科学儿童观的基本内涵篇1

一、“基于儿童”的内涵

1.“基于儿童”需重新认识、理解儿童。卢梭说：“人类的各种知识中最有用而又最不完备的，就是关于人的知识。”我们对儿童了解多少呢？首先，儿童是自由的探索者。自由和探索是儿童的天性和本义，而探究性是儿童文化的基本特征之一。因此，我们应顺应这种天性，尊重这种天性，并坚守这一本义。其次，儿童本质上是一种可能性。国家督学成尚荣在《立场：教育从这儿出发》一文中说：“儿童有着无限的可能性，它至少包括三层意思：一是说儿童还没有成熟，所以会发生问题……二是说儿童还没有确定，儿童的一切都有待重新发现……三是意味着可开发性，好的教育应使儿童永远处在被唤醒、被开发的状态。”第三，儿童是天生的诗人和哲学家。每一个儿童都是诗人，都是情感的王子，而想象是儿童生命和儿童文化的灵魂，也是儿童的一种重要思维方式。另外儿童还是哲学家，皮亚杰说：“儿童几乎会问所有的哲学问题。”

2.“基于儿童”需尊重、保护、解放儿童。基于儿童的前提是尊重儿童。尊重是教育的第一缕阳光，童心无邪，童心无忌，只有尊重他们的个性，尊重他们的观察，尊重他们的体验，尊重他们的审美差异，这样才能取得孩子们内心的认同。基于儿童重点是保护儿童。教育是什么，它可以是唤醒，是等待，是激励，是鼓舞，但教育首先是保护。童年对孩子来说，是纯洁的，充满着天真与好奇，如果孩子在童年时代所持有的好奇、探索精神和创造力能得到珍惜、呵护，这样，他们的一生都可能得到较好的发展。基于儿童关键是解放儿童。陶行知先生曾提出“六大解放”，即解放儿童的空间、时间、头脑、双手、眼睛、嘴。只有解放儿童，儿童才会有自由，才会有快乐，才会主动发展，才会学习创造。因此，解放儿童既是教育的真谛，又是教育成功的密码。

3.“基于儿童”的教学应基于儿童的经验和学习需要。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”这段话说出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这一教学理念，而以往的教学中我们常常过分关注知识点本身，而忽略儿童原有的知识经验。另外，课堂教学应充分考虑到儿童的需要。教师是教育的策划者、设计者和组织者，但真正发出教育需求的却是儿童，是儿童焕发生命活力的诉求才有了教育活动，因此，必须正视儿童，一切从儿童的学习需要、发展需要出发。

二、“基于儿童”的教学策略

1.以儿童的视角解读教材。教师研读教材，应该站在儿童的视角加以解读，设计便于儿童接受的教学方法和形式。（1）挖掘文本的儿童性特点。只有深入地钻研教材，挖掘教材所蕴涵的儿童性特点，才能充分、合理地使用好教材。《云房子》这篇课文，一位教师在教“当一回小鸟，去云房子里作客、玩耍”这一环节时，让学生把自己当作小鸟，尽情地去“云房子”里“漫步”“嬉戏”，并引导学生观赏小鸟们“造”出的云房子，想象云房子还像什么，假如你是小鸟，你还想造什么样的云房子?学生一边尽情放飞想象，一边自由表达自己的所思所想。这一教学环节，激发了学生的思维灵感，开启了他们的悟性，促进了文本语言向个体语言的内化。（2）改变文本的呈现方式。由于教材呈现给学生的是静态的画面，不利于儿童思考和探究，因此，教师可以通过课件制作化静为动、化虚为实、化陌生为熟悉、化抽象为形象，将静止的、抽象的文字内容变成音像结合的复合体，将学生难以理解的内容直观形象地展示出来。如笔者教学《生命的壮歌――生命桥》一课时，将老羚羊牺牲自己让年轻羚羊跳过山崖的情景用动画表现出来，并配上适合其情景的悲壮音乐。学生看着令人震惊的情景，听着悲壮的音乐，情感为之而陶醉，从感性上体会到课文的深层含义，加深了对文本的理解。（3）重组整合教材内容。关于研读教材，我们常常满足于自己读懂了什么，很少以学生的视角去分析。教师应在以儿童的视角解读教材的基础上，创造性地对教材内容进行重组和二度开发。如名师王自文在执教《古诗二首》时，先引领学生初步感知《秋夜将晓出篱门迎凉有感》所展现的凄凉之情，再巧妙导入诗人的《示儿》，深掘了诗歌内涵；在引领学生理解《题临安邸》时，他出示了《清明上河图》，激起了学生情感的涟漪，实现了教学内容的二度整合。如果说王老师对于古诗《秋夜将晓出篱门迎凉有感》和《题临安邸》的解读，是展现文化气息的基础的话，那么《示儿》《清明上河图》等不同表现形式的文化载体的恰当插入，则是对文本原有文化内涵、文化背景的丰富，拓宽了学生文化视域，整合了文化资源。

