体育教育的主体篇1

在体育教学中摸索

上世纪80年代初师范毕业后，我走进宁德师范附小这个温暖的大家庭，担起体育专职教师的责任。怎么当好体育教师？一脸茫然。第一天，做事严谨、重视课堂教学的郑奶养校长找我谈话了，他拿着一本20多页的学校制度汇编，和我一起坐在校园古老的香樟树下。他翻到“体育教师职责”那页，让我自己读一遍，然后他逐条解读。记得他特别强调说：“当体育教师，首要是为人师表，要上好每节体育课，增强学生体质。同时管好场地、器材，注意学生安全，在管理中树立威信。”时间不到20分钟，谈话完，他还要我把办公桌搬到他座位旁边。这就是我的体育教学生涯的开始和体育教学的第一场培训。

1983年，宁德市举行“贯彻落实学校体育卫生两个暂行规定”检查，我的第一位导师——宁德教师进修学院的郑锦瑞老师走进了我的课堂，他说：“光清，你的课堂很严格、很认真，但太成人化了，要让孩子们动起来、活起来，增加练习密度，这样才能达到增强学生体质的目标啊！”于是，我知道了，体育课不仅要让孩子们学运动技能，更主要是要通过学习技能教学，增强学生的体质。怎么增强学生体质？用什么来评价学生的体质进步呢？我苦苦思索！

在增强体质实验中求索

1989年暑假，郑锦瑞老师告诉我，福建教委体卫处正在组织开展一项以增强学生体质为目标的《体育课程科学化实验》，课题组长是福建师大陈智寿教授。我欣喜若狂，马上和陈教授取得联系，请求加入课题组。我的要求得到了陈教授的同意，但由于开题培训已办过，我只能单独前往位于福建师大仓山校区的陈教授家里面授了。于是，我利用星期天赶到福州。培训就在陈教授家小客厅的走道上进行，墙上挂着软黑板，陈教授就如何开展《体育课程科学化实验》给我培训了两个多小时。从理念、原则、方法到评价，陈教授给我做了细细解读，让我明白了体育课增强体质的具体操作方法、评价要点和体质测试的方法等。带着激情，带着感恩，带着实验表格、资料，我连夜回到宁德。记得资料中有一本华南师大林笑峰教授编著的《体育方法学原理》，看了后我开始认识到什么是“真义体育”。从此，我开始了《体育课程科学化实验》（后来改称《体育课程整体改革实验》）教学之旅，陈智寿教授成了我教学生涯的第二任导师。几十年来，我和陈智寿教授结下深深的师徒情，我们有理论的探寻，也有实践上的争执，但更多的是他在教学知识、教学技能以及为人处世、追求事业的精神方面，给我人生以重大影响，使我和以增强学生体质为目标的体育教学结下不解之缘。

有了理论引导、专家引领的体育教学是有方向的教学。根据课题实验方案，在开学初对实验班（四年2班、3班）进行实验前的全面体质测试（前测），我把参加福建师大开办的“教育专业自学考试”学习的教育统计、教育实验等课程都派上了用场，利用统计学对实验结果进行数理分析，并和福建省1985年的学生体质平均值进行对照评价，分析学生集体体质的强弱项，个人体质的薄弱项目，依此制定学年学生体育教学、锻炼计划。制定每节课锻炼身体的项目、内容与方法。在重视学生全面锻炼的基础上，重点安排好薄弱项目的锻炼。教学安排上，每节课既有为将来增强学生体质服务的教学项目，又有为学生现在增强学生体质服务的锻炼身体项目。我的课堂教学更加自觉，教学手段更加丰富，增强体质的教学目标与意识明显增强。

1991年10月，实验工作进入第三个年头。由中国教育学会体育研究会和中国体育科学学会学校体育专业委员会主办的“全国提高体育教学效益现场观摩研讨会”在辽宁鞍山举行。福建课题组有8篇论文入选参会交流，我的《增强学生体质？摇提高体育教学效益》论文和陈智寿教授的论文入选大会交流，31岁的我登上了全国体育专业研究的讲台，“以增强学生体质为目标”实验探索观点，受到全国专家学者的赞赏。

三年一轮的课题研究，我跟随陈智寿教授做了三轮共9年。到1997年，课题组认为要整体提高体育增强学生体质的效益，还要从学校体育整体入手，进行管理和教学及课内和课外相结合的研究，于是《学校体育增强学生体质的实验研究》又在陈教授的带领下在全省二十多所学校开展起来。我又参与到这个新的实验探索中。凭着对体育课堂教学的执著追求和良好的教学展示，我在专业成长的路上不断进步，1994年参加“福建省教学新秀”评选、1998年参加中学高级教师职称考评、1999年参加“福建省体育学科带头人”评选，均顺利获取荣誉。

2010年11月，新课程走过十年路程，作为副校长的我，又冲上“全国第四届中小学体育教学观摩展示活动”的操场，我的课题《正向投掷篾球》，挖掘畲族的传统体育器材，创编出“金猴护蛋”“打野鸭”“耍猴”“畲农采柚”“穿针引线”等活动游戏，既克服了场地小、投掷活动无法开展的困难，又利用游戏让学生自主开展健身活动，达到增强体质的目的。该课荣获全国一等奖，并参加宁波教学颁奖活动与课题研讨活动。50岁的我再次登上展示课的平台，通过层层赛课，锻炼了自己，磨炼了意志，也给教学团队伙伴们一个真切的示范，更重要的是展示了体育人不怕输、不服老的精神，增强学生体质健康的体育教学模式也初步形成。

在提炼教学主张中探索

2011年8月，福建省名师培养工程启动。我有幸入选福建省首批小学名师培养人选。理论导师余文森教授说：“要成为名师就要有自己的教学主张。”即每位名师要把自己教学中的一些“思考”“经验”“招数”“做法”升华、提炼为教学主张。对我来说，就是要把体育教学最有价值的“应该教什么”“为什么教”“怎么教”总结出来。32年的教学生涯，可圈可点的当数“突出增强学生体质”的教学实践。眼下怎么提升、提炼？怎样有所创新、发展？我带领我的名师工作室团队成员拜访了80岁高龄的陈智寿教授，向他求教；接着，北京师范大学体育运动学院院长、博士生导师毛振明教授，福建省特级教师、全国中小学体育教学指导委员会委员、厦门教科院体育教研室主任宋超美老师都欣然接受我的拜师请求。在理论提升方面，我认为最主要还是要读经典，我拜读了余文森教授、张荣伟教授、张华教授等人的著作。经过六次的交流研讨培训，我提炼出我的教学主张：“以增强学生体质为宗旨的体育”，最后浓缩成四个字——“有效体育”。

