校本课程概念界定篇1

（北京联合大学，北京100025）

摘要：本文从政府层面的政策文件和规范以及学界的主要研究领域等两个方面对优质课程资源的相关文献进行了梳理和评述。在此基础上，提出了优质课程资源的概念界定和评价标准，希望能为后续的相关理论研究和实际应用厘清思路，提供参考。

关键词：优质课程;概念界定;标准

中图分类号：G74文献标志码：A文章编号：1000-8772（2015）07-0212-04

收稿日期：2015-02-15

基金项目：本文是北京市教育科学规划课题研究项目成果之一，项目编号DHB12111

作者简介：秦立栓（1965－），男，河北石家庄人，教授，从事人力资源管理、教育管理研究；郑丽（1966－），女，河北石家庄人，教授，从事人力资源管理、教育管理研究。

关于优质课程资源的建设和研究，近年来取得了较大的发展。政府层面颁布了一系列相关的政策文件和规范，学者们也纷纷就优质课程资源的界定、建设理论、技术实现、优质课程群的研究及建设、优质课程教学模式、优质课程网站、优质课程引进与共享以及优质课程评价等多个方面开展了研究。

1.政府层面的政策文件和规范

2003年4月8日，教育部颁布了《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》[1]，要求建立各门类、专业的校、省、国家三级精品课程体系。这一通知标志着我国精品课程建设项目的正式启动。在该通知中，教育部首次提出了精品课程的概念。所谓精品课程，是指具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程[1]。2003年7月，教育部又推出了《国家精品课程评审指标体系（征求意见稿）》[2]。该文件分为两个部分，首先是对精品课程评审的说明，其次是对评审指标及内涵的解读。评审指标共有一级指标5项，分别是：教学队伍（20分）教学内容（22分）教学条件（20分）教学方法与手段（18分）教学效果（20分）。另外还有100分的课程特色项目。对于上述一级指标，文件又进一步地划分为14项二级指标，用以对申报精品课程的各项目进行全面细致地评审。

2005年7月，教育部公布了《国家精品课程评估指标（2005）》[4]。其评价指标中的一级指标仍然由5项构成，但是与2003版不同的是，教学内容一项的分数上升为25分、教学条件一项的分值则下降为17分，表明教育部对精品课程建设中软资源的重视。另外，特色项目中原有的100分仍然保留，但其被细分为了两个部分，除了按照特色打分外，对“所在学校支持鼓励精品课程建设的政策措施得力”的评审占了其中的20分。

2006年4月，教育部出炉了《国家精品课程评估指标（2006）》[5]。与2005年版本相比较，2006版指标体系中，部分内容有了明显的变化，包括分值、新增指标、观测点、评估标准等。在教学方法与教学手段方面，2006版强调以先进的教学理念指导教学方法的改革；灵活运用多种教学方法，调动学生学习积极性，促进学生学习能力发展；协调传统教学手段和现代教育技术的应用，并做好与课程的整合。“教学方法与手段”一级指标的分值上升为24分，其中“教学设计”二级指标突出了“教学理念与教学设计”观测点，其评估标准为“重视研究性学习、探究性学习、协作学习等现代教育理念在教学中的应用；能够根据课程内容和学生特征，对教学方法和教学评价进行设计。”在“教学手段”二级指标中，“信息技术的应用”被作为主要观测点提出。

2007年3月，教育部颁布了《国家精品课程评估指标（2007）》[6]。与以前的版本相比较，这一版本并没有太大的变化。但其“教学内容”一级指标的分值已经上升为27分，而教学条件的分数进一步下降为15分，反映出教育部对精品课程教学内容的重视程度。另外，“特色及政策支持（100分）”一项中对“所在学校支持鼓励精品课程建设的政策措施得力”的评审占了其中的50分，比例进一步加大。

2008年，教育部颁布了《国家精品课程评估指标（2008）》[7]。虽然与以往版本相比较，2008版未作重大调整，但指标中所涉及的教育教学理念更准确、重点更突出、内涵更清晰、要求更具体。例如：2O08版中提出在教学设计中必须重视研究性、探究性学习，体现以学生为主体的现代教育理念的应用。在该文件中，国家精品课程被定义为“具有特色和一流教学水平的优秀课程”。它是高等院校提高教学质量与深化教学改革系统工程的重要组成部分。精品课程不是单纯的课堂教学，而是系统的课程建设，是优质课程资源，其重要的特征就是“高水平、有特色、可示范、能推广、受重视”。另外，与之前的版本还有一个不同在于最后的“特色、政策支持及辐射共享”项目。分值仍然为100分，但是非常突出的是“辐射共享措施有力，未来建设计划可行”被明确提出，并占到了该项中30%的分值，表明教育部对精品课程资源的辐射作用以及能否在更大的范围内被共享的重视程度。

2010年，教育部公布了《国家精品课程评估指标（2010）》[8]。与2008版相比，2010版中“教学队伍结构及整体素质”二级指标中更加突出“知识结构、年龄结构、人员配置与青年教师培养”，其分值与原来相比提高了50%，显示出教育部对精品课程建设中教师整体队伍的重视。另外，针对“网络教学环境”二级指标中的“网络教学资源和硬件环境”观测点，2010版更加突出了“辅教、辅学功能齐全”；针对“录像资料评价”二级指标中的“课堂实录”观测点，2010版虽然分值没变，但其评审标准及要求大大加强，增加了“能有效利用各种教学媒体、富有热情和感染力地对问题进行深入浅出的阐述，重点突出、思路清晰、内容娴熟、信息量大；课堂内容能反映或联系学科发展的新思想、新概念、新成果”的新内容，表明教育部对精品课程建设尤其是其网络教学环境建设中要充分考虑到学生的学习需求，使其为学生提供更加实际的辅教、辅学功能，便于广大学生在更为广泛的时空范围内进行自主学习。

2011年7月1日，教育部、财政部联合下发了《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见（教高[2011]6号）》[9]，指出要“引导高校加强课程建设，形成一批满足终身学习需求，具有国际影响力的网络视频课程和一批可供高校师生和社会人员免费使用的优质教育教学资源”。在文件的建设内容一项中，明确提出了“国家精品开放课程建设与共享”的意见。2011年10月12日，教育部颁布了《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见（教高[2011]8号）》[10]，就国家精品开放课程建设提出以下实施意见。（1）国家精品开放课程建设内容。国家精品开放课程包括精品视频公开课与精品资源共享课，是以普及共享优质课程资源为目的、体现现代教育思想和教育教学规律、展示教师先进教学理念和方法、服务学习者自主学习、通过网络传播的开放课程。“十二五”期间，教育部计划建设1000门精品视频公开课，其中2011年建设首批100门，2012—2015年建设900门；同时计划建设5000门部级精品资源共享课。（2）国家精品开放课程建设和运行机制。提出了“政策与经费支持、技术与系统保障、监督与管理、推广与应用、知识产权保护”五项措施。（3）组织管理。教育部提出了具体的组织管理意见。

2012年5月21日，中国教育部印发《精品资源共享课建设工作实施办法》[11]，明确提出：精品资源共享课建设，“旨在促进教育教学观念转变，引领教学内容和教学方法改革，推动高等学校优质课程教学资源通过现代信息技术手段共建共享，提高人才培养质量，服务学习型社会建设”；教育部将组织建设“国家精品开放课程共享系统……实现课程的基本资源免费共享、拓展资源有条件共享，保证部级精品资源共享课的便捷获取和使用，满足高校师生和社会学习者多样化需求”。

总之，通过对自2003年以来国家教育部及相关政府部门颁发的政策文件和精品课程建设规范等的梳理，可以看出国家对优质教育教学资源建设的重视程度和在全社会范围内进行推广共享应用的决心。为了确保该项工作的顺利进行，教育部也推出了一系列部级精品资源共享课建设的保障措施。所有这一切都将对促进我国优质教育教学资源的建设和共享利用发挥重要的作用，满足学习型社会人们自主学习、终身学习的多重需求。

