程序教学的原则篇1

关键词法治决策程序处分程序

基金项目：本文是教育部2010年度高校人文社会科学研究项目《高校学生管理程序的法治研究》（项目批准号：10JDSZ3047）的研究成果之一，该研究项目获得教育部人文社会科学研究专项任务项目（高校思想政治工作）资助。

中图分类号：G647文献标识码：A文章编号：1002-7661（2013）01-0006-03

一、优化学生管理程序的原则

1．程序公开原则

“阳光是最好的防腐剂，路灯是最好的警察。”这句格言体现了公开的极端重要性。公开原则是行政法当中重要原则之一，是指行政机关在实施行政行为时，除涉及国家机密、商业秘密或者个人隐私外，应当一律向行政相对人和社会公开。高校虽不属于行政机关，但根据《高等教育法》授权承担高校内部的行政管理职能，在学生管理过程中形成的关系与行政单位在履行行政管理职能中与行政相对人形成的关系具有类似特征。高校学生管理工作中的公开要做到依据公开、信息公开、程序公开及结果公开，其中学生管理程序的公开极其重要，不公开的程序产生不了公信力，产生的结果自然受到公众质疑。

2．民主参与原则

民主是制约专权的有效手段，而参与能实现保障利害关系人利益的作用。高校依据《高等教育法》授权享有对学生的教育、管理、处分、惩戒等权力，权力来源并非学生的授权，因此，更不能否定民主和参与的作用，在许多涉及学生重大利益的事务管理中，民主和参与的实践逐步形成趋势必将带来更好的管理效果。对高校学生管理程序的优化，必须对民主与参与原则要有准确的把握，要积极引导学生民主参与学生管理工作的程序设计，将原则转变为规则，形成民主的决策程序与公正的处分程序。

3．合理合法原则

合理就是合乎情理、道理，高校学生管理程序的合理就是要求程序的正当性，合理的程序设计是有效实现学生管理职能和保障学生基本权益的基础条件。高等院校的各项工作，尤其是学生管理工作应为人才培养这一中心任务服务，对学生管理工作合理安排，进行管理程序的合理设计有助于提高管理效能。合法原则为行政法领域的根本性原则，指行政活动的程序必须依据法律、符合法律，不得由行为者随意违反或变更。在法律没有明确规定程序的情况下，行政机关自行采用的程序也必须遵循贯彻法律的一般精神原则。从程序和实体的关系看，程序合法是实现和保障实体正义的唯一有效途径，实体正义有赖于合法的程序而产生社会公信力。高校学生管理程序的设计应重视学生的程序性权利的保障，学校制定的相关学生管理规章制度须以《高等教育法》《高等学校学生管理规定》为依据，确保学生管理依法进行。

二、优化学生管理的决策程序

决策在行政管理工作当中处在核心地位，决策水平对行政管理工作效能有着关键影响。优化高校学生管理的决策程序，就是要求实现决策的程序化和规范化，有效减少问题决策的产生。

1．构建分级分类决策的模式

高校内部学生管理工作的最高决策机构应为学校学生工作委员会，目前许多高校都已建立该机构，该机构涉及学生工作的决策效力覆盖全校范围，但由于学生管理工作决策事项不仅涉及宏观层面更有微观层面内容，仅采用单一主体决策模式明显存有欠缺，而在决策主体分类的基础上建立多主体分级分类决策模式似乎更加适合。目前，绝大多数高校并没有对决策主体进行明确界定和分类，相关规定比较模糊，这势必会导致推诿扯皮的现象出现，分级分类决策的模式首先要明确界定和分类决策主体，决策主体的范围应限于直接和间接承担学生工作的机构、部门及集体，包括学校学生工作委员会、各院（系）学生工作委员会及其他基层学生管理机构，其他机构和部门不应有决策的权力，否则既可能影响决策的效能也会造成权责不清的后果。行政管理领域的决策类似于国家权力运行中的立法，国家由不同层级的立法主体承担不同层次和范围的立法工作，并且层级高的立法主体对层级低的立法主体的立法活动进行监督校准，这种模式为分级分类决策设计提供了很好的范本。在明确界定和分类决策主体的基础上，应进一步明确各决策主体的决策权限和范围，同时设计上级主体对下级主体的决策规制程序，充分发挥其监督职能，形成分类明确、权责清晰、各司其职、有效监督的规范决策系统。

2．构建参与决策的模式

高校学生工作的相关决策直接或间接影响学生的利益，在权利意识觉醒的时代背景下，越来越多的大学生关心事关自身的校方决策是如何出炉的，大多数人也希望决策有利于自己。然而，学生对于“什么样是有利于自己的看法”与学生管理工作者认识的“有利于学生”或许角度和结果并不相同，有时学生对自己的利益理解并不充分。当然，学生工作的决策主体也不可能将决策权完全让渡给学生，因为“学生自治”不可能占主导地位。但是，学生参与决策并不意味着放弃决策权，而是让学生参加决策的过程，充分表达相关意见和建议，一个与受众充分沟通形成的决策往往更加合理也更加易于实施，这对校方和学生双方均有利。学生参与决策并非形式的参与，也不是走过场，要在决策过程中听取最广泛学生的最真实意见，具体的方式可以有班级直接推选代表和对学生群体问卷调查等方式，相比较而言，问卷调查能更广泛和真实地搜集民意，目前多数高校在做出学生管理相关决策前极少采用此方式，或许也是因为复杂性和成本的考虑。但是，伴随电脑的普及，完全可以采用电子化问卷调查方式解决问题，特别是对于对学生有着广泛性或重大影响的决策应优先采用问卷调查方式，充分尊重学生的主体参与权。

三、优化学生管理的处分程序

近年来学生诉高校不当处分案件屡见报端和网络，究其原因，许多高校在对违纪学生的处分缺乏缺乏程序法律意识，由此造成矛盾和纠纷且最终承担败诉的后果。因此，正当处分程序对于保障学生的合法权益及维护高校的利益均具有重要意义。然而，何为正当处分程序？国内有学者提出“现代程序的四项基本原则”，即“正当过程、中立性、条件优势、合理化”。