科学儿童观的基本内涵篇2

一、取得的成果：特色课堂

北京市小学数学教学在吴正宪老师的带领下首先明确提出了“儿童数学教育”的思想体系（以下称“儿童数学教育思想”），并且创设了以特色课堂为核心的多种教学策略。

1.以“儿童”为基本立场的儿童数学教育思想体系

首先，我们确立了以“儿童”作为数学教育研究和实践的基本立场。“儿童数学教育”就是以儿童发展为本，满足儿童发展需求，符合儿童认知规律的教育。

进一步，我们需要提炼能反映儿童数学教育系统本质特征的因素。英国学者欧内斯特（P.Ernest）在《数学教育哲学》中，提出了数学教育哲学应围绕以下四个基本问题展开：数学的本质、数学学习活动的本质、数学教育的目的、数学教学活动的本质。参考这一框架，儿童数学教育思想提出了儿童观、儿童数学教育价值观、数学观。

（1）儿童观

儿童数学教育思想的“儿童观”是：儿童是活生生的人、儿童是发展中的人。

“儿童是活生生的人”，意味着儿童是具有丰富情感、有个性、有独立人格的完整的生命体。因此，教师要尊重儿童、理解儿童、善待儿童，使得每一个儿童都能有尊严地生活在集体中。

“儿童是发展中的人”，意味着儿童是有潜力的人，但又同时具备不成熟的特点，因此教师要充分相信儿童，要注意开发、挖掘儿童身上的潜能，儿童能做到的教师一定不要包办代替，促进儿童的自我成长，让其在自主探索中形成自信和创新能力。儿童又是未成熟的个体，所以教师要包容、悦纳他们的错误，并善于利用错误资源，使之成为促进儿童再发展的新能源。

因此，儿童的学习应是学生的主动建构及与同伴和教师互动交流的活动，是一个自产生、自组织与自发展的过程。教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜能”，并使之循着儿童成长的规律获得自然和自由发展。

（2）儿童数学教育价值观

儿童数学教育思想的“价值观”是：数学教育的价值是促进学生的全面发展，数学教育的目标是使学生在数学学习的过程中汲取知识、增长智慧、浸润人格。

为此，教师要教与生活联系的数学，要使学生体验数学知识产生的生活背景，感受数学的发生、发展和应用过程，感受数学的价值；要教相互联系的数学，在学习新知识中播下知识的“种子”，在沟通联系中体会数学的整体；教有思想的数学，注重数学的基本思想，使学生收获数学思考和问题解决的方法，启迪学生的智慧；教美的数学，使学生在学习过程中体会数学的内在魅力，从而产生好奇心和兴趣，进而为形成美的心灵和情操奠定基础；教能完善人格的数学，使学生形成“做真人、懂自律、负责任、有毅力和会自省”的品格。

（3）数学观

关于数学本质及其作用的认识对学校的数学课程，教学与教学研究的发展有着关键的影响（J.Dossey）。M.Niss更是强调数学教师数学观的重要性，他有一段应当引起所有数学教师深思的话：“缺乏多元多维的数学观也许是今天数学教师的致命弱点。”