2.学界的主要研究领域

2.1关于优质课程资源概念的界定

关于课程资源的概念，学者们有着多种解读。范兆雄副教授在《课程资源概论》一书中指出，“课程资源是指供给课程活动，满足课程活动所需要的一切。它包括构成课程目标、内容的来源和保障课程活动进行的设备和材料”[12]。华东师范大学的吴刚平教授认为课程资源是“形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件”[13]，徐继存，段兆兵等将课程资源定义为“是课程设计、实施、评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，包括教材以及学校、家庭、社会中所有有助于提高学生素质的各种资源”[14]，黄晓玲将其界定为“是教育资源的重要组成部分，是课程系统物质、能量和信息等结构元素的源泉，是课程实施中富含潜能的内容系统和活动支持系统，是课程实施得以高效开展的依托和保证”[15]，杨小微则认为，课程资源“是有利于滋养和培育人的身心素质的各种物质的和精神的‘质料’和条件”[16]。刘中顼在《优质课程软资源的开发与共享是促进高等教育公平之良方》[17]中，将课程资源分为软资源和硬资源两种类型。认为“课程资源中材质性的资源，诸如设施、设备及教学环境等，属于硬资源范畴；而课程资源中发展性的资源，诸如教师、教材及课程本身等，属于软资源范畴”。作者通过研究高等教育发展史得出结论：决定教育质量的，不是课程硬资源，而是课程软资源。

虽然上述各位学者对课程资源的概念有着不同的界定，但其本质实际上是一致的。我们认为，课程资源，尤其是优质课程资源，是大学教育的核心。优质课程资源是展示教师先进教学理念和方法，具有特色和一流教学水平，为学习者提供优质教学内容和服务的资源。

目前，国内外一流大学对优质课程资源的建设均非常重视，推出了一批优质的视频公开课程，在全世界范围内产生了巨大的影响。国外的如耶鲁大学公开课程、麻省理工大学公开课程、哈佛大学公开课程、斯坦福大学公开课程、加州大学伯克利分校公开课程、卡内基·梅隆大学公开课程等；国内的有清华大学公开课程、北京师范大学公开课程、华南理工大学视频公开课程以及其他国内重点大学如复旦大学、浙江大学等制作的视频形式的网络公开课。除了优质视频公开课程以外，优质课程资源还包括课程建设所涉及到的很多内容，如教师队伍、教学内容、教学方法、教材以及教学管理等。在我国，优质课程是以精品课程作为基本形式进行体现的。虽然优质课程的范畴远远大于精品课程，但为了引导高校教师的课程建设方向，实现在公开、公平、公正基础上的统一的评价标准，国内的优质课程基本上是按照精品课程为标准进行建设，并按照级别的不同分为校级精品课程、省级精品课程以及部级精品课程等多个层次。

2.2关于优质课程资源的共享研究

针对优质课程资源的共享问题，学界给予了高度关注。

周明圣，蒋平在《高校优质课程资源共享平台的搭建：困境与对策》[18]一文中分析了搭建高校优质课程资源共享平台的困境，认为：精品课程网站质量建设滞后，降低优质课程资源的利用率；完善的检查和评价机制缺乏，部分精品课程资源精品不“精”；精品课程资源宣传力度不大，优质教学资源互动平台发展受限。针对上述问题，两位学者提出了四项解决对策。

刘中顼[17]认为“优质课程软资源存量不足与配置不均是制约教育公平的瓶颈”，而解决配置不均问题的最有效举措，是优质课程软资源无校界共享。

徐丹在其硕士学位论文《高等学校课程资源共享研究》[19]中提出，高等学校课程资源共享的目标主要有二：降低课程成本，提高教育经济效率是高等学校课程资源共享的直接目的；提高教育质量是高等学校课程资源共享的终极追求。

沈阳师范大学教育科学学院的周子游在其硕士学位论文《部级精品课程网络共享研究》中，通过对部级精品课程网络共享状况的调查及研究，指出“共享理念缺失，共享运作模式不成熟、共享资源建设存在不足”是精品课程网络共享的主要问题[20]。他认为，自2003年4月我国精品课程项目启动以来，共建成各级各类精品课程20284门，其中部级精品课程3835门，取得了不少成就。但是持续的重建设轻维护、重评比轻共享的风气一直阻碍着精品课程的开放与共享工作。

全国政协委员刘晓在2012年全国两会上接受记者采访时表示了自己的担忧，“比较之下，我国高校的网络公开课程无论是数量还是社会效应远不及国外名校。虽然，我国多年前就实施了高校建设精品课程并上网向社会公开的举措，但上网和利用的情况都不尽如人意，有的是死链接，有的长时间内容无更新，产生的社会影响较之国外一流大学差距很大”[21]。对此，刘晓委员积极支招，他建议教育部成立专门机构负责网络公开课程平台的建设与管理，组织人员整合国内外一流大学免费开放的优质课程资源，在网络课程平台上分门别类进行展示。同时，组织人员系统、准确地将外文版的世界一流大学免费开放的公开课程翻译成中文，免费向所有学习者开放。此外，抓紧制定相关政策，加大投入，加快我国“985、211”大学建设并在互联网上免费开放其优质课程的进程。

通过对上述学者以及其他更多学者的研究成果进行分析发现，我国目前精品课程存在共享资源的利用率低，参与学习讨论的学生较少，课程影响力不足，普通高校学生对精品课程网上资源并不十分了解等问题，这些都需要在今后花大气力进行解决。

总之，优质的课程资源在建设的过程中花费了大量的人力物力，是国内外名师名家的经典之作，同时也是人类历史中不可多得的瑰宝。为了更大限度地发挥这些优质课程资源的作用，满足不同地域范围内各类学习者的学习需求，对优质课程资源可共享性的研究还有待深入。只有能够被学习者方便地获取和共享学习，优质的课程资源才更有价值和意义。

2.3关于优质课程资源质量的评价研究

为了保证高等教育的质量，培养学生良好的学习习惯和良好的学习能力，教学测量和教学评价有着不同寻常的重要意义，是教学活动中不可或缺的重要环节。古往今来，国内外的专家学者对教学质量评价的研究一直都在继续。我国教育部人事司组编的《高等教育学》中认为，在教学活动中，教学测量就是一种判断事实的活动。它用定性或定量的方法如实地描述学生在德智体诸方面的发展水平[22]。对高等学校而言，教学测量中非常重要的一个方面就是对学生所具备的专业知识和专业能力进行测量。教学评价则从本质上说是一种价值判断活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程[22]。如果没有有效的、科学的课程评价、反馈机制，就很难客观、公正地评价教育资源共享所取得的成效[23]，课程改进也将失去客观依据。

西北大学周超在其硕士论文《课程评价理论在国家精品课程建设项目中的应用研究》[24]中认真梳理了国内外关于课程评价理论研究的发展历程，分析了国外的六种评价类型和九种评价模式。针对部级精品课程建设项目，通过对比国外先进成熟的评价方法和评价模式，周超认为目前精品课程评价体系中存在行政化色彩比较浓重、评价标准单一、评价主体单一、评价手段和方法单一等不足和缺陷。

彭欢燕、周子游、周超等人在充分研究的基础上，指出目前我国的精品课程质量评价更多的是在申请称号之前，还没有建立动态的评价体系和过程性评价。对于已经成功地获得精品课程称号的课程而言，由于缺乏后续的考核评价以及落实情况检查，因此影响了精品课程资源品质的可持续提高和发展[20][24][25]。