1．一般性处分普通程序

根据处分的级别和影响的大小，可以将高校对违纪学生的处分分为一般性处分和特殊处分。所谓一般性处分是指处分级别为‘留校察看’以下且单次事件处分人数两人以下的处分。由于两类处分在级别及影响方面的不同，可适用差异性的处分程序。一般性处分普通程序主要应包括以下程序：调查取证、回避制度、告知、陈述及申辩、处分决定、处分送达。

高校首先应当树立起正当程序的意识，以合理合法的程序规则为依据，要求全体学生管理工作者按程序操作。就一般性处分普通程序而言，多数高校虽做出有关规定，但内容并不完整和具体。调查取证作为处分程序的起步程序而言没有受到足够重视，高校学生管理工作者以管理者抑或是裁判者自居的心态往往令其忽视处分违纪行为客观证据的完整搜集和保留，证据搜集的不完整和对证据保留的不重视可能导致处分不当，也会令学校在可能发生的纠纷中处境不利。

根据正当程序的“中立性”要求，“回避制”在处分程序中的重要性同样不应被忽视，在回避的程序规则设计上应体现以下要求：处分程序的调查者一般不应是做出处分决定者，调查者在处分决定时回避；与事件有利害关系的学生管理人员不直接参加处分程序。

所谓告知，即高校在启动处分程序前，将处分相关的规范依据、学生所享有的程序性权利等告知学生，便于被处分学生对程序的把握。从尊重学生知情权的角度看，校方履行告知义务必不可少。目前，高校处分程序在这一方面规定不够具体，就告知的时间，方式、对象等缺乏完整设计。笔者认为，告知的方式可根据不同情况采用不同方式，但涉及处分决定等重要事宜采用书面方式告知，而告知的对象应包括学生本人及其家长。

在处分行为做出前，管理者应当充分听取受处分学生意见，学生有为自身行为进行辩解的权利，然而这一权利的行使如不能进行有效的程序化设计，必然也只能是一种形式意义的权利而无法发挥真正作用。为了有效实现该权利，应对陈述及申辩程序进行相对公开性的设计，在合理平衡隐私权保护的前提条件下，允许部分公众参与该程序听取陈述及申辩并发表意见，而处分权的行使人由于受到监督也会因此更加审慎。

做出并下达处分决定及处分送达是一般性处分普通程序当中关键性步骤。正式做出处分的决定一般应建立在集体决策的基础上，避免少数或个人决策，依据条件优势原则，作出处分决定的条件与不作出决定相比较还应占据明显优势。处分的下达还应注重警示功能和当事人隐私利益保护的平衡，隐私权属于人格权利范畴，受处分人虽客观上存在违纪行为，但事件牵扯的个人隐私及受害人隐私理应受到合理尊重。例如：某学生由于盗窃行为而受处分，处分决定的下达应采用更加合理平衡的方式。站在受处分学生立场，对隐私的合理尊重也为其将来改过自新开拓出一条更加宽广的道路。处分送达从严格意义上看当属校方履行告知义务的范畴，且告知的内容十分关键，教育部颁布的《普通高等学校学生管理规定》当中已明确高校的处分告知义务，且要求处分决定书应该告知学生具体的处分种类、处分事实、理由及依据以及有关申诉事宜，但实践当中仍有不少因忽略而最终导致纠纷的现象出现。因此，进一步从程序上设计保障送达的规则，细化送达的具体步骤、措施十分重要。

2．特殊处分特别程序

由于不同的处分的级别、性质及造成的影响程度不同，有必要对可能做出勒令退学、开除学籍及单次事件处分人数三人以上的特殊处分行为适用特别程序，对于关乎学生受教育权的处分及集体性处分决定保持慎之又慎的态度和做法理所应当。特别程序以普通程序为基础构建，补充以学生参与、专家论证程序和听证程序，最大限度的实现审慎性原则，保障受处分学生的合法权益。

国外高校在学生违纪案件处理中比较重视学生代表的作用，例如美国斯坦福大学校内学生违纪案件处理委员会成员就包括学生。国内多数高校由于受到观念的束缚等原因，在允许学生参与违纪学生处理程序并建立相应机制方面依然较为保守。在学生管理工作中，学生既是管理的对象同时也应当是管理的参谋，特别是秉持公正立场、有着理性思维的学生更能帮助校方履行好管理职能。选择合适和优秀的学生代表参与学生违纪案件处理，既能提高程序的透明度从而产生较好的公信力，又能帮助管理者做出正确决定。

在可能做出特殊处分决定的学生违纪案件处理中，应重视专家论证的效用，将专家论证作为必不可少的环节，并以专家论证的结果作为是否做出特定处分的考量，这里的专家指的是精通教育类法律、法规，熟悉学生违纪案件处理方式和程序具有良好道德素养专业性人士。从专业性角度来看，侧重处分合法性和合理性的专家论证具有无法替代的比较优势。

听证制度来源于英国普通法中的“自然公正原则”和美国的“正当法律程序”。听证程序在学生处分程序中的应用能有效提高管理的透明度，提升管理部门的受信任度，同时有效建立起各方主体沟通的桥梁。如前所述，涉及可能剥夺违纪学生受教育权及集体性处分程序必须设计听证，且从学生重大权益积极保护角度而言，该听证程序应由管理方主动发起。除此之外，考虑到成本与效率的因素，听证程序可作为其他类型处分的可选模式。

参考文献：

[1]蒋后强，刘志强.中美高校学生违纪处分程序制度比较研究[J].比较教育研究，2006，（3）.