对于“多元多维”的理解，至少可以体现在如下方面：

数学不仅仅是计算，而是包括着数量、关系、图形、规律、不确定性、解决问题等丰富的内容。

数学不仅仅包括静止的结果，更包括生动活泼、富有创造的发生、发展和应用过程。

数学不仅仅需要演绎推理和证明，还需要观察、分析、类比、归纳、实验等火热的思考，还需要好奇、自信、毅力、实事求是……

……

2.以特色课堂为核心的教学策略

在数学教学实践中，吴正宪团队创造了体现儿童数学教育的八种特色课堂：真情流淌的生命课堂、经验对接的主体课堂、思维碰撞的智慧课堂、机智敏锐的灵动课堂、纵横联通的简捷课堂、以做启思的实践课堂、追本溯源的寻根课堂、充满魅力的生活课堂。

“真情流淌的生命课堂”的基本特征是：用真心引领学生进行学习；用真情营造学生敢说敢为的学习氛围；用真情唤起学生成长的力量。

“经验对接的主体课堂”的基本特征是：运用情境唤起学生的经验；用学生经历过的例子帮助学生学习；鼓励学生形成自己的理解和表达方式。

“思维碰撞的智慧课堂”的基本特征是：激发学生在“问题串”中不断深入地进行思考；鼓励学生在比较中辨析；促进学生在解决“冲突”中提升。

“机智敏锐的灵动课堂”的基本特征是：预设灵动的学习资源；创造灵动的学习机遇；激发灵动的学习智慧。

“纵横联通的简捷课堂”的基本特征是：梳理学生心中的数学；在联系中启发学生新的生长。

“以做启思的实践课堂”的基本特征是：鼓励学生在操作和实践中体验；促进学生在体验中进行思考；激发学生在思考中进行创造。

“追本溯源的寻根课堂”的基本特征是：体现数学发生和发展的创造过程；在数学思考过程中体验数学的思想方法；感受数学的文化价值。

“充满魅力的生活课堂”的基本特征是：从生活实际中创设情境；鼓励学生运用数学解决实际问题；积淀生活经验回归数学。

二、“再起航”：儿童数学教育思想理论内涵的提炼与创新实践

2014年12月8日，北京教育科学研究院儿童数学教育研究所正式成立，研究所的成立是为了真正体现北京教科院基础教育教研工作的价值，促进实现既体现教育真谛又具有首都特色的北京儿童数学教育教学，提炼北京市儿童数学教育思想和教育教学研究成果。研究所的成立标志着儿童数学教育思想研究和实践进入了一个新的阶段，这一阶段的一项重要工作是开展“儿童数学教育思想理论内涵与创新实践”的研究。

这项研究工作正是对儿童数学教育思想的深化。深化主要体现在三个方面。第一，在新课程背景下的深化。在课程标准中，对于数学教学提出了一些新要求，比如培养学生发现和提出问题的能力。这些应该在儿童数学教育实践中得以体现。第二，在价值分析、学生研究基础上的深化。儿童数学教学实践，离不开对于教育价值全面实现、遵循儿童学习规律的这些基本问题的叩问。本研究将选择小学数学的某些核心内容开展教育价值分析、学生学习路线的研究，并在此基础上进行教学和评价的整体设计。第三，在实践效果检验下的深化。教学研究和改革的效果如何，需要进一步做教学实验，在实践中加以检验。

1.进一步完善和构建“儿童数学教育思想”

本研究将进一步提炼和总结儿童数学教育思想的内涵，总结出具有普遍意义的儿童观、儿童教育观、数学观，指导数学教学的实践。具体说来，需要回答以下几个主要问题：

第一，儿童数学教育思想下的儿童观、儿童教育观、数学观是什么？

第二，儿童数学教育思想体系的核心要素及其关系是什么？

第三，儿童数学教育思想指导下的课程设计、教学、评价的特点和原则是什么？

2.开展儿童数学教育视角下的整体教学实验

能够对课程与教学实践产生最直接、最为具体影响的教育研究可能非教学改革实验莫属，儿童数学教育思想指导下开展的教学实验必然具备“整体”的特征：第一，教育价值在儿童发展中的整体实现；第二，基于价值分析、学生研究的教学评价的整体设计。根据数学课程改革的新要求、教师实践中的困惑、本课题的研究基础，本课题选择以下两个方面作为研究的切入点：培养学生发现和提出问题能力的整体教学实验、发展学生数据分析观念的统计教学整体实验。