国外学者对教学活动中最重要的环节——课程质量评价的研究开始的较早，可以追溯到20世纪初期。“课程评价之父”泰勒曾把课程与教学评价看作是“对课程与教学目标实际达成程度的描述”。美国课程评价专家克龙巴赫（L.J.Cronbach）指出“课程改进、针对学生的决定、行政法规”是课程评价的三种功能。关于评价模式方面，泰勒提出“目标达成模式”，斯太克提出评价的“外貌模式”，古巴、林肯提出“回应模式”等。《一项评估学生关于远程教育课程质量意见的工具开发》（DevelopmentofanInstrumenttoAssessStudentOpinionsoftheQualityofDistanceEducationCourses）《西印度群岛远程教育中心大学的课程开发和实施的质量管理》（QualitymanagementincoursedevelopmentanddeliveryattheUniversityoftheWestIndiesDistanceEducationCentre）旨在通过一定方法获得学生对教师和课程的反馈、评价，以此为据更新课程资源，保证网络课程资源的质量。《高等远程开放教育课程的网站质量评估》（AssessingtheQualityofWebSitesUsedinHigherOpenDistanceEducationCourses）通过对希腊开放大学教育网站计算机科学课程两个模块质量评估经验的总结，介绍目前可用的质量评估方法，以及评估过程中可能出现的问题及其解决方案，指出为取得较全面的评估数据，建议教育机构应将整体描述和检验、测试两种方法结合起来使用[25]。

除了上述一些学者的研究成果以外，教育部以及其他一些相关的政府部门也出台了一系列关于精品课程的评估指标和政策、规范等，为学者们开展研究和广大的教师进行优质课程资源的建设提供了准绳和依据。综合上述政策和理论研究的梳理，我们提出如下优质课程的评价内容和标准，见表1。

总之，关于优质课程资源的研究，本文主要针对优质课程资源概念的界定、优质课程资源的共享以及优质课程资源的评价内容和标准等几项研究进行了综述和界定。在调研过程中我们发现，对于优质课程资源本身的质量及评价，以及其如何在更大的范围内进行合作建设并得到卓有成效的共享，研究还有待进一步深入，在现实应用中也还存在各种问题，这些都为本课题提供了进一步研究的思路和切入点。

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校本课程概念界定篇2

[关键词]交叉型教学流体力学类比

“实施精英教育、培养精英人才”是高等院校建设高水平研究型大学的目标和导向。高等院校秉行“教育以育人为本,以学生为主体;办学以人才为本,以教师为主体”的教育理念,培养了大批满足社会需求的优秀人才。但随着社会进步和时代的发展,对本科教学质量和教学目标提出了更高要求,研究和实施新的教学模式十分必要。

一、“交叉型”教学方法的必要性

目前,我国高等工程教育的传统模式是教师讲授为主体的“知识灌输”式,学生被动接受知识,主动性学习不足,缺乏运用所学知识发现问题的能力,缺乏创新意识,创新能力不足。不能满足社会经济持续发展对高素质创新人才的现实要求。

多学科之间的交叉融合成为目前学科发展的一个主要趋势,大量原创性科研成果的产生、新的学科增长点的培育以及优势学科方向的凝练,都依赖于多学科之间的相互交叉与融合。积极推动学科的交叉融合可以为高等院校的学科发展创造一个良好的机遇,并据此提供一条可行的路径。科学所探讨的规律是客观存在的,自然界的规律本无学科之分,只是人为将之分为不同的门类,因此,所有的科学研究不应当以学科作为界限。学科交叉、学术交流和团结合作是获得创新性成果的必然要求。很多诺贝尔奖的诞生都是得益于团队合作与学科交叉,学科建设是学校事业发展的根本,学科交叉有利于出创造性成果,同时,可以充分利用学校现有教学、科研资源,减少资源浪费。现在,我们通常强调科研方面的多学科交叉,而忽视了教学方面。在教学方面,多学科交叉同样起着举足轻重的作用。

二、“交叉型”教学方法的作用

“交叉型”教学是构建以核心课程和选修课程相融合的教学模式,实现“科学无界限”的完美结合。“交叉型”教学模式融理论基础与专业培养为一体,是研究型大学的基本教学模式,具有以下三个基本特征:突出学生在教学中的主体地位;强调多学科交叉融合在教学中的重要作用;构建知识、能力与素质的三维一体。“交叉型”教学模式是相对于以单一性知识传授为主的教学模式提出的,是指教师以主讲课程内容为基础,融入其他相关学科的知识加以传授,让学生体会多学科之间是有联系的,不是独立的,可以触类旁通,加深理解和便于掌握。专业基础课教学是夯实学生专业基础知识、提高学生综合素质的重要环节,在专业基础课教学中引入其他相关学科的知识,可以拓宽学生视野、提高学生学习积极性、发挥学生能动性,对强化专业课教学效果,培养专业知识扎实、思维活跃的创新型精英人才具有重要意义。

三、“交叉型”教学方法的具体实施

流体力学是工科学校主要专业基础课程之一。学生通过本课程学习流体力学的基本概念和基本原理,掌握一定的分析、解决本专业中涉及流体力学问题的能力,为学习后续专业课程打好基础。本课程要求学生掌握流体的主要力学性质、流体在静止和相对平衡时压强的分布规律、计算和测量方法、理解涡动力学原理并掌握流体运动学和动力学的基本方程,理解并能应用理想流体和粘性流体的运动方程。内容涉及:流体力学研究对象和研究方法;流体的主要物理性质,流体静压强及其特性;流体平衡微分方程;流体静压强的分布规律;作用于平面的液体压力;压力作用点;作用于曲面上的液体压力;液体的相对平衡。描述流体运动的方法;流动分类;连续性方程;流体微团运动分析,无旋运动和速度势,不可压流体的平面运动和流函数。理想流体的动量方程;理想流体的能量方程;不可压缩流体的一维流动,积分形式的动量方程和动量距方程。流体的涡旋运动。应力张量及形变率张量之间的关系;粘性流体力学基本方程和边界条件;粘性流动的基本性质;精确解;相似理论和量纲分析;边界层理论。湍流产生的随机性;湍流基本方程;湍流的半经验理论;湍流边界层。课程的重点是连续性方程,动量守恒方程,能量守恒方程。课程的难点是边界层理论和湍流边界层。但作者发现在课程教学中若采用传统的以全时段讲授为主的模式,学生容易产生疲倦心理,课堂效果并不理想,同时若单一以教学参考书为主线讲授,在教和学两个环节对细节的把握和理解都不尽如人意。申请人前期尝试运用类比的方法授课,也就是在介绍流体力学的概念和定理时,与数学和物理知识相类比,同学可以很快接受,理解也较深刻,讲授课程所涉及的基础知识很多与数学和物理密切相关,引导学生积极思考,主动联系,走向前台,取得良好的课堂效果。

举例一:

流体力学中的很重要的内容势流理论,在势流理论中很重要的概念就是势函数的引进,这里高等数学的格林定理就有着重要的作用,两者密切相关,所以在介绍势流理论时,格林定理要有意识地引入和重点阐述,并且将两者对应起来,使学生在回想起数学重要定理的同时,对流体力学的概念也更加深刻的理解和清楚地掌握。

举例二:

在介绍激波概念时,可以借助如下两个图例,图1是通过计算在不可压缩领域借助浅水波方程给出激波的图形,图2是通过实验在可压缩领域给出激波的图形,在不可压缩和可压缩两个情况下,激波的图形是具有相比拟关系的,是可以类比的。

同样,水动力学的控制浅水波的方程和空气动力学的可压缩气体方程形式上相似,具有比拟关系。两个方程的形式如下:

浅水波方程:

可压缩气体方程:

形式比较复杂的方程,通过联想比拟,就可以通过记住浅水波方程就可以记住可压缩方程的形式。

在流体力学教学中,有意识地引导学生与数学物理的概念和定理相联系,可使学生更深刻地理解有关概念及定理间的关系,有助于培养学生的技能,并使学生养成严格的推理、全面分析问题的能力。在流体力学教学中,和其他学科的知识相交叉,不仅对流体力学的理解有帮助,也可以加强其他学科知识的理解和掌握。多学科之间可以融会贯通,触类旁通。

参考文献:

[1]张兆顺,崔桂香.流体力学.清华大学出版社.

[2]MiltonVanDyke,Analbumoffluidmotion,Theparabolicpress.