程序教学的原则篇2

关键词：知识分类；政治课教学；教学设计

中图分类号：G423.1文献标志码：A文章编号：1002－0845(2007)01－0043－02

收稿日期：2006-10-10

作者简介：胡根发(1966-)，男，江苏江都人，中学高级教师，从事中学教育和高中政治教学研究。

课堂教学要优质高效地达到目的，完成预期任务，需要进行细致的安排和周密的设计。在思想政治课教学中普遍存在教了知识却没有形成一定能力的现象，不能做到知识和能力的有机结合。这一状况的形成很大程度上是因为课堂教学设计缺乏科学性。由于缺乏现代知识分类学方面的知识与技术的指导造成了教学设计的先天性不足。

现代认知心理学认为，可以将知识分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识三大类。利用学习心理学原理进行教学设计，首先必须对所教的知识类型加以鉴别，也就是说必须确定所教的是哪一类知识。只有在此基础上，才能合理地进行教学设计。每一类知识的特点不同，教学设计的要求也就不同。

一、陈述性知识的教学设计以对知识的理解、认知结构的形成为核心

陈述性知识，指个人具有的有关“世界是什么”的知识。从行为表现的角度看，凡是需要学生有意识地回忆出来的知识称为陈述性知识。在思想政治课教学中陈述性知识主要指概念和命题。命题主要有两种形式：(1)简单命题知识或事实知识。如学习“我国实行单一制的国家结构形式”，“运动是物质的根本属性”这样的单个命题所获得的知识就是这类知识。(2)有意义命题的组合知识，即经过组织的言语信息。如陈述“发展第三产业的意义”所需要的就是这类知识。

陈述性知识的教学设计的重点是如何帮助学生去理解这种知识。在思想政治课教学中，对这类知识的教学过分强调了学生死记硬背，只做粗略、原则、机械的命题解释，目的只是给一个标准式的答案，严重忽视了学生对陈述性知识中符号或词语意义的获取。

陈述性知识的教学设计过程，一定要注重意义学习的过程，也就是我们常说的知识的理解过程。一些教师强调，学生的“理解”主要靠学生的“自悟”，而不是通过千方百计地教实现的，所以，教师应更好地激发学生的这种“悟性”。为了解决好这个问题，就要按照认知结构理论的要求做到以下几点：

首先，找到新知识与原有相关知识的结合点，并讲清二者相互发生作用的过程。如在学习社会主义初级阶段的经济制度时，先复习生产关系的内容(原有相关知识)，再由生产关系的内容分析社会主义初级阶段的经济制度(新知识)；在学习我国国家职能时先复习国家职能的一般理论(原有知识)，再分析我国国家职能的内容(新知识)。这样，使学生明确后者是前者的具体反映和表现，两者是一般和特殊的关系，从而顺利实现知识的同化。

其次，陈述性知识的储存和提取的关键是编码，教学设计以知识理解为核心，才能有利于按意义进行编码和组织，从而形成良好的认知结构。如在学习“决定国际关系的主要因素是国家利益和国家力量”时，作为陈述性知识的学习，我们没有简单地解释这一理论，而是结合当前国际形势创设了以下情境：

“九一一”事件以后，布什政府开始向以色列施压以缓和巴以冲突。为了避免对阿富汗的军事打击遭到阿拉伯国家的反对，美国以“公平调停者”的姿态拉拢阿拉伯世界，然而，以色列不买账的强硬政策却使美国很为恼火。因此，一直保持亲密同盟关系的美国和以色列之间史无前例地出现了裂痕。俄罗斯总统普京于2001年12月份对美国进行了正式访问。观察家认为，“九一一”事件为俄罗斯修好与美国的关系、重塑大国形象提供了契机，而美国也明白，在全球范围内反恐离不开俄罗斯的支持。利益需求使得俄美关系升温，与此同时，也会使他们之间产生新的摩擦。

思考：“九一一”事件后美以不再亲密，俄美迅速接近说明了政治常识的什么道理。

通过对材料的分析，学生认识到“出现了裂痕”、“关系升温”是国与国之间关系的变化，而这种变化是由于国家之间利益的一致或相悖引起的，从而更为深刻地理解了“决定国际关系的主要因素是国家利益和国家力量”这一理论。

根据陈述性知识的特征进行教学设计，有利于知识储存，也便于知识的提取和回忆。确定的教学目标是培养学生回忆知识的能力，检查这种能力的方法是要求学生口头或书面陈述学到的知识。我们反对死记硬背，但并不反对建立在知识理解和认知结构形成基础上的知识记忆。正如列宁所说：“我们不需要死记硬背，但是我们需要用基本事实的知识来发展和增进每个学习者的思考力。”(《列宁选集》第四卷第348页)

二、程序性知识的教学设计以概念、规则的应用为关键

程序性知识是个人具有的有关“怎么办”的知识，是在掌握概念和命题形式表达的规则的基础上，将已知的概念和规则运用于与原先学习情境相似或完全不同的新情境中解决实际问题的能力。

程序性知识学习的前提是陈述性知识，所以程序性知识的教学设计首先应让学生理解有关概念和规则，这一点同陈述性知识的教学设计相同。程序性知识主要涉及概念和规则的应用，教学设计中的一个关键问题，是如何使学生的部分陈述性知识转化为程序性知识，也就是如何将储存在头脑中的原理等命题知识转化为技能，实现由静态向动态、由储存知识向转换信息、由缓慢地再现知识向自动激活知识转化，从而实现学习的发展。尤其值得注意的是，并非所有的陈述性知识都要转化为程序性知识，我们在进行教学设计时，首先要搞清哪些陈述性知识是必须转化为程序性知识的，从而进行有针对性的教学设计。对学生的这类学习要注重过程的指导。现在老师在课堂教学设计时，有这种培养和训练意识，但缺乏对这个过程的周密分析和步骤排列，使学生不能全面地实现上述发展。

程序性知识的教学设计应确立的教学目标，是解决学生应用概念和规则解决问题的能力。检验这种能力的行为指标，是能否将学过的概念与规则应用到与原先学习情境相似或完全不同的新情境中解决实际问题，从而检验掌握程序性知识的程度。如知道“决定国际关系的主要因素是国家利益和国家力量”这一原理或能陈述该原理仍然停留在陈述性知识的学习层面，而要将它转化为程序性知识必须能应用这一原理去分析和解决问题。如果学生能够运用这一原理分析中美关系的曲折发展的原因，分析朝鲜和韩国和解的原因，分析美国决定退出《反弹道导弹条约》的原因等问题，我们就会认为学生顺利实现了这一转化。

因此，程序性知识的教学要有充分的练习设计。特别要注意用事物分类知识来解释在教材中出现过的不同现象，来检验掌握程序性知识的程度。即使是在概念练习时，也应该注意正反例的应用。规则也有反例，应配置一些练习，引导学生将学习的规则运用于新情境，做到一见到适当的条件，便能立刻做出反应。此时规则完全支配人的行为，技能达到相当熟练的程度。