什么是“有效体育”呢？

这里的“体育”是指“身体教育”“体质健康教育”，是使学生掌握增强体质健康的知识、技能与方法，培养增强体质健康的意识与能力，促进学生今天与将来主动而独立地去健身心、强体魄的教育。

这里的“有效”是指有功效、有效果、有结果，它通过评估效果、效率、效益来反映是否是实效、高效、长效、后效。“有效”包含：1.有效果——学有所得，练有成果；2.有效率——体育的过程和方法科学；3.有效益——有效用，学有价值，学有用处。

有效体育即主张体育的有效性、科学性以及理念的先进性，明确以增强学生体质健康为宗旨的身体教育真义，追求其效果、效益、效率的最大化，能实现体质健康教育的实效、高效、长效、后效的体育。

它不是竞技体育，它有别于运动娱乐。主张“有效体育”就是让“体育”回归教育，给体育一个正确的定位，确保体育目标不泛化，保证其教学的科学性，不走偏方向，让体育教师专攻“增强学生体质”的主业，研究增强学生体质的有效内容、方法和评价，促进学生体质的增强、意志的顽强。

有效体育的目标是促进人体形态、生理功能、运动素质与能力、心理、适应能力得到全面而完善的发展，使人提高劳动能力，延年益寿。

有效体育的关键应该是体育课程目标的具体落实。必须坚持的教学原则是：坚持全面发展教育，寓德、智、美、劳等教育于教学与练身过程；但又要突出个性目标，做到教学内容与目标一致，上课方法和要求与目标一致，评价、考核的内容与方法和目标一致，课外工作与目标一致，从而达到目标。

基于“有效体育”的教学主张，我将自己的教学模式确定为“有目标、游戏化、自主性的有效体育教学模式”。其中，三个原则必须把握。

1.明确目标，四个一致：突出运动技能、身体锻炼目标，追求教学锻炼内容、方法、课外锻炼、评价四个方面与目标一致；

2.目标不移，四个坚持：坚持全面发展，持之以恒，因地制宜，因人而异、手段不拘；

3.围绕目标，两个自主：游戏化、自动化地促进学生体质突增期指标整体发展，儿童化、自主化地促进学生个体体质健康薄弱项目的提高。

在“有效体育”教学模式的实践中，我的“方圆并济”教学风格逐渐形成。

“方”应是规矩，是制度，是有效体育的刚性保障，“圆”是情理，是理解，是有效体育的内在软性保障、人本关怀。在方圆文化的引领下，体育教学、身体锻炼少了刚性面具，多了人本色彩，少了盲目的运动，多了自主、快乐的健身和评价，促进学生自主自动去强身健体。

“方圆并济”的教学风格具体有两层内容：

“方”——重技能，严常规，善组织，有纪律，追求教材、教法、评价、负荷等与目标一致，强调“学知识”“提技能”“强筋骨”“增意志”。把重要的体育手段，转化为终身体育的能力。野蛮其体魄，文明其精神。讲求效果、效益、效率。

“圆”——重学法，用游戏，求创新，看发展，倡导“自主—磨炼—愉悦”，以激情调动健身，以童心带给快乐，以创造还给童真，以目标激励成长。把有意义的体育，变成有意思的健身。成之以兽身，养之以人心。追求实效、高效、长效。

体育教育的主体篇2

关键词:中学体育主体性教学途径

人类的体育从生存体育、军事体育、竞技体育过渡到现代的快乐体育、终身体育,是一个不断创新、不断完善发展的过程。现代教育肩负着培养和造就创造性人才的历史使命,在全面推进素质教育中,体育教学不仅仅是传统意义上的解决学生体质、知识与动作技术的问题,更应注重培养学生的综合能力。体育教师应适应现代教育教学的理念,在体育教学过程中,有意识地引导学生开动脑筋,启发学生思维,激发学生的求知欲,提高学生对体育教学的兴趣,使学生成为乐于思考、善于开创、主动学习锻炼的人。

“主体性”一词是从德语的Subjekitivitat和英语的Subjctivity翻译过来的。在西方哲学特别是在德国古典哲学中,“主体性”一词主要有独立自主、自我决定、自由、能动性、自我、自我意识或自觉、个性,以个人的自由意志和才能为根据行动等含义。主体性教学是一种新的教学模式,师生以主体―主体的对称关系交往,在活泼生动、和谐的教学氛围中,使课堂走向开放,体育教学与社会生活紧密联系,为学生主体性的发展既提供了良好的内部环境,又提供了良好的外部环境;既有助于学生主体性有序、稳定地形成,又有助于加速学生主体的社会化进程。

一、主体性教学的重要性和必要性

主体性体育教学是素质和创新教育与现代科学人本主义教育思想相结合的产物。在教学论领域,主体性教学被视为一种重要的教学方法。它强调,在教学中要以学习者为中心,培养学生的自主学习能力。在中学体育教学中,要有效地提高学生的知识和技能水平,教师必须成为学生学习的组织者、促进者,为学生自主学习、全面发展搭建平台。

1.主体性体育教学能培养学生的体育能力和创新精神。现代教育认为,学会学习比学会知识更为重要。健康教育与终身体育的提出,其目的不只是教会学生体育技术,而是教会学生怎样学习体育,怎样有良好的体育意识,而且只有增强体育意识,才能提高体育实践能力。因此,主体性体育教学应当重视学生体育基础知识与基本技能的教学,帮助学生掌握学习和锻炼的方法,加强学生体育意识、体育实践能力和终身体育能力的培养。同时,培养学生的创新精神也是实施素质教育的重点,从一定意义上说,体育就是在创新中产生和发展的。在主体性体育教学过程中,体育教师可以采用各种不同的、有效的教学方法和手段,引导和启发学生进行创造性的学习,促使学生在学习中积极发挥内在潜能的创造性意识和创造性思维,从而取得良好的学习效果。

2.主体性体育教学能引导学生形成良好的心理品质,注重长远的发展效益。教学是一种大投入,应讲究效益。主体性教学讲究的不是学会,而是会学;不是储存,而是活化。通过教学,启发、引导、培养学生自主学习,掌握创造的本领,这种教学不仅有即时性的学习效益,而且有长远的发展效益。因此,体育教师除增强学生体能,使其掌握“三基”外,还要培养运动的兴趣和爱好,形成坚持锻炼的习惯,具有良好的心理品质,表现出人际交往的能力与合作精神,提高对个人健康和群体健康的责任感,形成健康的生活方式,发扬体育精神,形成积极进取、乐观开朗的生活态度。