校本课程概念界定篇3

对校本课程开发的深刻理解，是学校进行校本课程开发的前提。什么是校本？有人把它更简练清晰的表达为三方面的含义：一是为了学校、二是在学校中、三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中人来解决；基于学校，是指要从学校的实际出发，所开展的一切活动。理论界对于校本课程开发有两种定位：一是校本的课程开发，二是校本课程的开发，校本的课程开发是一种绝对意义上的课程开发，是学校对课程进行独立自主的开发，目前，这种课程开发对于学校来说并不适合，能够进行绝对意义上的校本课程开发的学校几乎是不存在的。与此相对应进行一般意义上的校本课程的开发对于大多数学校而言则具有普遍性。目前比较认同的校本课程开发的定义是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计教学活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。

二、数学科校本课程的开发理论基础

现代数学教育理论与新的学习方式。⑴问题解决：数学教育中的“问题解决”是指综合地、创造性地运用已有的数学知识去解决那种并非单纯练习题式的问题，包括实际问题和源于数学内部的问题。⑵做数学：学生学习数学是一个现实的体验、理解和反思的过程，强调以学生为主体的学习活动对学生理解数学的重要性，认为学生的实践、探索与思考是学生理解数学的重要条件。⑶现实数学教育：情景问题和数学化是现实数学教育思想体系中重要的概念。它们既是获得数学概念、数学方法的源泉又是应用这些概念和方法的领域。

三、数学科校本课程的开发目标

⑴丰富完善课程体系内容，提高数学教学效率，提升学生的数学素养，促进学生全面和谐有个性地发展。⑵提升教师的课程意识，提高教师新课程的实践能力，促进教师的专业发展。⑶实验国标教材校本化处理的原则和策略，落实知识内容领域的课程目标。⑷实验对“实践与综合应用”内涵的理解、素材开发的原则及教学策略，落实该领域的课程目标。

四、数学科校本课程的开发框架

校本课程概念界定篇4

关键词：高校；隐性课程；德育

一、引言

在关于高校德育课程改革的研究中，多数学者关注的对象是显性德育课程，尤以“两课”为多。同时，随着课程理论界对隐性课程的重视，隐性课程开始进入高校德育课程改革研究的视域。在现有的理论研究成果中，绝大多数学者持有乐观态度，不仅认为隐性课程在高校德育中有着重要的、不可代替的作用，而且把它视为高校德育改革的新途径。有学者甚至提出，隐性课程是“真正的道德教育课程”。

虽然学者们对隐性课程推崇备至，然而在实践中它却并没有得到应有的重视，有的高校把它等同于校园文化建设，有的干脆拒绝承认它是一种德育“课程”，把它摒弃在整个德育课程体系建设之外。究其原因，主要是对它的德育作用缺乏认识之故。那么，高校德育工作者究竟如何看待隐性课程呢？

二、隐性课程的内涵

隐性课程这一概念自提出以来就饱受争议，如同它的上位概念“课程”一样，隐性课程也陷入了定义众多、难以明辨的困扰。之所以有众多对隐性课程的不同理解，主要原因是学者们对“课程”和“隐性”的理解各不相同。具体说来，他们的分歧主要表现在：（1）隐性课程传递的内容是什么（经验、文化还是其他）；（2）学生习得隐性课程的方式是有意识还是无意识的；（3）隐性课程是否可计划，其结果是否可预期；（4）隐性课程存在的范围有多大，除了学习环境、学校环境，是否包含家庭、社会等校外环境。

隐性课程首先是课程的下位概念，因而它的概念外延不能超出课程概念的外延。其次，隐性课程是与显性课程相对应的概念，两者具有共生性，没有隐性课程，显性课程的概念也就不存在了。所以，我们应该在课程概念的外延范围内，在与显性课程概念的区别中对隐性课程的内涵做出理解。那么，课程无论是经验的还是知识的，是显性的还是隐性的，它有一个根本的特征就是由学校实施的，且传递范围在学校内。如果并非是由学校实施，那么就不是课程。课程作为一种教育影响，它与社会或家庭教育的影响的区别正在于此，这也是我们不能将来自社会或家庭教育的影响视为课程的原因。以此分析为前提，再来从显性课程和隐性课程的区别中对隐性课程概念的内涵进行界定。

隐性课程不能等同于自然影响或环境。我们承认在现实中会有一部分因素对学生发生影响，这种影响我们无法控制，如来自社会或家庭的影响。如果将这些因素统通划入隐性课程的范畴，除了将隐性课程变成一个更加让人捉摸不透的概念，进一步加剧课程概念泛化的趋势外，没有任何好处。课程，无论是经验的还是知识的，是显性的还是隐性的，它有一个根本的特征是由学校实施的，且在学校范围内完成传递过程。正因为此，课程才与家庭教育、社会影响有了区分。隐性课程也必须满足这两个条件，否则它就不能被称之为“课程”，而只能称为“影响”或“因素”。

除此之外，还有一种分类是从学生的角度出发，以有意获得或无意获得作为划分显性课程和隐性课程的标准。这种分类方法有一定可行性，但其弊端在于忽视了隐性课程的课程属性，很容易把社会影响也归入到隐性课程中。对隐性课程概念内涵的认识应当是以上两者的结合，不仅从课程设计和实施的角度，也要从学生获取经验的角度来考查。因为实际上隐性课程中的教育效果并不是完全不可预期的，如教师本人的道德修养就是一种隐性课程，它对学生的影响并不是不可预期的。而显性课程对学生的教育效果也并不是完全能够预期的，如我们虽然可以通过考试为辅助手段来检验学生通过课堂学习是否掌握了知识，掌握知识的情况究竟如何，这些是事后对教学效果的评价，而非事前的预期。因此，按照课程实施方式和学生获得方式这两个维度对课程进行划分似乎更为合理。

三、高校隐性课程在德育中的开展方式

（一）多渠道确保隐性课程能够得到充分利用。

1.将隐性课程纳入高校德育课程管理体系中。

在高校德育实践中，隐性课程并没有被纳入高校德育课程体系，很多教师从固有的课程观念出发，直接对“隐性课程”这一概念进行否定，这就是隐性课程在实践中得不到应有重视的主要原因。隐性课程被视为一种可有可无的教育影响，要想实现它的功能只能依靠教育者个人的自觉和责任心。而在教育者个人没有这种自觉意识或者责任心不强的时候，隐性课程不仅不可能发挥应有的功能，甚至会发挥负向功能。这对于高校德育工作来说，显然是没有任何好处的。因此，必须将隐性课程纳入高校德育课程体系，明确隐性课程的地位和作用。同时制定专门的管理制度，明确各部门的责任，将隐性课程从开发到实施的具体过程做出规定，为教师和德育工作者提供可操作的规范和程序。

2.将隐性课程与高校辅导员考核制度相结合。

辅导员是现有高校德育工作体系中的主要力量，他们的主要工作职责是进行大学生思想政治教育工作，因而，对他们的考核应当以是否履行了工作职责为准。然而，现有的高校德育工作中，辅导员对上级布置的杂务疲于应付，根本没有时间和精力来完成自己的核心工作任务。将隐性课程与高校辅导员考核制度相结合，能够引导辅导员开拓工作思路，积极发挥主动性发现和掌握更多的工作途径和方法，更好承担起自己的工作职责。同时，也可以引导高校管理者或其他人员对辅导员的工作进行再思考，规范管理者和其他人员的行为，避免使辅导员过多地承担自己核心工作之外的其他事务，更好地发挥出他们高校德育工作中的作用。