三、策略性知识的教学设计以内隐思维活动可以仿效为重点

策略性知识也是回答“怎么办”的问题的知识。但与一般程序性知识不同，它所处理的对象是个人自身的认知活动的知识，是一种内在思维活动。这套规则不是用来对外办事的，而是用来控制自己的认知过程以提高认知活动的效率的，是对内进行调控的。在在具备了陈述性知识的条件下，学生面对同样的问题，有些人显得聪明灵活，有些人则显得笨拙，应变能力差，这种在学习上的差异是由策略性知识的差异所引起的。

根据策略性知识的特点进行教学设计，必须自觉地把认知策略的训练作为思想政治课教学的一个目标。策略活动是一种内在思维活动，教师必须提高对内在的思维进行描述的能力，使学生可以想象，使这种内隐的活动便于学生仿效。如在学习“我国的国家机构实行依法治国原则”时，我们按照陈述性知识和程序性知识的要求进行了教学设计。为促进学生程序性知识的获得，我们提供了以下情境材料：

湖南省保靖县复兴镇人民政府组织修筑公路时，需占用土家族女村民彭正梅家的一块承包林地。在未达成协议的情况下，镇长下令毁掉彭承包的经济林木。彭向镇政府提出行政赔偿申请，镇政府一直不予理睬。彭在走投无路的情况下，向保靖县人民法院提出了行政诉讼，把镇政府推上了被告席。后因县法院判决不公，彭又上诉到湘西土家族自治州中级人民法院，后州法院做出终审判决，撤销县法院的判决，彭得到了应有的经济赔偿。

请结合政治常识的有关知识，从依法治国的角度谈谈你对这一案例的认识。

我们发现，由于缺乏策略性知识的支持，学生往往不能顺利地将陈述性知识转化为程序性知识去解决问题。

我们要求学生对情境材料的分析遵循以下方法操作：(1)带着问题阅读材料，即先看问题后看材料，提高阅读的目的性、针对性。(2)阅读材料时以句为单位，不是以字或词为单位。(3)在阅读材料的基础上划分层次关系并进行概括。(4)找出行为主体，分析主体行为，进行理论抽象。

有了上述策略性知识的支持，学生就能够对材料提供的信息进行处理了。

程序教学的原则篇3

关键词：程序性教学法循序渐进强化理论

中图分类号：G642文献标识码：A

文章编号：1004-4914(2011)02-135-02

一、程序性教学法在实际教学中的意义

程序性教学法是由美国著名的心理学家B.F斯金纳创造的一种教学方法，是根据实验所得出的操作性条件反射原理(即“当一个操作为一个强化作用所跟随时，这个操作的力，量就会提高”)把教学和学习活动按一定程序有步骤地进行强化，从而创造了这种教学法。所谓程序性教学法，是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化。使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。可见，精心设置知识项目序列和强化程序是程序性教学能否成功的关键所在。

程序性教学法在国外曾风行一时，至今仍在计算机上广泛使用，据国外已有的研究和实验表明，它具有以下优点：

第一，让学生处于积极的学习状态。学习时，学生不应是完全被动地听讲，应是主动地解答，这样的学习，学生是一个主动参加者。学生在学习过程中既动脑又动手，能培养学生自学、独立钻研的能力和习惯。

第二，教材是按程序由一系列小问题组成，问题之间的困难程度增加缓慢，分散了难点，然而问题问却具有有机联系。让学生由已知学习未知，前边的问题要为学生正确地回答后边的问题做好准备。按学科逻辑系统以“小步子”编排程序，并考虑学生的认识特点依次前进，符合由浅人深，由易到难的循序渐进原则。“小步子”强调增加困难的渐进性和从一个问题过渡到下一个问题的自然性、逻辑性。

第三，使学生得到及时强化，以巩固学习效果。及时强化的理论和做法。有利于调动学生学习的积极性、主动性，有利于巩固成绩。

第四，可以适应学生学习进度的个别差异。教师在课堂中，时常被学生学习成绩的个别差异所困扰。一些程度好的学生听懂了，教师再讲下去会产生厌烦心理。而另一些学生却听不懂，使教师顾此失彼，无所适从。程序性教学是以学生自学为主，每个学生都以自己最适宜的速度学习。

二、程序性教学法在会计教学中的具体运用

1.理论知识的讲授与学习应循序渐进。程序性教学的核心之一是循序渐进的“小步子”原则。宋学的集大成者朱熹认为：“读书之法在循序而渐进”，“未行乎前，则不敢求其后。未通乎此，则不敢志乎彼，如是循序渐进焉，则意定理明。”可见，古人读书已悟出这一道良法。每一门学科都有其规律和特点以及严密的逻辑体系，无一不是由浅入深、由简到繁、由易到难。所以，学习某一门学科就必须“顺藤摸瓜”，循序渐进。

具体到实际的会计教学当中。教师对理论知识的讲授应讲求循序渐进的“小步子”原则，即教师所要讲授的材料要被分解为一步一步的，前一步的学习为后一步的学习作铺垫，后一步学习在前一步学习后进行。由于两个步子之间的难度相差很小，所以学生在学习过程中较容易理解和掌握。如：在会计电算化教学中，要完成账务系统的操作，首要的工作就是系统的初始化操作。对这一部分的教学内容，笔者在实际的教学中依据“小步子”原则，将教学材料设计为由浅入深、由简到繁的小项目。以“会计科目体系的建立”这一小部分的教学内容为例，可设计为如下的“小步子”：