（1）培养学生发现和提出问题能力的研究和实践

自20世纪80年代以来，有关数学问题提出的教学研究引起了国内外数学教育界的关注。其主要原因在于：以“问题解决”为核心的数学教育改革运动的兴起，以及知识经济社会对数学教育提出的创新人才的培养要求。许多国家都把培养学生的问题提出能力作为一项重要的课程目标，在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中，也把原来的“分析和解决问题能力”拓展为“发现和提出、分析和解决问题的能力”。

围绕着“培养学生发现和提出问题的能力”，以下问题需要我们深入思考和实践：第一，一个“好”的数学问题发现和提出的过程一般经历了哪些环节？学生的思维过程是什么？第二，不同年级的学生在发现和提出数学问题的目标和过程方面有何差异？促进他们提高的策略方面有什么不同？第三，从整体设计上看，培养学生发现和提出问题能力不仅仅局限在学习之前，素材也不仅仅停留在根据情境提出问题上，特别是如何培养学生运用数学的眼光从生活中发现问题，还有哪些培养目标、培养时机、选择素材和活动设计？第四，发现和提出问题，对于不同学生的作用和价值是什么？

（2）发展学生数据分析观念的统计教学研究

在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中将数据分析观念作为统计课程的核心，并阐述了数据分析观念的内涵：“了解在现实生活中有许多问题应当先做调查研究，收集数据，通过分析做出判断，体会数据中蕴含着信息；了解对于同样的数据可以有多种分析的方法，需要根据问题的背景选择合适的方法；通过数据分析体验随机性，一方面对于同样的事情每次收集到的数据可能不同，另一方面只要有足够的数据就可能从中发现规律，数据分析是统计的核心。”这实际上也体现了人们对统计课程教育价值的深入理解。

在教学实际中，无论是教材编写还是教学实施，大家普遍感觉统计知识和技能的落实比较容易，但数据分析观念在各个年级的具体表现是什么，如何根据不同年级学生的特点设计合理的活动来发展数据分析观念，这些都是亟待解决的问题。

针对以上的两个切入点，我们将采取教学实验的研究方法，设计基于价值分析、学生研究的整体教学实验方案；按照新的教学实验方案进行教学实验；对于教学实验过程中和之后学生的变化和发展进行评估；分析实验的效果，学生在解决实际问题方面的能力、学生的数据分析观念是否有提高，有哪些方面的提高，其典型表现（群体表现和个案学生表现）是什么；在实验的基础上对于教学和评价提出建议。

3.儿童数学教育思想指导下的课例研究

课例研究将主要通过以下两种途径：

第一，运用量化和质性的方法刻画特色课堂的具体特征。本研究将进一步提炼和明确课堂的具体特征指标，一方面运用这些指标对于课例进行量化分析，另一方面对于具体案例进行质性分析，由此描述儿童数学教育思想指导下的课堂教学的具体特征。

第二，分析和开发围绕着核心内容的课例。围绕着小学数学教学的核心内容，选择已有体现儿童数学教育思想的优秀案例进行再次验证和分析，并在此基础上开发新的课例，从而形成案例资源库。

科学儿童观的基本内涵篇3

关键词:生活世界美德袋决策制定交互主体性

传统的道德教育是一种灌输式的教育,这种教育模式忽视了儿童的主体性,而基于对灌输模式的批判提出的“决策制定”模式虽然在一定程度上发挥了儿童的主体性,但却只注重道德推理的过程,毫无积极的文化内容,使儿童的道德价值观处于混乱之中,这种道德教育的模式造就了“迷惘的一代”,使道德教育处于危机之中。本文对道德教育的危机进行了理论层面的反思,提出了道德教育向生活世界的回归,以及对生活世界的重构。而以上的讨论都是在生活世界理论的基础之上展开的。