3.将隐性课程理论与高校教师的培训相结合

目前的高校教师岗前培训中，虽然有一些教育学的内容和知识，但它们主要针对教学工作，而没有或很少涉及高校德育工作的内容。每一位教师都是德育工作者，教师对隐性课程的认识是发挥隐性课程功能的必要前提，因此，应当把隐性课程理论与高校教师的岗前培训结合起来，让教师们上岗之前就能明确自己对学生负有的德育责任，能够对自己教学工作中的隐性课程有所理解和认识，从而避免隐性课程发挥负向功能。另一方面，隐性课程理论也应当在高校教师的在职培训中有所体现。随着教学经验的日益丰富，教师对隐性课程的认识日益深刻，这时再检视隐性课程的相关理论，他们会有更多的体会和收获，也能够以后的工作中更有意识地发挥隐性课程的功能。

（二）充分发挥隐性课程实施中各参与主体的作用。

1.德育工作者是实施隐性课程的主要力量。

德育工作者指高校中专门从事德育工作的人员，包括辅导员、学生处和团委的工作人员等，他们的核心工作职责是进行大学生思想政治教育工作，是目前高校德育的主要力量。德育工作者比专业教师有更多的时间组织、实施隐性课程，而且，通过实施隐性课程，德育工作者能够提高自身工作的水平，增强德育工作的实效。德育工作者可以利用学生课堂外的时间，设计并开发多种隐性课程，通过潜移默化的影响和学生的亲身经历，达到促进他们社会化进程的目的。同时，德育工作者可以协调、整合高校中的多种因素，设计并开发整体性课程，以充分发挥隐性课程功能。

2.专业教师要有意识地利用、优化隐性课程。

课堂是学生学习的主阵地，各学科教师对学生德育都有不可推卸的责任，都要利用学科教学帮助学生塑造人生价值观，培养学生的个性和能力，促进学生的社会化。在教育内容中，亦需要注意培养学生的独立思考能力、创造能力、坚强意志和心理调适能力等。在各门学科的结构中原本就蕴藏着丰富而深刻的德育内容，一些充满哲理的学科思想无时无刻不在影响着学生们的思想、观点和方法，学科知识能够成为学生提高思想道德认识水平的基础和树立科学的世界观、人生观的重要条件以及陶冶学生道德情操的重要媒介。此外，从教学的需要来看，单纯的知识传授已不能满足今天培养德才兼备的社会主义现代化建设人才的要求。教学从来不是单纯传授知识的活动，而是具有教育性的活动，教学总是结合着育人的目的。

3.重视学生对隐性课程的主体建构。

隐性课程具有很强的个体性，学习结果随学生个体的经历、性格等的不同而有着很大的不同。因此，实施隐性课程，不能够像显性德育课程一样，只重视教授和传输，必须充分考虑隐性课程的主体性，必须对学生的经历、性格等背景知识有全面的了解，在此基础上调动学生的主体性，积极参与隐性课程的建构。在建构过程中，要注意有意识地引导学生培养反思自身和自我发展的能力，教会他们自己分析问题和解决问题，克服各种挫折、学会调整各种关系和矛盾等，只有这样，隐性课程才能真正实现学生社会化过程由教化向内化的转变，使学生社会化的目标由完全的同一性向有个性的发展转变，纠正目前德育工作中在学生社会化问题上的一些错误倾向，帮助学生完成个性化的社会化进程。

（三）积极开发隐性课程资源。

1.建造内涵丰富的校园景观，以景观育人。

校园景观主要分为自然景观和人文景观两类，包括校园的布局、建筑设施、园林景观、绿化带、标语、画像、纪念碑、雕塑、宣传栏等。校园自然景观由教育者精心设计和安排，利用校园原有的自然条件建成，能够体现和反映着教育者的价值取向。学生通过审美活动从中体会和习得教育者的价值观念，在不知不觉中形成对美的评价和感知。“山光悦人性，湖水静心情”，校园自然景观以整洁优美的环境，充满活动和生机的花草树木，让学生从中感受到心理上的安全舒适，从而产生一种规范化的体验。与此同时，学生也能够从中建立起对学校的热爱和对生活的热爱。

校园人文景观有着丰富的思想品德教育内涵，可以通过直接影响学生的精神感受和情绪，启迪学生的认识，开导学生的心灵。如校园内悬挂的标语、横幅等，直接地体现了教育者的价值观念，能够对学生起到引导、提醒、规劝的作用；校园建筑的布局设置，可以让学生形成秩序感，养成规范的观念；校园雕塑、著名人物的肖像、格言等，不仅能够起到美化环境的作用，同时也能让学生感受到一种积极向上的精神力量，激励他们在学习过程中努力克服困难，实现成功。

2.塑造深厚的大学精神，以精神育人。

大学精神是高校价值观念和道德规范体系的集中体现，它凝炼了高校的历史与传统，表现出高校与众不同的办学思路和特色，体现了教育者对教育价值的理解。大学精神对学生的价值观发展和个性成长都有着不可忽视的作用，如北大的“思想自由，兼容并包”，清华大学的“厚德载物，自强不息”，复旦大学的“止于至善”等都是在学校长期发展过程中，不断强化、代代相传的大学精神，它能够培养学生健全的人格力量，建构丰富的精神世界，帮助学生实现道德上的完善和提升，因而是高校带给学生最宝贵的精神财富。

塑造深厚的大学精神，首先需要不断积累和丰富大学历史文化资源，在学校传统的继承上进行创新发展。其次，大学应当与时代密切联系，树立适应时代要求、体现时代精神的教育目标，将此作为大学精神的内涵之一。最后，大学精神应当通过校训、校徽、校标等“显性化”，让学生在感受学校独特的精神风采的同时，提升自身的道德修养和境界，完善自己的道德追求。

3.注重教育者言行的示范作用，以行为育人。

教育者有着双重的社会角色，他既是一个社会人，不可以避免地有着社会人的喜怒哀乐，有自身的需要和认识；同时他也是社会代表者，向学生传递社会规范，是社会道德观念的解释者和权威。教育者正是通过树立他的道德权威地位对学生施加人生观、价值观、世界观方面的诸多影响。而道德权威的树立与教育者在教育生活中表现出的一言一行有很大关系，如教育者如果自身表现出不良的思想道德素质，就会削弱他在学生心目中的权威地位，使学生对他的教育产生怀疑。因此，教育者在教育活动中必须注意自己的一言一行，以自己的亲身示范来树立权威，同时帮助学生学习社会所认可的主流价值观和道德规范，促进学生社会化。

这里需要注意的是，这里所说的教育者不仅指专业教师，高校内的其他一切工作人员，包括德育工作者及行政人员都是教育者，他们都会对学生产生一定的教育影响。

4.开展具有思想性的各种实践活动，以体验育人。

实践活动是由高校精心策划，组织大学生亲身参与，以培养创新型高素质人才为核心目标，以思想政治、学术科技、文艺体育、社会实践等为内容的各种活动。它将校园物质环境与精神环境相融合，联合并协调制度、组织、人员、设施等要素，帮助大学生在实践中“受教育、长才干、作贡献”。亲历性是实践活动的主要特征，学生通过参与实践活动，感受校园文化的精神本质，在体验中深刻反思，重新审视并确立自己的价值观，进而提升精神境界。与此同时，学生在活动中与他人进行协调、沟通，不仅能够扩大学生的人际交往面，还使学生通过亲身体验提高了人际交往能力，促进了学生的社会化。

四、总结

现有研究中隐性课程在学校德育中（尤其是学生社会化过程中）的积极作用，已经得到很多学者及研究人员的论证与阐述。走入现实的高校德育实践，走入当代大学生群体，了解大学隐性课程内涵，研究大学隐性课程的德育方式及其实现途径，为合理利用、优化隐性课程；为高校德育改革工作提供建议；为帮助大家从理论上对来自实践的问题做出回答提供了新的思路及方法。

参考文献：

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[7]杨建平.创建高校和谐校园文化[J].江苏高教，2005，38（05）：99-101