(1)准备会计科目的编码(教师应按照编码的原则，资料的具体情况指导学生编制出科学实用的科目编码)。

(2)准备科目的年初余额和有关发生额(教师应按照会计恒等式“资产=权益”的原则，指导学生利用手工会计中模拟实训资料中相关科目的年初余额和发生额)。

(3)其他初始化资料的准备(教师根据会计软件和会计原理的要求，指导学生确立操作员的权限、口令、凭证的分类方式等工作)。

通过以上“小步子”循序渐进的学习步骤，学生很快掌握了这一部分，的操作，为下一步“电子凭证的编制”的操作打下了良好的基础。

2.在实际会计教学中，对理论知识的巩固，需要实施强化理论。程序性教学法的另一核心内容是强化理论。斯金纳认为：要达到一个难度较大的行为目的，需要连续接近法，分很小的步子强化。每次强化的难度加大，这样可以由易到难逐步达到目的。为了促进人形成情境与特定行为的联系，必须对行为进行强化。所谓强化，从其最基本的形式上讲，指的是对一种行为的肯定或否定的后果(报酬或惩罚)，它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。强化按其形式有正强化和负强化之分。正强化是一种积极的刺激，它跟随在行为反应之后出现，能够提高该行为再次出现的概率。在教学过程中，教师若能恰当地运用正强化原理，能促使学生的行为达到一定的教学目的。如：笔者在教授《基础会计》课程时，在讲解完理论知识内容后，通常会设计相关配套的模拟实训资料，让学生自已动手进行操作，通过实践操作来强化加深学生对理论知识的掌握。实践表明，以实训来强化达到了学生对知识的巩固。对于一些悟性较高的学生通常会采用一些正强化的表现形式，如：赞赏、表扬、奖励等，从而更能激励学生下一步更深入地学习。笔者在教授《基础会计》时，将教材的模拟实训部分设计为四个知识内容紧密相关的阶段。前一阶段是后阶段的基础和铺垫，后一阶段是前一阶段的继续和延深。

分以下阶段模拟：

(1)会计凭证阶段模拟：练习记账凭证的编制。

(2)会计账簿阶段模拟：练账、明细账平行登记。

(3)会计处理程序阶段模拟：练习科目汇总表。

(4)会计报表阶段模拟：练习会计报表的编制。

采用分阶段边教边模拟的强化式方式来进行会计课程的教学，不但能增加学生的理解能力，更能加强学生实务理解能力和业务操作能力。负强化就是惩罚那些与组织不相容的行为，从而削弱这种行为。正强化比负强化更有效，在强化手段的运用上，应以正强化为主，同时，必要时也要对坏的行为予以惩罚，做到奖惩结合。若教师能很好地运用强化理论来激励学生的学习行为，必定能收到良好的教学效果。

三、在教学过程中，运用程序性教学法应遵循的原则

1.积极反应原则。一个程序性教学过程，必须使学生始终处于一种积极学习的状态。也就是说，在教学中使学生产生一个反应。然后给予强化或奖励，以巩固这个反应，并促使学习者做进一步的反应。

2.小步子原则。小步子前进，分阶段设立目标。对于人的激励，首先要设立一个明确的、鼓舞人心的而切实可行的目标。只有目标明确而具体时，才能进行衡量和采取适当的强化措施。同时，还要将目标进行分解，分成许多小目标，完成每个小目标都及时给予强化，这样不仅有利于目标的实现。而且通过不断的激励可以增强信心。

3，即使反馈原则。所谓及时反馈就是通过某种形式和途径，及时将工作结果告诉行动者，要取得良好的激励效果，就应该在行为发生后尽快采取适当的强化方法。即时反馈是树立信心、保持及调整行为的有效措施。

程序教学的原则篇4

诉讼法学课程在我国法学本科教育中占有比较重要的地位。教育部的“全国高等学校法学专业核心课程”中,刑事诉讼法、民事诉讼法都是独立的一门课,行政诉讼法和行政法合成一门学科。对于诉讼法学的教学内容,哪些应当固守、哪些应该拓展,笔者谈一点个人己见。

一、诉讼法学教学内容的组成与固守

纵观改革开放以来,我国诉讼法学统编教材的体例和内容,就会发现诉讼法学的教学内容安排有两个基本的特点:第一,体例和知识点与法典几乎是同质同构;第二,理论内容主要是对法典条文的注释。例如,陈光中先生主编的《刑事诉讼法》教材,其第一编“总论”主要对应《刑事诉讼法》法典第一编“总则”;教材第二编“分论”主要对应法典第二编“立案、侦查和提起公诉”、第三编“审判”、第四编“执行”。[1]再如,宋朝武教授主编的《民事诉讼法学》,教材“理论编”包含了《民事诉讼法》法典第一编“总则”的第一章“任务、适用范围和基本原则”;教材“制度编”主要对应法典第一编的第二章至第十一章;教材“通常审理程序编”主要对应法典第二编“审判程序”的第十二章至十四章、第十六章;教材“特殊程序编”主要对应法典第二编的第十五章、第十七章和第十八章;教材“民事执行程序编”主要对应法典第三编“执行程序”;教材“涉外民事诉讼程序编”主要对应法典第四编“涉外民事诉讼程序的特别规定”。[2]这样安排诉讼法学的教学内容是科学合理的,它的好处在于便于学生迅速地掌握国家法律规定,在较短的时间内理解现行法律法规。

以法典为基础、着力注释法典内涵其实是诉讼法学教学的传统风格,在大陆法系各国以及旧中国都存在着这种现象。例如,民国时期陈瑾昆着述的《刑事诉讼法通义》就与当时的“刑事诉讼法”法典有紧密的对应关系。[3]再如日本学者松尾浩也着述的《日本刑事诉讼法》与日本刑事诉讼法典也存在着密切的对应关系。[4]在西方,中世纪后兴起的法学,首先一个流派就是注释法学派。通过对罗马法的注释,传播法学知识、灌输法律理念,对西方法制的发展做出了巨大的历史贡献。今天我们进行包括诉讼法学在内的法学教育,尤其是本科教育,应当坚持这个传统,提高人才培养的有效性。

当然,言讲诉讼法学的教学内容与法典同质同构、以注释法典条文为主,绝不意味着我们的教科书和课堂教学就是简单的法条释义。理论的铺垫、理性的解剖、理智的批评、理想的建议,在诉讼法学教学中是随时都存在的。比较而言,本科教育着重解决“是什么”的问题;研究生教育则以“为什么”或“应该怎么样”为主。笔者认为,可以把我国现行以法典为基础、结合理论论述的诉讼法学教学内容分解为四大组成部分,它们分别是:

1.基础理论

该部分主要讲解这门学科的基本概念、历史沿革、若干诉讼原理和诉讼理念等。[5]台湾学者的教科书也有这部分内容,尽管有人阐述得多,有人介绍得少。[6]???

