。

在我国，虽然党和政府非常关心青少年的健康。但我因学校体育始终十分强调体育的培养。重视主动锻炼身体而轻视对身体的合理保养及健康指导。长期以来人们认为“体育”就是“身体训练”加道德教育。健康教育被认为是医药卫生部门的事，这种认识和状况一直持续到八十年代未。一种以促进学生身心全面发展的主要目标，追求综合教学效果的新体育教育思想形成以后，[2]，人们才认识到：“体育锻炼主要是增强体质，增进健康；而健康教育主要是维护健康，保护体能发展。”[3]，中日两国对体育与健康教育结合的认识不同，在两国提出的体育目标中得到最好的证明。中国在1985年的学校体育教学目标中明确提出了三基（即基本知识、基本技术和基本技能），特别强调运动技术的掌握；而日本在1977年的体育目标中则注重学生运动兴趣，学习运动的方法，提高运动和活动能力，对运动技术的要求很少提出，同时重视学生对健康生活的理解和保护指导。

二、学校体育与健康教育结合内容的比较

日本学校保健体育中的体育部分同中国学校体育的内容大致相同。？?日本在1990年实行的《学习指导纲要》中确立了小学体育以游戏和基本运动能力为主要内容。而中国学校体育以运动技术和身体练习为主要内容。由于日本40年代就把健康教育作为体育科学必要的组成部分，几十年来，他们从小学到大学一直坚持体育与健康教育相结合。我国是在1988年才开始在天津、湛江地区部分中、小学进行“体育与健康教育”结合实验。所以，在1993年新的《九年义务教育体育教学大纲》中明确强调了健康教育。在健康教育的内容上，中国比日本要丰富些，实用些。

三、实施途径的比较

日本在实施体育与健康教育结合的途径和方法上，有两个特点：①重视师生之间的互学互动；②重视课外的教育和活动。而在我国学校健康教育主要是课堂传授知识。

四、师资来源的比较

日本体育与健康教育师资来源主要由体育科学专业、健康专业、体育教师专业、社会教育督导、体育娱乐专业、社会体育专业、生产体育专业、运动医师专业培养。而中国体育与健康教育师资由体育保健康复专业、体育卫生教育专业培养。但起步很晚，全国仅几所高等院校开办了上述专业，远不能满足体育与健康教育结合的需要。在实际工作中，健康教育师资严重不足。目前，主要由校医、保健教师、班主任、大队辅导员、培训后的体育教师、体育卫生专业毕业生担任。

从两国师资来源比较看，中国学校体育与健康教育师资无论从数量上，还是质量上都明显低于日本。特别是学校健康师资有待进一步加强，才能保证教学质量。

五、字校体育与健康教育结合效果的比较：

四十年来，日本坚持学校体育与健康教育结合使日本孩子懂得了健康的意义，学会了保健的方法，形成了对体育的兴趣爱好，促进了学生身心同步健康发展，也培养了学生具有社会需要的生存能力，竞争意识和本领。而中国学校体育正是由于缺乏了应有的健康教育才造成了培养出来的学生有许多不爱体育，不会运动，不懂得保健的体育盲加健康盲。但值得可喜的是中国学校体育与健康教育结合已取得令人满意的成果。“据对天津、湛江八所实验小学的三干多名学生的调查，表示喜欢本课程，学习后锻炼的主动性有提高，对养成卫生习惯有帮助，能用所学的知识指导行动的学生分别占调查人数的97.7％、95.5％、97.5％、90.5％。八所实验中学四千多名学生的调查结果也大致相同。”[4]可以预见在1993年颁发的《九年义务教育体育教学大纲》？指导下，我国中、小学生的体质和健康状况将有明显的改观。

六、结论和建议

（一）结论：

1.日本体育与健康教育结合有许多成功的经验，？值得我们学习借鉴。如培养形式灵活，培养层次结构多样化等。

2.学校体育与健康教育结合能明显提高学生体质和健康水平。？能提高教学效果。

3.我国在加强体育与健康教育的同时，？应搞好师资培养，科研工作，以理论指导实践，使之具有中国特色。

4.改革我国高校体育专业不适应体育与健康教育结合的现状。

（二）建议：

中国在进行学校体育与健康教育结合过程中，健康教育问题最为突出。许多学校没有对开设健康教育课的重要性，必要性和紧迫性引起高度重视；对教育教学质量的认识长期局限于智育教育的圈子里，忽视了身体素质教育是智育和德育的基矗为此，笔者建议：

1.转变学校教育观念。学校教育应从应试教育转变到素质教育的轨道上来，把重智轻体真正落到德、智、体、美、劳的全面发展上来，搞好体育与健康教育结合。

2.进一步提高认识，？切实加强健康教育工作的领导，把健康教育列入学校工作的议事日程，做到有专人分管，定期召开专门会议。同时，上级教育部门应对学校健康教育状况进行检查评估，并将其列入教学质检和学校规范化建设达标，考核的内容之一，提高对健康教育重要性的认识。

3.认真总结分析我国各地的学校体育与健康教育的经验教训。？加强各国教育和体育的比较研究，有助于我们探索出适合我国国情的体育与健康教育的结合之路