校本课程概念界定篇5

1.1素质的涵义、结构

素质教育是我国80年代以来教育改革和发展中提出的一个新概念。研究素质教育必然涉及到素质这个问题，因为人的素质是作为素质教育的逻辑起点。其狭义的素质概念是指人生来就具有的先天的解剖生理特点，主要是神经特别是脑的特性，以及感觉器官和运动器官的特点。在素质教育的研究中，关于素质概念的理解，在内涵和外延上都突破了狭义的素质的概念。在素质的内涵上不再局限先天的遗传的生理素质，而且包括后天的素质，在外延上既可指个体素质，也可以指群体的质量或性质。概括地说，广义的素质包括人的先天素质和后天素质。素质教育中的素质是指在先天的生理的基础上，通过环境和教育的影响，从而在后天获得的相对稳定的属性。根据素质的涵义和人的身心活动特点，笔者把人的素质基本结构划分为生理素质、心理素质和社会素质三个层次。生理素质包括体质、体格、神经系统、脑、感觉器官、运动器官、本能、潜能、体能等。心理素质包括认知、需要、动机、气质、性格、自我意识和个性等品质。社会素质包括科学、道德、审美和社会生存等素质。上述关于素质的概念和素质结构的观点，是现代素质观，成为素质教育研究的理论基础和逻辑起点。

1.2素质教育的涵义和内容

我们分析了素质的概念和基本结构以后，就有可能进一步对素质教育作深人的研究。由于素质教育是作为应试教育相对立的概念提出来的，因此，必须对应试教育的涵义与特征作出解释。在我国教育实践中，客观存在着偏离受教育者群体和社会发展的实际需要，单纯为应付考试争取高分和片面追求升学率的一种倾向，我们把这种倾向叫应试教育。学校体育的应试教育主要反映在重视以参加比赛为主的校运动队训练，忽视大多数学生的体育教育，我们把它称为“应赛教育”近些年我国为r克服应试教育积极采取措施，实行把体育作为升学考试的科目，学生为了取得好的成绩，积极进行练习，但仅局限在考什么练什么，在这种情况下新的“应试教育”又应运而生了面对这一问题不能不令人思考，什么是素质教育，它的涵义和内容是什么，学校体育如何进行素质教育任何科学研究，最基础的工作是对研究对象的木质作出概括，提出界定素质教育早在80年代就已出现、并广泛地被人们使用，但对这一概念的涵义的认识却是多种多样究竟如何对素质教育的概念作出科学的界定.成为素质教育研究的关键“中共中央、国务院关于深化教育改苹全面推进素质教育的决定”对素质教育的涵义作了明确的界定，即素质教育以提高国民素质为根木宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼，积极主动地得到发展，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。概念是事物本质属性和特征的反映。根据上述概念的界定和多年来对素质教育研究的成果，可以概括出素质教育具有以下基本特征，一是素质教育是面向全体学生，促进每一位学生基本素质全面发展为根本目的的教育;二是从人的自身发展和社会发展的实际需要出发，重视培养学生的创造精神和实践能力;三是从人的共性与差异性特点考虑，促使学生主动、生动、活泼地发展。，素质和素质教育概念的科学界定及其基本特征的揭示，为我们研究素质教育的内容提供了前提条件。素质教育的内容应包括思想品德素质、文化科学、身体素质、心理素质、审美素质、技能素质和社会素质的教育。以上素质教育概念、特征和内容的明确，为我们研究和实施学校体育素质教育，提供了科学依据和理论基础。

2学校体育实施素质教育的途径和方法

2.1更新学校体育教育思想观念

全面推进素质教育是我国教育领域的一场深刻的变革，也是学校体育教育思想观念上的一场变革，思想观念的转变是实施学校体育素质教育的前提。我国自从1903年公布“奏定学堂章程”，建立近代学校教育制度，并设置体操科以来到现在为止的近百年间，学校体育教育思想观念经过了六次较大的变革。20世纪初期军国民主义体育教育思想从日本出人我国，并伴随着近代学校教育制度的建立，在我国学校得到广泛推广。体育课主要以传授兵式体操为主。1922年国民政府教育部公布了“壬戌学制”，宣布废除军国主义教育，由欧美的自然体育取代兵式体操，并把学校的体操科正式改为体育科。自然主义体育思想以儿童为中心，提倡民主、自然的体育教育，主张体育即生活，强调体育的科学化、教育化，体育教学的个体化，体育教学环境的自然化，体育内容的游戏化，以自然的运动为手段，培养学生民主自由的人格。这在我国学校体育史上具有划时代的意义。1949年10月中华人民共和国成立后，由于政治的原因，我国学校体育对自然主义体育思想全面否定，学习引进了前苏联的以掌握技能为主的体育教育思想，一直到70年代我国学校体育主要是以“三基，’教学为主，以竞技运动为中心。虽然在提高学生运动技能方面有所收获，但对增强全体学生体质方面存在一定的弊端。因此，在70年代后期有人提出学校体育应以增强学生体质为主的“体质教育”的观点，并在学校体育中得以实施。但由于体质教育把学生作为纯生物体强调身体训练，忽视心理和社会素质的培养，导致学生产生喜欢运动而厌烦上体育课的倾向。

随着教育和学校体育改革的发展，80年代学校体育由体质教育向注重学生身、心、群全面发展的“三维体育观”演进，并在80年代后期从日本学习、引进了愉快体育的思想。愉快体育是在日本“新学力观”指导下形成的一种教学模式，其理论基础是根据美国卡尔•路易斯1938年提出的游戏理论，它的基本观点是站在学生的立场来把握运动的特性，运用不同的运动方式满足学生对运动的需求。日本学校体育经过十几年的实验取得了一定的效果，但由于过份强调学生的娱乐性而导致运动能力的普遍下降，这一问题已引起日本教育界的关注。我国学校中的愉快体育教学到目前为止人们只是停留在表面的模仿，还没有从理论到实践上把握愉快体育的内涵和本质，很多地方的愉快体育教学变成了放任教学，难以实现学校体育的目标。实施素质教育是我国近现代学校体育思想观念的一次重大变革，也是我国学校体育系统性的、整体性的、实质性的改革。首先学校体育要树立健康第一的指导思想，通过体育教育使学生在身体、心理和社会等方面都处于良好状态。第二是树立面向全体学生，以促进学生全面发展为本的现代学校体育教育观，学校体育必须冲破以竞技运动为中心和片面追求金牌的模式，力争吸引全体学生积极参与体育锻炼和各种健身活动。这既是我国学校体育素质教育的性质和任务所要求的，也是马克思主义关于人的全面发展理论所要求的。第三是树豆终身体育观，重视培养学生体育态度、兴趣、习惯和体育实践能力，使学生终身享受体育的乐趣。第四是树立学校、家庭、社会全方位对学生进行体育教育的观念，家庭和社会要担负起对学生进行体育教育的责任，形成以学校为主，以家庭和社会为辅的一体化体育教育模式。

2.2把健康教育作为学校体育的重要任务

健康的体魄是青少年为祖国和为人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。近年来我国学校体育卫生工作取得了长足的进步，由于“应试教育”的影响，目前我国学生的健康状况仍令人忧虑。据调查统计，营养不良和低体重学生达32.6%，超重和肥胖学生达7.3%，小学生近视率居高不下，特别是心理障碍的学生数量不断增加。另据上海市调查统计，中小学生心理发病率达15.04%。如何将健康教育贯穿在学校教育和学校体育之中，让学生拥有健康的体魄，这既是新世纪教育工作者应完成的重要任务，也是新世纪学校体育卫生工作者应努力探索的新课题。根据世界卫生组织界定的健康标准，一是身体不虚弱，没有疾病;二是心理要健康;三是社会适应能力强。新的健康标准的提出，正在带动学校体育卫生观念与功能的转变，原有单纯注重大肌肉活动量，增强体质和提高竞技水平的办法，已不能适应新时代的要求，更不能激发和满足全体学生参与体育和健身活动的需求。必须转变观念树立新的健康教育观，并积极进行健康教育的各项实验，把先进的知识、技术、经验和成果迅速地引进学校健康教育工作中，尽快提高学生的健康水平。