2.基本原则

这部分基本都是把相应法典中的基本原则加以详细介绍。稍微复杂一点的会增加外国法律中的基本原则和学理上主张但立法尚未采纳的一些基本原则。从法的要素角度看,法律原则是与法律概念、法律规则并列的组成部分。从法的适用角度分析,法律原则有助于准确理解法律、正确运用法律,以及可以弥补具体规则之漏洞。因此,这部分的学习其实非常重要,但常被学生所忽视。

3.诉讼制度

诉讼法学对诉讼制度的介绍可以分为两个部分:一是三大诉讼法共同的、内容基本一致的诉讼制度,往往称之为“基本制度”,例如回避、合议、两审终审、公开审判、陪审等;另一类是某诉讼法独有的,或者其制度安排有特色的诉讼制度,例如刑事诉讼中的辩护制度、强制措施制度,民事诉讼中的和解制度等。诉讼制度作为比较集中的规则安排,对于确保诉讼程序的顺利进行至关重要,是学习的一个重点内容。

4.诉讼程序

诉讼程序是诉讼法学教学内容的重中之重,是最为复杂的一个版块。以民事诉讼程序为例,首先,它可以分为国内诉讼程序和涉外诉讼程序;其次,国内诉讼程序可以分为审判程序和执行程序;第三,审判程序可以分为通常审理程序和特殊审理程序;第四,通常程序又包括一审程序、二审程序和审判监督程序,特殊程序又包括特别程序、督促程序、公示催告程序、海事诉讼程序等;第五,一审程序可以分为一审普通程序和一审简易程序。如此众多的诉讼程序构成一个严谨的体系,内容复杂,学习难度也大,但是也最重要。

笔者认为,以上这些教学内容都是诉讼法学应该固守的。但是,除此之外,诉讼法学的教学内容还需要拓展。

二、诉讼法学教学内容的拓展与理由

笔者一直主张且在自身的教学实践中施行,诉讼法学应当拓展法律适用技能的讲授。

1.在诉讼法学中增加法律适用的教学内容的理由

(1)这是司法裁判的本质要求。陈光中先生指出:“司法”从中外的词义来说,具有以下三项相关的内涵:其一,实施法律;其二,解决狱讼;其三,体现公正。而作为司法中心的审判,则是指法院或者法庭对案件通过审理,认定事实,适用相关法律,加以裁判的活动。[7]这充分表明,诉讼活动是一个法律适用的活动,就是把相关法律规则作为大前提、把案件事实作为小前提,运用三段论推理得出裁判结论的过程。诉讼法学作为研究诉讼活动的法学学科,为什么重视事实认定而轻视、甚至忽视法律适用呢?为什么看到裁判推理的小前提而忘却大前提呢?笔者认为这是一种误解。那就是认为事实认定困难、法律适用容易,是法官就自然会法律适用。其实,不是这样,至少不完全是这样。

(2)这是诉讼程序救济的审查内容。我国的《刑事诉讼法》第189条、《民事诉讼法》第153条、《行政诉讼法》第61条都规定:适用法律、法规正确是二审法院维持一审裁判的必要条件之一;适用法律、法规错误是二审法院更改一审裁判的充分条件。可见,在程序救济的体制安排中,一审中的法律适用是与事实认定、程序规范一样作为审查的内容的。毫无疑问,诉讼程序有三个主要问题:一是事实认定,它要求清楚、证据确实充分;二是程序操作,它要求规范合法;三是法律适用,它要求正确、准确。既然都是程序的组成部分、都要面临上级法院、社会大众的监督,为什么只是关注程序操作和事实认定,偏偏又忘却了法律适用呢?

程序教学的原则篇5

论文摘要：诉讼法学教学内容以法典为基础、以注释为方法，基本组成是基础理论、基本原则、诉讼制度和诉讼程序四大版块。笔者建议拓展法律适用的教学内容，因为它是诉讼制度中的必要组成部分。

诉讼法学课程在我国法学本科教育中占有比较重要的地位。教育部的“全国高等学校法学专业核心课程”中，刑事诉讼法、民事诉讼法都是独立的一门课，行政诉讼法和行政法合成一门学科。对于诉讼法学的教学内容，哪些应当固守、哪些应该拓展，笔者谈一点个人己见。

一、诉讼法学教学内容的组成与固守

纵观改革开放以来，我国诉讼法学统编教材的体例和内容，就会发现诉讼法学的教学内容安排有两个基本的特点:第一，体例和知识点与法典几乎是同质同构;第二，理论内容主要是对法典条文的注释。例如，陈光中先生主编的《刑事诉讼法》教材，其第一编“总论”主要对应《刑事诉讼法》法典第一编“总则”;教材第二编“分论”主要对应法典第二编“立案、侦查和提起公诉”、第三编“审判”、第四编“执行”。[1]再如，宋朝武教授主编的《民事诉讼法学》，教材“理论编”包含了《民事诉讼法》法典第一编“总则”的第一章“任务、适用范围和基本原则”;教材“制度编”主要对应法典第一编的第二章至第十一章;教材“通常审理程序编”主要对应法典第二编“审判程序”的第十二章至十四章、第十六章;教材“特殊程序编”主要对应法典第二编的第十五章、第十七章和第十八章;教材“民事执行程序编”主要对应法典第三编“执行程序”;教材“涉外民事诉讼程序编”主要对应法典第四编“涉外民事诉讼程序的特别规定”。[2]这样安排诉讼法学的教学内容是科学合理的，它的好处在于便于学生迅速地掌握国家法律规定，在较短的时间内理解现行法律法规。

以法典为基础、着力注释法典内涵其实是诉讼法学教学的传统风格，在大陆法系各国以及旧中国都存在着这种现象。例如，民国时期陈瑾昆著述的《刑事诉讼法通义》就与当时的“刑事诉讼法”法典有紧密的对应关系。[3]再如日本学者松尾浩也著述的《日本刑事诉讼法》与日本刑事诉讼法典也存在着密切的对应关系。[4]在西方，中世纪后兴起的法学，首先一个流派就是注释法学派。通过对罗马法的注释，传播法学知识、灌输法律理念，对西方法制的发展做出了巨大的历史贡献。今天我们进行包括诉讼法学在内的法学教育，尤其是本科教育，应当坚持这个传统，提高人才培养的有效性。

当然，言讲诉讼法学的教学内容与法典同质同构、以注释法典条文为主，绝不意味着我们的教科书和课堂教学就是简单的法条释义。理论的铺垫、理性的解剖、理智的批评、理想的建议，在诉讼法学教学中是随时都存在的。比较而言，本科教育着重解决“是什么”的问题;研究生教育则以“为什么”或“应该怎么样”为主。笔者认为，可以把我国现行以法典为基础、结合理论论述的诉讼法学教学内容分解为四大组成部分，它们分别是:

1.基础理论

该部分主要讲解这门学科的基本概念、历史沿革、若干诉讼原理和诉讼理念等。[5]台湾学者的教科书也有这部分内容，尽管有人阐述得多，有人介绍得少。[6]???