3.主体性体育教学能深化素质教育,促进人的全面发展。主体性的体育教学主张以启发引导学生内在的教育需求为前提,以民主、和谐和宽松的教育环境为条件,充分发挥学生的能动性、自主性和创造性。主体性体育教学珍视学生的独特性,培养具有独特个性的人,让学生的个性和特长得到充分的张扬和提升,为社会培养多类型、多规格、多层次的人才。

二、中学体育主体性教学的现状分析

发展性教学论和建构主义教学思想认为,教学活动在本质上是学生的认知活动,所以学生是教学的主体。一切的教学活动只有通过学生主体的积极活动,才能转化成其自身的知识和能力;学生应当而且必须逐渐增强学习活动的主体性――自主性、主动性和创造性,逐渐学会对其所接受的教育和自身发展的过程进行自我调控,逐渐成为自我教育和自我发展的主人,如此才能完成这一特殊的认识、转化和发展的过程。体育是一门以运动和锻炼为基础的学科,而中学体育是学生在繁重的文化课学习过程中,增强体质,激发学习兴趣,主动获取知识、发展能力、提高科学素质的基本途径。目前,主体性教学在中学体育教学中存在着以下问题。

1.强迫性教学,学生的主体地位没有确认。传统的体育教学内容是体育学者依据身体锻炼的价值、教学条件限制,规定学生必须学习的内容,且大多数是以竞技体育项目为主。学生喜欢上体育课,但很多学生很不乐意上“达标”式的体育课。体育教师完全按照大纲的规定,强迫性地让学生练习,学习变得枯燥无味,考核和达标维系着“教”与“学”双方。

2.体育教学的模式和方法单一,没有注重学生的个体差异和不同需求。新标准下的教学模式和方法是学生主体性体现的重要手段。近年来,尽管在体育教学改革的探索中,涌现出了许多新的模式与方法,但并没有从根本上改变传统的教师讲授、学生被动接受的教学关系,有的仅是在新标准庇护下的“放羊式”教学,走向了另一个极端,主导、主体双重缺失。大部分教师仍然沿袭着传统的讲解―接受式教学,很少组织学生自主探索,协作学习。

3.体育教学忽略了对学生正确的学习策略的培养,将体育教学与社会生活隔离。传统的体育教学模式忽视了“教”与“学”的和谐,过于强调教师的主导地垃,学生只是被动地接收知识。在体育学习过程中,根本没有学习策略,只是单纯地模仿,追求的是完成任务,达标即可。在既定的模式下,学生的思维定势,整个体育教学与瞬息万变的社会生活相隔绝,这也必然使得学生思路闭塞、视野狭窄而不谙世事,难以适应复杂变化的开放的现代社会。

4.学生主体性学习体验环境的创设没有完全实现。成功的教学依赖于和谐的课堂环境,它是学生主体性学习和体验的重要空间。检验和谐课堂气氛的基本标准是师生之间的交流同教学内容相协调,与学生情感认识相一致①。和谐的课堂教学环境能唤起和激发学生主动学习的动机,使学生在与教师的互动中产生强烈的参与欲望,并积极地投入到各项活动中。但目前,在中学体育教学中普遍存在课堂和谐时间不长的现象,这也就说明缺乏主体性教学中学生学习体验的环境。

三、在体育教学中实施主体性教学的有效途径

中学体育教学中倡导实施主体性教学,引导学生自主性学习,意味着对学习作出决定的责任从教师转向了学生。教师从知识供应商的角色变成学习顾问,学校也要尽其所能适时向学生提供学习资源,起到资源提供者的作用。

1.确立学生在体育教学中的主体地位,增强学生的主体意识。实施主体性体育教学,必须首先确立学生在体育教学中的主体地位。在素质教育中,学生的学习方式正由传统的接受式学习向探究式学习转变。不少教师在思想上认同“学生是主体”,但一到体育课堂上就完全由自己主宰,学生的主体地位无从谈起。还有些体育教师错误地理解了主体性教学的真正含义,教学变成了“放羊课”,学生确实“玩得很高兴”,但无法学到必需的体育知识和技能,身心无法健康发展。因此,教师要明确整个体育教学过程,课前备课、课后辅导都是为学生的学习和发展服务,学生既是教学群体的主体,又是教学个体的主体。

2.丰富教学方法,让学生真正成为体育教学中的主体。著名教育家苏霍姆林斯基曾说:“在活动的实践中,学生能感到自己是一个发现者、研究者和探索者,能体验到智慧的力量和创造的欢乐。”体育是一门锻炼实践能力的学科。在教学中,一要强调教与学并重。学生要想熟练地掌握技术和技能,必须进行独立练习和思考。教师的教,不是给学生现成的结论,而是对学生进行启发、引导、激励、点拨,教会学生如何学,培养学生的自学能力,使学生真正成为学习的主体。二是采取多元化的教学方法,激发学生锻炼的兴趣,培养学生的创造意识、能力、精神,培养学生通过参与体育教学获得发现问题、分析问题、解决问题的能力,培养学生进行创造性学习的能力,使学生真正成为体育教学的主人。

3.引导学生运用正确的学习策略,培养学生的独立精神和合作精神。主体性教学不是个人的独自学习。良性竞争是培养学生独立精神和合作精神的有效途径。学习策略是促进学习者自主学习的关键性因素,任何学习者都在自觉不自觉地运用它。主体性的教学将学生的主体作用看作是教学的最终目的,真正体现学生的主体性。它要求学生不但要独立思考,更要学会与他人切磋、交流、体验合作、学会合作,使个人的学习能力在合作中得到发展,也为将来走上社会提供人生经验。因此,培养学生独立与合作精神应成为主体性教学中不可缺少的内容。

4.营造良好的课堂教学氛围,提高主体学习效能。生动活泼的教学氛围是实施主体性体育教学的必要条件。体育教学的目标应该是让学生充分感受到运动的快乐、价值,这样他们才有可能积极地参与到体育活动中来,逐渐由被动参与转变为主动参与。教学过程既是教师的教与学生的学的过程,又是师生双方情感和思想交流的过程。只有为学生营造一个生动活泼的教学氛围,学生才有可能积极主动地、心情愉快地进行创造性的体育学习和锻炼,主体性地位才能得到巩固。因此,中学体育教师要从知识的拥有者向学生学习引导者和合作伙伴转变。此外,教师要注意活跃课堂教学气氛,如果课堂教学单调枯燥、严肃有余、活泼不足,就会严重影响学生的个性发展,极大地妨碍主体性教学的实施。只有营造良好的课堂教学氛围,学生才能主动参与、主动学习,才能做到学有兴趣、学有个性、学有创造,从而提高主体学习效能。