2.3重视培养学生体育学科能力

能力培养是素质教育的重点。一个人的素质水平，实际上是他的能力结构效能的综合反映。在素质教育中寻求最佳的知识结构，实现最佳的能力结构，是学校体育素质教育的核心问题。近些年国外对学生基础学力的要求和评价有了重大变化，把学生的学习动机、兴趣、态度提到第一重要的地位，把知识、技能、理解退后到末位。在学生掌握知识、技能等之前，必须以学习动机、学习兴趣和学习态度为前提。这种基础学力观的排列顺序是同教学流程相吻合的。首先必须唤起学生强烈的学习动机、浓厚的学习兴趣和积极的学习态度，使学生展开思考和判断，并在这个过程中主动练习、掌握各种技能，最后达到认识和理解。通过无数次的循环，学习水平不断提高，以至上升到相当高级的程度，从而使学生由过去的“学会”变成“会学”。当然，过于强调体育兴趣、态度的培养而忽视知识、技能的学习掌握，就会导致学生运动能力的下降。因此，学习基本知识、掌握基本技能和培养学生的体育兴趣、态度有机的结合，是我们需要研究的重要内容。体育学科能力主要包括主动学习能力、创造能力和体育运动实践能力等。体育运动实践能力包括基本活动能力、锻炼能力、体育娱乐能力和体育欣赏能力等。培养学生体育学科能力，是学校体育全面实施素质教育的重要课题，因此，不应局限在体育教学，也应在课外体育、家庭体育和社会体育全方位中进行。

2.4调整课程结构、更新教学内容、改革教学方法

学校体育素质教育树立起新的思想观念之后，必须要有一整套教育措施和方法予以保证。

首先是要构建新的学校体育与保健课程体系。依据国际上普遍遵循的课程设置要有针对性、实用性和可接受性的原则，学校体育课程的目标体系为:小学低年级阶段以运动教育为主，引导学生积极参加各种体育活动，要对运动教材进行加工，使其游戏化，通过各种游戏使学生体验到体育活动的乐趣。小学高年级阶段以目标学习和自主学习为主，让学生自主地选择学习目标，通过运动实践体验到实现目标的愉悦，逐渐培养学生对运动的兴趣、爱好和基本活动能力。中学阶段逐步实行选修课程，并随着年级的提高逐渐扩大选修的范围。强调问题解决学习、自主学习和系统学习，在提高学生健康水平和身体素质的基础上，培养学生自我健身的知识、意识与能力，使之积极、主动地参加各种体育活动，养成经常锻炼身体和自主运动的习惯。高中阶段以选修课程为主，根据学生的能力和特点适当扩大选择的运动领域和项目。让学生掌握体育锻炼和保健的方法，形成自我健身的技能和自我评价的能力，具有终身从事体育活动的意识和本领，提高身体素质和健康水平。

第二是更新教学内容。教材是教学内容的载体，现代教育要求学校体育的教材力争做到思想性与科学性的统一，基础性与先进性的统一，实践性与理论性的统一，趣味性与系统性的统一。重点是研究竞技运动项目教材化的问题。

第三是教学方法的改革。素质教育所要求的现代学校体育教学，已不是单纯的课堂教学，而是立体化的大教学。这就要求教师在体育教学中由注重掌握技术、技能，向注重培养学生体育运动态度、兴趣和习惯的方向转化;由单纯强调运动成绩和达标成绩的学习结果，向强调学习过程转化;注意在学习过程中激发学生的学习动机，启发学生的思维，使学生主动探究问题，自主活动;教师的角色要重新定位，由以教师为中心的方法，向以师生共同活动的方法转化;由封闭的教学组织形式，向开放的教学组织形式转化;体育保健理论课程要由单纯的语言讲授，向运用多媒体的直观形象教学转化，使学生积极主动、生动活泼地进行体育学习和自主运动。

第四是评价方法。学校体育素质教育要建立一套科学的学生素质发展的评价、监控体系，在评价内容上要改变以学生身体素质达标成绩的单维性评价，为身体素质、心理素质和社会素质等多维性评价;变注重学生运动成绩的结果评价，为注重学生学习过程评价;变静态评价，为动态评价，实行学生素质发展综合记录。在评价的方法上，要做到定量与定性评价相结合，自评与他评相结合，校内与校外相结合。特别是被评对象积极参与评价，这是评价科学性的重要体现。在评价方式上，根据体育特点应强调体育运动实践活动是素质评价的有效方式。

校本课程概念界定篇6

关键词：民办高校服务创新教师管理创新

一、引论

关于我国民办高校管理和发展的研究，大体上可分为三个阶段：第一阶段的重点较集中在民办高校发展的外部环境优化。认为政府在政策制定上，民办高校和公办高校应同等对待，且要制定有利于民办高校发展的政策，优化民办高校发展的环境，支持民办高校的可持续发展。第二阶段的重点较集中在民办高校发展的内部管理规范。认为民办高校的可持续发展除了外部政策支持外，还在于内部管理的规范。第三阶段的重点较集中在民办高校发展的内部管理创新。认为民办高校的可持续发展除外部环境优化、内部管理规范外，更重要的在于管理创新，以形成民办高校的办学特色，实现民办高校的可持续发展。本文拟将服务创新管理理论应用于我国民办高校的管理创新研究，探索我国民办高校服务创新管理的内容和方法，为我国民办高校的管理创新和可持续发展提供新的理论基础与方法论。[1]

二、服务创新

服务创新概念是在熊比特的创新理论上发展的。主要是利用熊比特对创新判断的两个标准：创新是被应用于实践的新思想、新方法；创新能给它的实施者提供收益。Bilderbeek等学者在1998年提出了服务创新的“四维度模型”。该模型是一个适用于服务部门和其他部门的一般创新模型。该模型将服务创新的概念具体到四个维度，是服务创新内容的深入和细化，该模型的提出给企业服务创新的研究和实践提供了很大的支持。

维度1：新服务概念。在制造业创新中，产品和过程是有形可见的，但在服务业中，创新大多具有无形性，创新结果并不是一个有形实物产品，而是解决一个问题的新的概念或方法，因此服务创新在很大程度上是一种“概念化创新”。

维度2：顾客界面。服务创新的第二个维度是顾客界面的设计，包括服务提供给顾客的方式以及与顾客间交流、合作的方式。

维度3：服务传递系统。“服务传递系统”维度主要指生产和传递新服务产品的组织。该维度侧重于服务企业的内部组织安排，即通过合适的组织安排、管理和协调，确保企业员工有效地完成工作，并开发和提供创新服务产品。

维度4：技术选择。由于服务创新可以在没有技术参与的情况下发生，因此技术并不是服务创新的一个必要维度，它在模型中只是一个可选维度。虽然不是必要维度，但技术仍在很多服务创新中扮演着重要角色。

三、基于服务创新的民办高校教师服务管理创新

服务创新的概念及方法是面向企业提出的，其目的是通过创新对企业的服务对象提供更好的服务以保留和吸引更多的顾客来增强企业的竞争力。那么，要把服务创新的理念引入民办高校的管理以增强民办高校的市场竞争力和形成办学之特色，首先要明确民办高校的服务对象。在我国当前高等教育市场正在由“卖方市场”向“买方市场”转变。“买方市场”的典型特征之一便是存在着产品或服务的供给者为吸引更多的需求者而展开的竞争。在新形势下，民办高校要在激烈的生源市场竞争中，求生存，求发展，其服务概念必须有新的拓展，应对入校学生提供更多、更好、更有特色的教育服务，以吸引生源，实现学校的可持续发展。在高校，为学生提供服务的主体是教师，如何通过管理创新来培养一支符合民办高校教学特色的教师队伍，是民办高校为学生提供优质服务的前提和基础。下面，本文将服务创新的理论与民办高校教师管理的具体实践相结合，分析民办高校教师服务管理的“四维度模型”。