2.基本原则

这部分基本都是把相应法典中的基本原则加以详细介绍。稍微复杂一点的会增加外国法律中的基本原则和学理上主张但立法尚未采纳的一些基本原则。从法的要素角度看，法律原则是与法律概念、法律规则并列的组成部分。从法的适用角度分析，法律原则有助于准确理解法律、正确运用法律，以及可以弥补具体规则之漏洞。因此，这部分的学习其实非常重要，但常被学生所忽视。

3.诉讼制度

诉讼法学对诉讼制度的介绍可以分为两个部分:一是三大诉讼法共同的、内容基本一致的诉讼制度，往往称之为“基本制度”，例如回避、合议、两审终审、公开审判、陪审等;另一类是某诉讼法独有的，或者其制度安排有特色的诉讼制度，例如刑事诉讼中的辩护制度、强制措施制度，民事诉讼中的和解制度等。诉讼制度作为比较集中的规则安排，对于确保诉讼程序的顺利进行至关重要，是学习的一个重点内容。

4.诉讼程序

诉讼程序是诉讼法学教学内容的重中之重，是最为复杂的一个版块。以民事诉讼程序为例，首先，它可以分为国内诉讼程序和涉外诉讼程序;其次，国内诉讼程序可以分为审判程序和执行程序;第三，审判程序可以分为通常审理程序和特殊审理程序;第四，通常程序又包括一审程序、二审程序和审判监督程序，特殊程序又包括特别程序、督促程序、公示催告程序、海事诉讼程序等;第五，一审程序可以分为一审普通程序和一审简易程序。如此众多的诉讼程序构成一个严谨的体系，内容复杂，学习难度也大，但是也最重要。

笔者认为，以上这些教学内容都是诉讼法学应该固守的。但是，除此之外，诉讼法学的教学内容还需要拓展。

二、诉讼法学教学内容的拓展与理由

笔者一直主张且在自身的教学实践中施行，诉讼法学应当拓展法律适用技能的讲授。

1.在诉讼法学中增加法律适用的教学内容的理由

(1)这是司法裁判的本质要求。陈光中先生指出:“司法”从中外的词义来说，具有以下三项相关的内涵:其一，实施法律;其二，解决狱讼;其三，体现公正。而作为司法中心的审判，则是指法院或者法庭对案件通过审理，认定事实，适用相关法律，加以裁判的活动。[7]这充分表明，诉讼活动是一个法律适用的活动，就是把相关法律规则作为大前提、把案件事实作为小前提，运用三段论推理得出裁判结论的过程。诉讼法学作为研究诉讼活动的法学学科，为什么重视事实认定而轻视、甚至忽视法律适用呢?为什么看到裁判推理的小前提而忘却大前提呢?笔者认为这是一种误解。那就是认为事实认定困难、法律适用容易，是法官就自然会法律适用。其实，不是这样，至少不完全是这样。

(2)这是诉讼程序救济的审查内容。我国的《刑事诉讼法》第189条、《民事诉讼法》第153条、《行政诉讼法》第61条都规定:适用法律、法规正确是二审法院维持一审裁判的必要条件之一;适用法律、法规错误是二审法院更改一审裁判的充分条件。可见，在程序救济的体制安排中，一审中的法律适用是与事实认定、程序规范一样作为审查的内容的。毫无疑问，诉讼程序有三个主要问题:一是事实认定，它要求清楚、证据确实充分;二是程序操作，它要求规范合法;三是法律适用，它要求正确、准确。既然都是程序的组成部分、都要面临上级法院、社会大众的监督，为什么只是关注程序操作和事实认定，偏偏又忘却了法律适用呢?

(3)这是有效解决疑难案件、遏制司法错案的具体措施之一。什么是疑难案件?无非是事实认定难、法律适用难，或者案件事实与法律法规结合难。[8]什么是错案?也无非是事实认定错误、法律适用错误。如何解决这些疑难案件或者错误案件?当然应当采取包括提高法律适用技能在内的各种综合措施。如果仅仅解决了事实认定中可能出错的地方，而忽视法律适用中的错误，同样会发生疑难案件和错误案件。

有人认为，外国和民国时期的诉讼法学教育也没有法律适用的专门内容，不是照样培养了许多合格的法律人才，这如何解释?笔者认为如果一个国家或者地区的法科学生，他们本身的教育模式就是以法律适用为教学依归，那么诉讼法学教科书中有无这个内容就不重要，因为他们每堂课都在学习着活生生的法律适用。美国的判例教育法就是如此。如果一个国家或地区的法科学生的教学计划中有专门的、必修的法律适用方面的课程，那么诉讼法学也可以忽视这部分内容，因为学生可以在其他课堂上学习到法律适用的技能。德国注重法律方法论的学习就是如此。假如这两类情形都没有，试问:法科学生何以获得法律适用技能的理论学习与培训呢?仅仅在法理学课程中讲一点就足够了吗?笔者认为不够。而我国法科学生现行的教育模式和教学内容恰恰就是欠缺这方面技能学习的。所以，作为诉讼法学教师，笔者主张应当首先在诉讼法学教学内容中拓展法律适用技能的学习。转贴于