一、生活世界理论

(一)生活世界的界定及其意义。

1.“生活世界”的涵义

“生活世界”是产生于20世纪20年代西方现象哲学和生命哲学的基本范畴,广义的生活世界分成相互联系的两部分:一部分是指每个人都处于的以衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等为主要内涵的生活领域,即日常生活世界。另一部分是指人们所处的政治、经济、技术操作、经营管理、公共事务、社会化大生产等非日常的、有组织的社会活动领域和由科学、艺术、哲学等构成的非日常生活世界。我们所讲的“理性向生活世界的回归”是指回归狭义的生活世界,即日常生活世界。

2.生活世界理论的时代意义

生活世界理论更新了人们的思维方式。在生活世界的理论视野中,寻找“意义”,是人类生活的出发点和归宿。“生活世界观”不仅是现代人的一种基本思维方式,而且是现代人的一种基本素质要求――“学会生活”。

(二)儿童的生活世界。

儿童的生活世界是生活世界的一个特殊部分,由于在学校的道德教育中,儿童是道德教育的主体,因此,了解儿童生活的本质和特征有助于道德教育工作的有效开展,有助于道德教育向生活世界的回归。

1.儿童生活的本质

儿童是未成熟的人,是孕育着一切发展可能性的人,是具有儿童年龄特征的人,是需要社会化的人,是具有可教性的人,是教育之中的人。儿童是未成熟的人,他们的年龄特征决定了其与成人生活具有本质区别。

2.儿童生活的特征

儿童生活具有主体性特征,儿童生活是儿童自己的生活,是儿童天性的反映,任何年龄层次的人,都是其自我生活的主体,他人不能代替其进行生活,从此种意义上说,儿童生活具有独立性。

二、基于生活世界理论的道德教育危机的反思

(一)道德教育的现状。

1.道德教育中“美德袋”模式的存在

受应试教育的影响,我国目前的学校道德教育主要是知识性的道德教育,即通过对道德知识、规则的学习来提高学生的道德认识,以智育的模式来进行道德教育,学校道德教育的学科化、知识化倾向明显,学校企图用灌输准则或仅仅通过知识层面,即关于道德知识的掌握来改变学生的道德行为,“以说教为主”、“灌输式教育”的现象严重,情感培养少,缺乏方法、手段的多样性和有效性。

2.道德教育中“决策制定”模式的存在

当然,西方道德教育中,也曾存在着“美德袋”式的道德教育模式,尤其是美国,儿童处于“道德迷惘”之中:青少年早孕、吸毒、自杀、暴力等现象极为严重。危机迫使人们对“决策制定”模式作出了反思:虽然这种模式在一定程度上发挥了儿童的主体性,但却抛弃了生活世界中积极的文化内容――人类在文明演进过程中所形成的美德。这种道德教育模式造就了“迷惘的一代”。

(二)道德教育的困境:与生活世界的剥离。

联合国教科文组织国际教育发展委员会的著名报告《学会生存》指出,儿童的人格被分裂成为两个互不接触的世界――“在一个世界里,儿童像一个脱离现实的傀儡一样,从事学习;而在另一个世界里,他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。这种情况同样存在于道德教育。在道德教育过程中,一方面,儿童的主体性泯灭了,像“傀儡”一样任人摆布,另一方面,又脱离了积极的文化内容,使道德教育变为纯粹的形式。从根本上说,这是由于道德教育割裂了其与生活世界的关系。

1.道德教育的“美德袋”模式消泯了生活世界生动的主观性

生活世界具有主观性、直观性的特征,而“美德袋”模式最根本的缺陷是消泯了生活世界生动的主观性――“交互主体性”,包括两个方面的涵义:其一为主体间的互识,即在交往过程中两个或两个以上主体间是如何相互认识、相互理解的;其二为主体间的共识,即在交往过程中两个或两个以上的主体如何对同一事物达到相同理解,也即主体间的共同性或共通性。