主体性教学的基本任务是培养学生的自主学习能力,自主学习是建立在教育的终身化、民主化和个性化等教育观基础上的一种教育策略。它强调学习者自己主宰学习活动,重要的是通过培养学生的自主学习意识,调动自主学习的能动性,发挥个性潜能,促进学生在学习过程中自我实现、自我创新、自我发展。中学体育教学中贯彻主体性教学方法,让学生不断发展自主学习,为学生进入高层次学府深造,或融入学习型社会,独立开展学习活动做准备。树立以学生为主体的教学思想,带来的不仅是教学方法的改革,更是学生内在精神的改变。这种学习方式的改变必将由课堂延伸到课外,由学校延伸到社会,从现在走向未来,这正是基础教育到终身教育思想的体现。中学体育教师应全面树立学生观,真正做到尊重每个学生的主体地位和主体人格,进一步研究改进“主体性教学”的操作方法,使每个学生都能适应时代的要求,得到持续的发展和提高。

注释:

①彭泽平.“和谐课堂”论――基于“和谐社会”构建与素质教育实施的课堂观[J].中国教育学刊,2006,(4).

参考文献:

[1]侯橹.浅论体育教学中主体的主体性[J].体育科研,1997,(6).

[2]庞维国.自主学习:学与教的原理与策略[M].华东师范大学出版社,2003.

[3]王宝.如何引导学生主动参与课堂学习[J].中国学校体育,2003,(2).

体育教育的主体篇3

关键词：初中体育；主体性教学；体育教学

主体性教学是目前初中体育教学中一种比较提倡的教学形式，它与传统体育教学方式最大的区别就是学生学习主体地位的体现。在具体的教学过程中，教师只是进行相应的引导和组织，为学生学习创造良好的条件；学生则在教师的引导和启发下，主动参与到课堂学习当中来，从而达到最理想的教学效果。笔者认为，在主体性教育的开展过程中应注意以下几个问题：

一、学生主体地位的确立

顾名思义，主体性教育即是以学生主动学习为重点的教育方式。在这一教学模式中，学生主体地位的确立是教学活动正常开展的基本保证。

从初中阶段学生的性格特征来看，他们正处于人生中的第二发展高峰，不管是心理还是生理，都处于半成熟的状态，同时也是多种心理与情绪交叉、错综复杂的发展时期。

就课改后初中体育的教学内容来看，教学内容在很大程度上是结合了初中生的心理与生理特点来进行安排的。但是由于传统教学模式的局限性，对于教材内容的体现和挖掘极为有限，教师在调动学生学习积极性方面显得异常吃力。因此，教师应有目的地进行教学设计，在教学构成中，体现学生的主体地位，让他们产生归属感和认同感。

学生与学生之间还存在着一定的差异，教师在做教学设计的过程中，还应尽可能地全面兼顾所有学生的发展和学习。如在小组对抗赛中，教师应根据学生的优势、特长以及体能素质的强弱进行合理分组，在保证整个小组成员的实力均衡的同时，也要保证每个学生都能得到相应锻炼和提高的机会。

二、创设情境教学，激发学生的学习兴趣

教师应重视激发、培养学生的学习兴趣。兴趣是学生学习最好的老师，在兴趣的驱动下，学生会提高学习的自觉性，认真学习。体育课程教学过程中，教师创设相关的情境，不仅可以提高学生对体育课程的学习兴趣以及参与体育活动的积极性，同时还可以缩短教师与学生之间的距离，让学生以最佳的状态投入到相应的体育锻炼中去。在情境教学中，教师还应结合多种教学技巧，吸引学生的注意力，让学生将注意力放到课程内容上来。

在具体实施情境教学的过程中，教师不仅要顾及到教学形式，同时还要兼顾学生的个体差异，尽量让各个层次水平的学生都能参与到教学中来。如在小组情境对抗赛中，应根据学生的个体情况进行合理分组，分别采取强强对抗、强弱不等对抗等比赛方式，最大程度地照顾到所有学生。

三、制订合理、科学的评价机制

在主体性教学的实施过程中，合理评价机制的确定是必不可少的。在体育教学过程中，如果没有一定的评价标准或者是考核方式，仅凭学生的自觉性和兴趣爱好程度开展教学，距离体育教学最终目的的实现还是有一定差距。

合理、科学的评价机制包括两个方面的内容：它既要满足推动学生学习的要求，同时又不能给学生过多的课业压力。如何才能既保持学生的学习热情，又能对他们的学习效果进行有效的检验和考核呢？教师在平日里应弱化学生对于学习成绩的重视，让学生享受课堂。在学生享受课程的过程当中，教师可以适当融入一些集竞争性与娱乐性为一体的体育游戏或者活动，旨在让学生积极参与其中，根据学生的表现情况，列出一些奖项和惩罚措施，从而体现出竞赛的特点。这样学生既能在游戏中进行课程的学习，又能接受考核。

四、体育教育工作者自身的角色定位

从许多成功的主体性教学中我们可以看到，教师在整个过程中扮演的角色较传统的角色扮演有了明显的变化。传统的体育教学中，体育教师给人们的印象都是教练式的角色，提到体育教师，学生脑海中都会出现一个“戴着鸭舌帽，双手背后，吹着口哨”的经典形象。然而，在主体性教育中，教师应从传统的角色中解放出来，引导学生并融入学生的世界，扮演良师益友的角色。教师既是主体性体育教学的实施者，同时也是教学活动的直接参与者。如：在对抗赛中，如果某一组的实力在平均水平之下的话，教师可以加入其中，为其助阵纳威，从而提高学生的信心以及参与积极性。同时，教师在参与活动的过程当中，要在动作要领上起到很好的示范作用。比之于传统教学模式中在活动圈外指点江山的形象，与学生打打闹闹的体育教师可能更受学生喜爱。师生共同参与活动，不仅可以缩短师生间的距离，同时还可以培养师生间的友谊，为以后教学活动的有效开展奠定良好的情感基础。

综上所述，我们可以看到，初中体育主体性教育的有效开展，很大程度上取决于体育教育工作者。教师营造良好体育氛围、尊重学生的主体地位、转变自身角色等，这是体育教育工作者在主体性教学中发挥重要作用的具体体现。

参考文献：

[1]张玉兰.拓展训练融入初中体育教学的可行性分析[D].河南师范大学，2012.