2.诉讼法学中增加法律适用部分的内容

如果说在诉讼法学教学内容中增加法律适用的部分是有必要的，那么我们应当给学生讲授哪些具体内容呢?笔者主张最低限度应当告诉学生如何找法、定法、释法、用法。

(1)所谓找法就是三段论裁判大前提的寻找与确立。找法可以分找到、找不到、找到不太适合的等情形，出现这些情形时法官如何采用体制内许可的方法加以解决是一项重要的技能。[9]笔者认为:找到合适的法律规则需要对其进行结构分析;找不到法律规则就要进行诸如漏洞补充的措施;找到不太合适的法律规则就要进行诸如利益衡量的措施。

(2)所谓定法就是排除已经找寻到的法律规则之间的冲突。如果说找不到适合于本案的法律规则是法律的消极冲突，那么找到两个以上可以适用于本案的法律规则、而彼此又有矛盾，就是法律的积极冲突。由于立法主体的不同、立法背景的不同、立法目的的不同等原因，法律规则之间的积极冲突是一个无法根本杜绝的现象。出现这些现象就要遵循一定的法律适用规则加以确定。这些规则很多，诸如“新法大于旧法”、“特别法大于一般法”等皆是。

(3)所谓释法就是对确定下来的法律规则进行一定的解释，包括文义解释和各种论理解释。[10]正如本文前述，诉讼法学本身的内容结构就是一种对诉讼法典的解释。培养的法律人才也应当会对实体法和程序法进行必要的解释。

(4)所谓用法就是将法律规则这个大前提与案件事实这个小前提进行结合推理和法律论证。推理要遵循一定的逻辑规则，包括形式逻辑的规则和辩证逻辑的规则。这种规则的运用还要体现为心证公开中的裁判理由公开。也就是说法官不仅要会推理论证，还要把这个过程表示出来接受上级法院和当事人以及社会的监督。

三、结束语

诉讼法学应当为培养合格法律人才做出应有的贡献。

在某些场合，法学已被人戏称为“垃圾专业”了。当然这种说法是否正确值得讨论。但是，某种程度和某些方面的贬抑应当引起我们从事法学教育的人的思考:我们应当如何培养法科学生?合格法律人才的标准又是什么?笔者认为，法学教育不能培养“华而不实”、“夸夸其谈”的人，应当培养能够熟稔运用法律的人才。法学是一门应用之学，不能教给学生“屠龙之技”，而应当传之以“杀牛之术”。

参考文献：

1陈光中.刑事诉讼法(第三版)[M].北京:北京大学出版社，2009

2宋朝武.民事诉讼法学[M].北京:中国政法大学出版社，2008

3陈瑾昆.刑事诉讼法通义(郭烁整理)[M].北京:法律出版社，2007

4[日]松尾浩也.日本刑事诉讼法(丁相顺译)[M].北京:中国人民大学出版社，2005

5刘玫.刑事诉讼法[M].北京:中国政法大学出版社，2008

6褚剑鸿.刑事诉讼法论[M].台北:台湾商务印书馆股份有限公司，2001

7陈光中.中国司法制度的基础理论问题研究[M].北京:经济科学出版社，2010:4～9

8邱爱民、张保玲.论司法裁判中的辩证推理[J].经济与社会发展，2004(1):120～121

程序教学的原则篇6

另外，我们还要明确教学设计和教案的区别。从目的上，教学设计不仅强调教更重要的时强调学生的学；从形式上，教案只是教师手上的教学提纲，而教学设计还可以是学案，不仅教师有学生也可以有。即师生共有。从环节上，教学设计注重课前、课中、课后。尤其是课后的教学反思和评价，反思自己教学过程中的优点和不足。教案关注的是课中，如何教的问题。

那么，怎样才能掌握教学设计，升华思品课堂？

一、掌握教学设计的形式

1、体验式教学设计，也就是要实践，要去看去做，要组织一定的活动，在这个过程中要动手动脑，积极参与活动，在活动过程中体会，从而深化知识。

2、探究式教学设计，首先了解探究式的特点，创设情景，让学生明确问题，进而发现问题，进行质疑，然后通过合作探究、讨论交流，分析问题、解决问题。

3、目标教学设计，首先要展示目标，通过三维目标引领学生学习，然后检测目标是否达到，如果达不到就要进行矫正。

二、掌握教学设计的原则

1、系统性原则。《学记》指出“杂施而不孙,则坏乱而不修”。朱熹说:学习要“循序而渐进,熟读而精思”,学生认识活动也是有由已知导向新知的顺序的，教学不相应地按照一定的顺序进行，就违反教学的客观规律。教学循序、系统、连贯地进行，能够保证学生获得系统的知识，获得对客观世界的规律性的认识，并有利于学生对知识的理解。在系统性原则教学设计中，要处理好教学活动顺序与学科知识逻辑顺序、学生掌握知识和能力发展顺序之间的关系。另外，系统性原则不是一成不变的，教学设计环节，也要适应各种具体情况而作灵活的安排。

2、可行性原则。顾名思义，可行性就是要切实可行，否则，就是毫无疑义的。我们要在教学设计中，分析教材，分析学生情况，制定切实可行的教学设计。以便更好地实现教学目的。

3、反馈性原则。有效地教师反馈是实现新课堂的关键所在和新课改的必然要求，动态生成的课堂教学离不开有效的教师反馈。反馈性原则，指在教学过程中，教师和学生要从教学活动中及时地获得反馈信息，及时地调节和控制教学活动，提高教学效率。贯彻这一原则的基本要求是：①师生要善于通过多种渠道，及时获得教与学的反馈信息。②师生要及时评价所获得的反馈信息，恰当地调节教学活动。③要培养学生自我反馈调节能力，提高学生学习的主动性。

4、灵活性原则。教无定法。教学设计在具体实施的过程中，意外不可避免，因此教师还应根据课堂教学的实际需要，不断地进行动态调节。教学方法是死的，而课堂是活的，因此教师在教学过程中必须因地制宜，因材施教，活学活用。

5、创新性原则。是新课标提出的新要求，那么教师在指导过程，就应该有新意、出新招，在新课程理念的指引下，创造性地对学生实施有效的指导。更要注重学生练笔的过程，多角度、多方面引导学生积极参与到练习活动中，如果教师的教学设计毫无新意，缺乏吸引力，学生就会觉得的枯燥乏味，要想收到好的训练效果，岂不是天方夜谈。