1.服务概念

服务创新的第一个维度是服务概念的创新。那么，在民办高校中，什么是服务概念呢？如果服务对象的角度来看，在校学生应是学校服务的对象，学校应为学生提供高品质的教育服务。什么是高品质的教育服务？教育是-个特殊的服务产品，它有-个提供和接受的过程，也就是教育的适应性。笔者认为，高品质的教育服务应是针对不同的教育对象提供适应的教育计，让学生真正地学到知识、培养能力、增强学习的积极性。

目前，进入民办高校（本科）的学生大体上可分为三个层次，第一个层次（本科）：有一定的基础，有较强的上进心，且有一定的学习积极性，希望在大学阶段学到有用的知识；第二个层次（本科）：基础一般，上进心一般，学习积极性不强；第三个层次（专科）：基础较差，缺乏上进心，学习积极性较差。这些生源的特殊性在公办二本以上的高等院校是较少遇到的，然而，民办高校的教学模式基本上是从公办高校引入，而公办高校的生源由于录取分数线的限制，基本上要高于民办高校学生的层次，这个高层次的教学模式用于民办高校的教学，自然会给教和学带来一些问题。据调查，在给民办高校本科学班上课时，认真学习的学生大概是1/3，较认真学习但还是到课的学生大概也占1/3，而经常逃课，即使到课也讲小话或睡觉的学生也占1/3。而在给专科班上课时，听课的可能只有1/4的学生了，绝大多数学生是在辅导员的要求下来到教室的，书包有时都不带，只带一个手机上课玩。教师在课堂上讲课，讲到中途往下一看，听课的学生屈指可数，教学的积极严重受挫。有些教师在公办高校任教，到民办高校兼课，感受更深。一名教师讲，他在公办院校很受欢迎的本科课程，到了民办高校反应一般，难以达到共鸣，再给民办高校专科生上课，情况就更差了，讲课时眼睛不敢往下看，若往下看，听课的寥寥无几，讲课的兴趣荡然无存，课都无法讲下去，只好自我陶醉，望着窗外或望着天花板讲，一鼓作气地、不停顿地把课讲完，讲台上是教师大汗淋漓，声音不断地讲课，台下是讲话的讲话、睡觉的睡觉、玩手机的玩手机，真是教与学的两重天，这名教师讲，他一进专科班的教室就心里害怕，不知道这两节课如何完成。

究其原因，应是教学模式与教学对象不适所造成的，进入民办高校的本科生和专科生这个群体在学习上有他们的特殊性，最主要的特征是基础差，但产生基础差的原因是多方面的，有想学好，但能力有限的；有不愿意学的；有受环境影响而没学好的等。其次是学习的积极性不强，因为基础差，学习不是他们的强项，在学习上较难超越他人和超越自己，学习的积极性和主动性也就丧失了。对于这样的群体，用公办一本的教学模式来应用于他们，自然会产生教与学不适应的现象，其结果是学生难学，教师难教。[4]

要办好民办高校的教育，形成民办高校的教育特色，必须从民办高校的教育对象的特点入手，应用服务创新的概念，重新设计民办高校教育模式。根据笔者的深入调查和多年的教学体会，再结合服务创新的概念，提出以下三种教育服务概念：

（1）考研型教育计划

对进校的本科学生，按其高考成绩，在班级较多的专业中编-个高考分数较好、以理论学习为主、以考研究生为主要目标的学习班。这个班的教学模式可按公办高校教学模式实施，并且加考研指导和考研课程的开设。

（2）应用型教育计划

对于没有编入考研教育计划的其他本科学生，全部编入应用型教学计划。该教学计划应以应用型的课程开设为主，全面采用案例或实验教学。教学计划、教学方法、教学内容皆要重新设计，不能完全采用公办高校的教学模式。

（3）操作型教育计划

对于专科的学生全部编入操作型教学计划，该教学计划以实际操作为主，设置-系列的实际操作课，以动手为主。该教学计划的教学计划、教学方法、教学内容皆要针对专业特点进行重新设计。

为了实现这三种民办高校的教育服务概念，需要有三支不同的教师队伍来完成不同的教育计划，这也是民办高校教师管理创新的前提。目前，民办高校教师队伍的管理，基本上采用公办高校教师管理模式，并没有体现民办高的教育特色。针对从上提出的三种教育计划，本文提出如下三种教师服务管理创新的概念：

（1）科研型教师管理计划

这类教师主要承担考研型教育计划的授课和开展科学研究工作。其教学工作量应是应用型教育计划和操作型教育计划的倍数，对进入这个管理计划的教师应有一定的学历和职称要求，其主要任务是科研工作，承担较少的理论型教学工作量，实行科研目标管理，为民办高校科研主要力量。

（2）应用型教师管理计划

这类教师主要承担应用型教育计划的授课任务，科研上作基本要求。其教学工作量应是操作型教育计划的倍数，对进入这个管理计划的教师应有一定的学历要求，其主要任务是应用型教学工作，实行教学目标管理，为民办高校教学主要力量。

（3）操作型教师管理计划

这类教师主要承担操作型教育计划的授课任务，科研不作要求。其教学工作量为基础工作量，对进入这个管理计划的教师也应有一定的学历要求，其主要任务是操作型教学工作，实行教学目标管理，为民办高校教学辅助力量。

2.顾客界面

服务创新的第二个维度是顾客界面的设计，包括服务提供给顾客的方式以及与顾客间交流、合作的方式。那么，在民办高校中，什么是教师服务管理创新的顾客界面呢？笔者认为，以上三种教师服务管理计划的管理目标、管理方法、管理内容的创新性设计就是民办高校教师管理创新的笫二个维度。科研型教师管理计划、应用型教师管理计划、操作型教师管理计划的设计与实施是提供给民办高校教师的具体管理服务。此三个教师管理计的建设和实施，可以满足民办高校三个不同层次学生的需要，使不同层次的学生在其原有的基础上真正地学到知识和技术，使教与学有机地结合成一体。

3.传递系统

服务创新的第三个维度传递系统主要指生产和传递新服务产品的组织，即实现服务创新概念和计划的组织保证。那么，在民办高校中实现教师管理创新的传递系统是什么呢？笔者认为，科研型教师管理计划、应用型教师管理计划、操作型教师管理计划实现的传递系统和组织保证是学校与学院两级教师管理组织。民办高校的现有教师队伍主要来源于三个方面：一是公办高校的退休教师；二是公办高校的兼课教师；三是民办高校的自聘教师。前两类教师的教学方法与经验自然只适应于笫一种教学计划，笫三类自聘教师的教学方式与方法也很大程度受一、二类教师的影响，与一、二类教师的教学模式基本无异。所以，要实现民办高校教师管理创新，实施科研型教师管理计划、应用型教师管理计划、操作型教师管理计划，学校与学院两级教师管理创新至关重要。[5]

4.传递技术

传递技术的选择是服务创新的笫四个维度，在民办高校的教师管理创新中，其主要体现在科研型教师管理计划、应用型教师管理计划、操作型教师管理计划管理技术的选择和创新。如何充分地应用现代信息化和网络化的先进技术对三种教师管理计划进行高效率的管理是民办高校教师管理中一个重要研究课题。[6]

参考文献

[1]Aa，W。vander&ElfringT。Realizinginnovationinservices[J]ScandinavianJournalofManagement，2002（18）：155-171

[2]Gadrey，J。，F。Gallouj&O。Weinstein。Newmodesofinnovation：howservicesbenefitindustry[J]InternationalJournalofServiceIndustryManagement，1995（3）：4-16

[3]BartvanArk，LourensBroersma&PimdenHertog，Servicesinnovation，performanceandpolicy：areview[EB/OL]http：//www1ggdc1net/pub/SIID_papers/synthese%20paper1pdf，2003

[4]孔颖.我国民营高校发展中的热点研究问题.浙江树人大学学报，2008（1）：18-22

[05]孙广勇.民办高等教育的地位变化与政策调整.高教探索，2008（3）：84-88

[06]周彬.民营高校办学策略探析.河北工业大学成人教育学院学报，2009（3）：34-37

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