[2]陈明基.初中体育教育质量现状及提升对策研究[D].四川师范大学，2012.

体育教育的主体篇4

关键词：自主学习创造性思维创设情境启发引导

发现学习理论指出知识的获取是学生经由类别化的自主发现过程，不是外力的强加给予，也不是别人的施舍灌输；而建构主义学习理论也同样认同学习是由学生个体自主完成的，主张将学生的学习行为简化为学生的本能冲动。可见，学习不仅是学生自我的需求活动，而且是学生个性表征以及心理趋向的重要的载体。体育课程作为培养学生健康意识，认知各种体育活动形式的重要途径，理应将学生自主学习的潜能和意识开发出来，让学生乐于锻炼，喜于生活，善于运动。到底怎样在体育与健康教育课堂中渗透自主学习理念呢？本文基于此展开探讨。

一、正确理解关系、提高综合素质

自主学习是学生个体主观意志和潜能完全发挥的途径和载体，是尊重学生体育学习和体育锻炼主体性的保证。而合作学习则是将多个自主学习的个体连接起来，充分发挥这些个体的合力作用，让每一个个体都在特定的合作情境中进行交流、谈论、对话和辩论，促进学生思维的开放，激起学生体育学习和锻炼的热情。探究学习看似高深，小小一个学生，能探究些什么？其实探究行为是儿童的一种常见表现，他们从小就爱问“为什么”，“老师：踏步走为什么这样摆臂”，“立定跳远脚为什么要分开”等等，但由于我们的忽视，不愿意去回答他们提出的看似简单、荒谬、愚蠢的问题，从而使儿童越来越少地去问“为什么”，越来越少地去探究这个世界。在体育与健康教育课堂教学中，可以引导学生对一些约定俗成的事物去进行探究，如为什么篮圈的高度是3.05米，高一点儿行吗，低一点儿行吗；又如人为什么要进行锻炼？为什么适当的体育锻炼能够增进健康？再如，为什么篮球场的线要那样画呢？所以，自主学习作为一种只有个体独立参与的行为，是体育合作学习以及体育探究学习、体育综合性学习的基础和前提，只有个体的潜能和主动性得到完全发挥，合作学习和探究学习等才能达到目的。

二、发挥教学民主、树立学习信心

1.发挥教学民主，鼓励学生成为学习的主人

传统的体育教学模式不是演变为简单机械的肢体训练，就是过多地掺杂纪律教育或干脆被其他课程占用，学生在这片原本可以带来欢乐和喜悦的土地上，看到的经常是遍地的荒芜，而无奈的叹息便逐渐侵蚀学生的主动精神，窒息了学生个性，所以，体育教师在教学时，应当充分发挥教学民主，重唤学生的主体精神。启发思考，培养学生创造性思维。体育教师要充分运用教材内容编排的优势，合理搭配教材。想想篮球的“一大、二小、三高起”的三步上篮动作能否运用到跳高、跳远中去；排球的正面上手发球动作和抛掷实心球用力顺序有什么区别等。古人云“学起源于思，思起源于疑”。教师在教学时，要巧妙且恰当地设疑设卡，以此促进学生思维的迸发，及时捕捉学生闪光点，激励“差生”主动参与运动练习。一般地说，运动素质和技能不怎么样的学生心理素质差，如胆小、爱面子、自卑感强，缺乏竞争意识。差了就怕练、越不练就越差，越差就越怕练。这就需要体育教师以诚心和赏识之心慢慢矫正。在课堂上，体育教师要做有心人，多让他们做他们会的辅助练习，他们在练习中用一个点头、一个微笑、一个赞赏的神态给予肯定和鼓励，多让他们在同学面前展现自己。要善于“沙里淘金”，及时扬其所长，激起他们锻炼的欲望。

2.善于发现问题，引导学生进行积极思考

问题是一切探索的源泉，而问题意识又是每一个个体发展和进步的见证。因此在教学中体育老师应创设情境，激励发问，让学生会提问题。老师提出问题，学生就问而答，久而久之，造成学生一是不敢问，二是不知道问什么，不利于学生创造力的培养。体育课上要想让学生处于主体地位，体育教师就应想办法激励学生提问题。例如：在教五年级第二学期篮球移动步伐时，你在篮球场上干什么？进而引发学生自然而然地去思考：怎样运球？怎么摆脱防守？怎样移动？这样起动、侧身跑、急停、滑步这些移动步伐就会被学生想出来，以达到能自主地做出篮球的移动步伐。在学习五年级50米放松跑时，让学生先想到如何才能跑得自然放松，进而提出两臂前后摆动，前脚掌着地的动作要求的有关问题。当然，当学生提出体育知识问题，有同伴能够利用已知知识解决的，教师只可充当“旁观者”，学生回答教师提问时能够回答完整的，教师只可默默倾听，不可盲目插话，打击学生提出问题和问答问题的自信心。当然也得“激发矛盾”，让学生善于提问。同学和同学之间意见不一时，让他们自己拿出能说服同学的理由。

总之，我们一线教育工作者应教给学生自主学习的一般方法，与学生一起设计自主学习的方案，使他们在实践中体验成功的喜悦，从而更加坚定自主学习的信心。树立自尊、自信，为终身体育奠定良好的基础。

参考文献：

体育教育的主体篇5

论文摘要：“主体性”是人在与客体的交互作用中得到发展的自由、自主和超越的综合特性．是入的精神生命之所在。将“主体性”理念融于道德教育是人寻求自身价值、完善生命意义之使然。主体道德教育着力在起点上．把学生看作实现生命意义的主体性存在；在教育过程中，以主体性的方式对学习者的生命型人格进行引导和建构：对教育终极目标的追求上，则意在提升学习者的生命型人格与德性品质，推动学习者向善。其全程凸显了大写的“人”．是对生命的追寻和显现。

进入新世纪．教育越发背负着提高人之生命质量的神圣使命“学生是教育活动的主体”这一思想已经在学校教育实践中逐步确立。然而．这一切只存在于一般的课堂教学中——学校道德教育仍然把学生当作接受各种规范教育的客体．当作“无德”或有待着色的白板。虽然有过一些相关改革．但终归只流于形式——学生的主体性一直没有被提升到生命意义的高度教育的过程虽然是在提倡学生的自由、自主和创造性．但其实质却依然是在为“培育有用之人”．“培养英雄”等“无我”的目标而努力道德教育课是在宣扬“英雄”“圣人”的故事．是在传授“爱国经”，然而，故事也好，“经文”也好，学生只会在看热闹，他们非但无法真正体会“道德”的究竟．反而学会了“伪饰”或“盲从”。WWW.133229.cOM因此，重新审视主体性道德教育的内涵、实质和目标；探求主体性与生命。生命与道德教育的关系，从而揭示主体道德教育的生命性实质成为研究的必要本文意在回答以下的问题：主体性与生命有什么样的内在关联性?它们对道德教育意味着什么?主体道德教育的实质和目标如何定位，何以体现?希望通过对这些问题的认识，再次明晰主体性、生命化理念对道德教育的深刻意义，使道德教育的开展真正是为了学生．为了让他们真正成为一个人。引导他们追寻自我选择的有价值人生。

一、主体性：精神生命的形与质

(一)主体性及其内在特征

主体性．是人作为活动主体的质的规定性．是在与客体的相互作用中得到发展的人的自由、自主、和超越的综合特性。其中，“超越”作为主体性发展的高级要求。是主体性得以凸显的最为重要的因素其表现为个体能够以理性自觉的态度批判和反思各种规范、现象和问题，能够对我，进而对选择的意义有一个清晰的认识换句话说，“超越”就是寻求意向、行为的“自我管理”和意义的“自我实现”，就是对人的自然性的不满足、否定和扬弃它是人的一种理性自觉。是人在适度自由、自主的基础上表现出的“自我与人我”的统一。所以，超越性凸显的关键即在于自觉性、批判性和创造性的施展。拥有超越性的人不但具有较高的主我意识，不但能够认识到“我是活动的主导者”．而且能将自我看作待为提升的对象．自觉指导自我发展；同时，也将他人看作与自身共生共存的主体和合作的伙伴．而不是被利用的工具

具备完整意义上的“主体性”．个体才有望在施展充分自由、自主性的同时，将自己融于社会共同体中．才有望具备一种终极关怀意识。有自由、自主性的意识．但缺乏以理智为前提的超越性．个体往往局限于“情感欲望的释放．进而不可避免地招致其思想和行为的盲目和混乱，成为自身欲望的奴隶．而无法作为真正意义的主体来生活：个体由于自然条件和内在条件的局限．他们对自由和自主的单纯追求有时是盲目的甚至是非理性的尤其对儿童而言，他们早期阶段的未成熟性、非理智性，往往决定其对自由、自主的追求是混沌的。在没有理性突显的情况下，他们自由、自主性的施展，一定意义上带有个体化的主观意向。这即是说，绝对化的“自由”和“自主”观念的个体要么不存有“主体性”的观念．要么则将主体性推向“唯我独尊”的局面：他们对“主体性”的意念．是将“我”作为绝对意义的主体．其对人际关系的理解是“我对你”的关系——自身以外的事物包括他人在内．均被当作静态的等待认识和改造的“客体”。可见．尽管“自由性”和“自主性”的提倡可以克服现象中“无我”和“异化”等“无人”的问题．但是在没有理性或者其他具有更高自觉性力量引导的情况下．很容易导致人的“自我中心性”．个体呈现“癫狂”的生命形态——作为理性自觉的一种形态．“超越性”应该是主体性的核心要义．而主体性则是自由、自主及超越的有机联合

以上分析可以看出．主体性体现为一种善或者美。其表明．人作为社会共同体的成员．是平等相待．互尊互重的否则．那些拥有绝对自由的人很可能将他人当作实现自己个人利益的工具这即意味着．一部分人成为活动的“主动体”．而另一部分人则沦为被动．从而他们的自由受到前者的限制．其进一步发展的自主性与超越性也就无法成为现实所以．从社会共同体层面提出人的“主体性”．一定意义上．正是探求人与人的内在和谐正是由于主体性突显这样一种善或美．使其自然地与人的生命尤其是精神生命拥有了某种巧妙的通约性．成为精神生命的核心特征和外在表象。

(二)“主体性”与精神生命的关联性

“什么是生命”在不同的学科或学术背景下均有不同的阐释随着西方生命哲学的发展以及我国生命化教育理念的大力提倡．人们如今已将生物学的“生命”概念与西方生命哲学中的“生命”内涵予以融合和提升．将“生物性”生命拓展为自然性生命和精神性生命的统一．或者是自然生命、价值生命和社会生命的统一而就精神性生命的实质以及它与“主体性”的内在关联性．可从以下两个方面理解：

一方面．如果说人的生命是集自然性生命和精神性生命于一体的类生命的话．那么．精神生命作为人的生命特质，就是人的价值生命和社会生命的综合。如此，人自身生命意义和价值的实现即主要体现于精神生命的施展中而精神生命的实质一定意义上就主要体现为．一定社会活动中展现出来的自主性、独创性及自我超越性。这表明，我们的生命不仅仅意味着“活着”、“生存”，不仅表现为“新陈代谢、生长发育”，还意味着精神上的自主性、开放性以及社会中的互动性与合作性等等正是由于人精神生命的不断施展．人的生命才被看作“自在”的生命。人才被看作“自为”的存在．才有了对诸如“主体性”地位等的探求。

既然精神生命的施展离不开人的自主性、独创性及自我超越性的释放那么．“主体性”就在综合自由、自主和超越性的特征上与人的精神生命具有了必然的通约性所以．“主体性”某种意义上即是精神生命的重要体现和核心特征之所在——主体性的发扬．主体性的实现．很大意义上就是生命意义的自我完成．是生命力量的开掘和提取——“主体性”与人之“生命”二者“你中有我．我中有你”另一方面．同“主体性”一样．“精神生命是什么”的问题也可以用一句话回答：精神生命体现为一种善这不是对精神生命内涵的界定，而是对其体现的力量的概括。“善”在苏格拉底看来．就是对任何人有益的东西“一切可以达到幸福而没有痛苦的行为都是好的行为．就是善和有益”。他还认为，美就是善。认为善是至高无上的宗教．是指导人们思想和行为的唯一东西亚里士多德则在前人基础上，把善看作是生活中实现的美好的可能的生活状态。我国的思想家们也将善看作一种高尚、纯粹、美好的东西所以，精神生命作为一种美好的向上的力量．即是一种善如此．同为善的体现者，主体性与精神生命的共通性是不言而喻的——人的生命意义的实现过程就是人的主体性的体现．“主体性”是人的精神生命的形与质。

二、精神生命：道德教育目标之内核

道德教育不是简单的思想品德的提升教育．学习者也不是生而无德或是有待着色的白板人的生命是向善的．这不仅要求个体自我内在精神境界的提升．也要求个体成为社会共同体中的一员．具备一种终极关怀意识——个体在提升自我内在价值的同时．还应具备一定的责任意识倘若脱离社会共同体这个大背景．仅仅是内在品格的提升并不能完全说明此人是一个有德之人正像麦金太尔认为的．真正的德性不仅维持实践．使我们获得实践的内在利益．而且也使我们能够克服我们所遭遇的伤害、危险、诱惑和涣散，从而在对相关类型的善的追求中支撑我们．并且还把不断增长的自我认识和对善的认识充实我们意在说明，德性包含三个维度的意味：实践共同体之间的你我互利：自我认识的增强：对善的认识和追求。因此．对于道德的衡量，如今已经不再仅仅是“爱国”、“无私”等就能说明的．道德是为了人更好地生活鲁洁教授即认为．道德是要人循着做成一个人的目的去生活道德所关注的是怎样使人活得更像一个人．它所确定的是人的生活原则、生活的根本方向它所涉及的是整体生活的善圈。

那么。道德教育究竟是什么?它的实质和目标义是什么?西方包括国内一些学者都认为．道德表现为一个人使自己成为一个像样的人人的存在是依存性的．是一种共在状态这就决定了他们对道德教育目标的认识集中于强调学生的需要：学生理性的、自主性的道德判断和道德选择能力的形成以及学生普遍化的道德建构从总体上看．道德教育作为一种求善的活动．是建构主体自我道德人格与寻求道德共契的统一道德教育是始终围绕“人”而展开的由此．道德教育就在于引导学习者自我提升内在的品质和外在的德性。其中．内在品质是主体性道德人格的生发．而外在的德性．则是主体在外部行为活动中显现的道德品性．它通常取决于个体自身对群体或社会中道德问题的认识程度．即一定的德性智慧人道德的好与坏．善与恶．往往在于是否会给社会其他群体成员带来不便或者伤害所以．生命作为一种善．成为道德教育的可能关注点。

“精神生命”既然表明人之所以为“人”的重要特性．而道德教育也正是“为了人”的教育．那么，“人”就是德育的出发点和最终的落脚点精神生命之“主体性”在道德教育中的施展与提升．即是学习者理性的、自主性的道德判断和道德选择能力的显现．是学习者融于现实．成为一个人的重要指标鲁沽教授在《做成一个人——道德教育的根本指向》中指出，人从自然性中走出来．走上了道德为他们铺设的成人之道．由偶然的人成为必然的人．这就是要使道德对于人性的自觉设定植根于个体内在的良心和人生信仰．把一条成人之路构筑在人的心中……对于整个社会而言．要使自觉的人性设定成为衡量是非善恶的根本尺度．促使整个社会生活秩序都能朝着有利于人的生成发展、自由解放的方向运行，必须有道德教育的参与。可见．道德教育区别于其他种类的教育活动即在于它将人的知、情、意、行统归于“品格”的向度，统归于自觉的人性的发掘道德教育是专门的向善的教育．而不是单纯地填充知识、培养技能。它把“建构真正的人”作为自己的终极目标．是为了让学习者去获得人的本质．实现人的价值．完成人的使命还需强调的是．道德教育要求实现或建构的“人”是一个主体人．而不单单是个体人或社会人——主体人区别于“个体人”即在于，他是拥有理性自由、自主的“合法性存在”。也就是作为持有“我、你”人际关系之信念，存有人类共契道德之价值观念的个体而存在．而不是完全生活在“自我”的世界里．不是道家所主张的出世的“逍遥人”；主体人区别于“社会人”．则在于，其不是“无我”的存在，社会人只是主体人生活于社会中体现的其中一面极端化的社会人甚至是为社会而存在的“工具人”．而主体人却是人生意义的自我掌控者．他们会认为社会的发展是为了我以及与我同在的人更好地生活而存在．而不是相反——只有意识到主体人与个体人、社会人的区别．我们才能更深刻地理解生命化理念对教育．对道德教育的切深意义．才会进一步明确．“生命”作为道德教育目标之必然内核的原因所在。

三、主体道德教育：彰显生命的意义

如果说道德教育的“意味”在于凸显人的精神生命的话．那么作为精神生命的实质特征——主体性自然成为道德教育施展的重心之所在因此．生命化教育视野中的道德教育在形式上体现的就是一种主体性的道德教育，也即“主体道德教育”主体道德教育是什么?笔者认为，其突出三个维度：

首先．起点上．把学习者从真正意义上看作具体的“生命人”．看作是待发掘其生命意义的主体性存在主体性道德教育的初衷即是使学习者成为道德教育的主体．而不是有待改造或加工的客体或材料施教的前提．要求引导者明确学习者的人格倾向、道德需求和道德认知水平等。

其次．在过程中．以主体性的方式对学习者主体性人格进行引导和建构这即是倡导教育者充分尊重学习者的主体性，让他们在德育活动中进行自我体验、自觉探索。同时．教育者则顺应情境，引导学习者学会关心，使他们富有责任感、义务感，具有自信心、创新思维以及公平、竞争与合作的意识。

结果上．则是把提升学习者生命型人格与德性品质以及推动学习者向善．作为终极目标。主体性道德教育的最终落脚点在道德教育．它是在推动学习者主体性人格．进而使道德教育的实质和价值得以凸显．使道德教育真正为了“人”。

所以．主体道德教育始终围绕着的是具体的人．始终不能忽视的是人的主体性的发挥，始终是在以“主体性”为内线．施展学习者的生命灵动。学习者的价值生命在这里得到良好凸显。因而，要发掘学习者的生命性．帮助他们实现生命的意义．就必然会探求．道德教育能做些什么?道德教育能够突出表现出或挖掘出学习者哪方面的生命品性?有研究者认为，主体道德教育是以受教育者的内在道德需求为出发点．根据受教育者已经形成的思维习惯、认知方式、人格倾向、价值观念和情操修养，通过教育者在德育过程中的主动性、主导性和创造性作用的发挥．激发受教育者的主体意识．培养受教育者的主体性人格，完善受教育者的美好德性。这一定义。代表了多数研究者对主体道德教育的看法．其突出强调学习者的内在道德需求：学习者已有的道德经验和道德认知：学习者的主体性并将道德教育的目标归位于美好德性的养成。

但是．上述定义，倘若从主体性固有的内在生命性特征看，却忽视了重要的一点：生命的主体性．决定人的生命意义的实现只能是“建构”．而不是“无事生非”．不是训练或培养等外在添加的东西。教育者秉持建构的理念则同时说明他(她)是带着与学习者共同交流对话的态度展开教学的．对于师生关系的理解是“我与你”的主体间性的关系．如此，师生双方才可能跨越情感上的阻隔。为生命的释放营造宽松和谐的氛围：“培养”等词汇本身就已经在意念上造成“我对你”的人际关系分离的局面．其即是已经承认教师对学生具有绝对的优势．学生只是有待教师着色的白板因而．从实际意义上看．学生的主体性并没有真正得到他们的承认．更不用说具体主体性教育的展开个体生命意义的实现等诸如此类目标的达成了个体主体性发挥得如何．一定程度上决定了其是否成为一个人．成为一个超越自然生命展现精神生命的人．而这正是道德教育被进一步冠之以“主体性”属性的原因所在。

由此，不论对主体性道德教育的理解．还是具体的实施，均不离其“展现生命意义”的宗旨“生命只‘应该’在生命位于生命价值系列中的更高位置时．并在能自由支配有用事物的程度上制造有用事物．享受惬意事物”．阎这是舍勒在批判现实道德价值观中“有用价值凌驾于生命价值之上”时做的论述，这也从一个侧面表明．真正好的事物或者价值导向更在于它能更多意义上使人获得精神生命的自我满足感．否则．就会颠覆价值本身的真正意义．诸如道德教育之类的价值引导活动也会表现为无人的教育。基于这一原因对主体道德教育的提倡，最终归旨即在于彰显生命的意义主体道德教育是生命发掘的必然选择人的生命意义的实现是主体性道德教育的终极价值，而不是条件性价值。主体道德教育寻求的是人的精神性的满足感．是为了人能更好地生活

参考文献

[1](美)a·麦金太尔．德性之后[m]．龚群等译．北京：中国社会科学出版社．1995．277．

[2][3]鲁洁．做成一个人——道德教育的根本指[j]．教育研究，2007(11)：13—15．

体育教育的主体篇6

关键词：小学体育；主体性；缺失

众所周知，小学体育课教学是由众多教学环节和因素所组成，在长期的体育课堂教学实践过程中所反映出主体性缺失具体表现出下列几个方面：

一、备课中学生主体性的缺失

备好一节课是上好一节课的前提。备课时，体育教师根据教材的性质、主题思想性等对课堂教学结构的整体进行设计，在平时，体育教师对教材内容的有机搭配、教学方法的选择往往只考虑如何着手来教这节课，并以教师自己为中心设计一套完整的教学思路，缺乏对学生主体的深入研究，虽然在备课设计时较严密，紧扣形式较为新颖，但脱离了学生的认知水平的认识，脱离了教学是如何教学生学习方法。在实施目标教学过程中，教师怎么教，学生就应怎么学，完全按老师事先备课设计意图来学习，主体性突出不够，出现死搬硬套，造成学生对动作概念一知半解，难以与教师默契结果，学生兴趣降低，还经常出现体育教师备课时想象很完美无缺，但实际教学下来与原来思路不相吻，教学效果差。

二、制订课堂教学目标时学生主体性的缺失

课堂教学目标是教学的灵魂，贯穿于整个教学的全过程，并统帅、制约影响着教学的其他因素，是教师选择教材、确定教学方法、决定教案教具和教学的根据。由于缺乏对学生的学情分析了解，特别是认知结构和掌握技能技术状况没有充分考虑，因而在目标上以知识传授为重点，忽视了学生学习方法的传授，教师自然地把重点放在为了解决教材重难点而设计一系列的教学方法及组织形式上，而学生头脑里实际所接受的是零碎的知识，久而久之，学生会失去练习兴趣，产生了厌学现象。另外，在制订教学目标时，目标期望过高，造成教学过程中结果难以现实，同时可能出现目标要求过低，学生就容易产生满足情绪，错误认为课堂学习内容就这么几下子，积极性调动不起来，加上相当部分体育教师错误地认为学生个性的培养和发展与体育老师无关，这就反映出体育教师备课怎样设计的，必然丝毫不差地按主观愿望去操作完成。既然课堂教学以传授知识、技能为主要教学目标，那么它的任务主要既是帮助学生巩固已掌握的知识和技能，又要在现有的发展水平上丰富他们的学习知识，进一步达到掌握技能技巧的目的。因此，在制订教学目标时，课堂教学的任务不过是传授书本知识，还要对学生主体性地位的确定，要充分考虑到学生的主动性、创造性等有效地发挥和培养，制订出的学生为主体的切实可行的教学目标进行目标教学。

三、教学过程中学生主体性的缺失

小学体育课教学往往是体育老师说了算，对学生来讲学什么、怎样学等都没有发言权，许多体育教师上课时进行满堂灌、心里认为教学环节一环套一环，严密紧扣，包揽了教学全过程，为此说学生主体性的缺失具体表现如下：

1.课堂语言交往的主体性缺失

课堂语言交往它包括教师传授知识、讲解、提问等和学生回答讨论问题等两方面交流，在师生双方语言交流过程中呈现出三种可能：第一种体育老师根据教材动作要领进行讲解，教师问、学生答不断交替，第二种是学生受教师支配安排下进行回答问题，第三种是教师对某个知识点抛出几个问题，让学生一起来回答，以上三种情况主导者是体育教师，学生几乎没有机会向老师提出有关学习等方面的问题。课中出现学生对某个问题不理解，只好让它过去就算了。可能出现不敢向老师提出自己的看法造成学生思维的局限性，似懂非懂，课堂学习气氛不活跃。难怪有些体育老师认为提问是件很简单的事情，根本不去研究对问题如何进行提问和如何提法，怎样教学生去思考一个问题的技巧，错误地认为所谓课堂提问就是启发式教学，这样一来，挫伤了学生学习积极性，对某个问题不去思考追问。实际上在体育课堂过程中所提问题大多不具有思考性和启发性，体现不出学生教学主体性提高的实质。

2.学生主体自我控制感的缺失

小学生自我控制能力很低下，由于体育课堂教学目标是教师制定出来的，学生不明确自己应学到什么程度，加上有些体育老师在讲解时不加明确，学生也就难以主动独立地调节自己的行为。体育教师又包揽了教学全过程，学生不能充分地参与全过程的管理，便使学生不能运用有效的学习方法进行自主学习，只能听任体育教师的摆布，课堂出现以教师讲解为中心，讲完了就算完成教学任务，课堂上花费相当时间，讲得过多、过细、面面俱到，没有留一定时间和空间让学生去思考去想象。另外，由于教师在教学中对教学目标认识的偏差，致使在讲解内容时，主要以基本知识、基本技能为主，很少让学生自由发挥。

四、教导评价主体性的缺失