2.道德教育的“决策制定”模式抛弃了生活世界积极的文化内容

随着道德教育危机的出现,人们对“决策制定”模式作出了反思,其中波士顿学院的教育学教授基尔帕特里克指出,该模式有如下缺陷:1)把课堂讨论变为随意的闲谈,各种观点争来争去而最终难以得出结论。2)对学生而言,该模式意味着道德价值观的整体混乱:要学会对几乎还未获得的价值观进行质问,得出这样的结论――所谓正确与错误无非是些主观的东西。3)该模式抛弃了过去的文化和历史,因为该模式认为过去的文化和历史与寻找价值观之间毫无关系。4)该模式虽然宣称其创立的课程是非灌输性的,但却是毫无内容的。5)该模式造就了一代“道德文盲”。6)该模式有助于创造这样一种教育体系:在这里拒绝提供给孩子学习道德行为的最大诱因――使生活产生意义的信念,阻止了孩子学习使其存在产生意义的目标和事件,学校因此而剥夺了孩子们的道德情境和道德力量。

三、道德教育向生活世界的回归,以及对生活世界的重构

现实生活包括日常生活和非日常生活。日常生活之所以是日常的,是因为它习以为常、理所当然。在日常中,一切都在手边,它是一个可信、熟识和惯常行为的世界。因此道德教育也面临着两种选择:一方面,要反思科学世界中道德教育与生活世界的脱离,主张回归日常生活世界,另一方面,由于日常生活本身的自在性、保守性的存在,决定了必须对其进行批判性重构。

(一)道德教育向生活世界的回归。

1.道德教育对生活世界主体参与式的回归

道德教育重返生活世界,并不是说要取消制度化的学校教育,使道德教育像原始社会那样隐含于社会生活之中失去独立性,而是使道德教育作为价值主体积极参与到生活世界之中。

2.用“交互主体观”统摄道德教育过程

“交互主体观”具有两层涵义:第一层涵义是指同为道德教育主体的教育者和受教育者在人格上是平等的。第二层涵义是指教育者与受教育者相互影响、相互作用、相互渗透,由此形成“交互主体性”。

(二)道德教育对日常生活的批判性重构。

长期以来,人们把道德视为既定社会规范,强化道德教育的社会工具价值和复制功能,“现在,教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人,这种新人就是创造未来社会的主体人”。道德教育必须为培养这种非保守的、非顺从的主体人做出积极努力。因此,道德教育必须通过价值主体的积极参与、干预并超越日常生活,使之逐步朝着可能的方向转化。道德教育对日常生活的变革、重构,塑造了“新”的日常生活,它本身成为道德发生的新场景。

现实生活不仅有日常生活,而且有非日常生活,回归生活世界,不只是回归生活世界,不只是回归田园般的日常生活世界,寻找“在家”的精神支撑。非日常生活是反思的生活、批判的生活、有意义的生活。因此,道德教育回归生活世界,就是要回归一种“基于日常生活”的非日常的、非重复的生活。既然现实生活是日常生活与非日常生活的统一,道德教育向生活世界的回归,就是让人体验完整的生活:在这里,非日常的生活为人们提供自觉的精神生活和自由创造的空间,而合理的日常生活则为人们提供安全感和家园。人们在完整的生活中,获得完满的自由的发展,以此实现道德教育的目标。

参考文献:

[1]杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社,1990.

科学儿童观的基本内涵篇4

关键词科普；插画；儿童

中图分类号G237文献标识码A文章编号1674-6708（2014）123-0002-02

儿童科普读物的主要目的是要带给孩子科学精神和对事物的好奇心，如何运用插画把科学内容准确而有效的传递给儿童，并激发儿童的好奇心和求知欲望，优秀的科普插画对此有着独特的功能和作用。

1插画是儿童认知的窗户和阶梯

儿童科普插画主要由图形、文字、色彩三大元素构成。图形是视觉信息传达的主要载体，主体信息通常都由图形传达；文字是对图形视觉信息不能表述部分的补充及丰富；色彩主要用于渲染效果和气氛，他更多的是起到烘托视觉氛围、增强视觉感染力的作用。这三个构成元素相互配合共同完成信息的传达。现代儿童科普插画的表现形式有两种：一是较传统的写实风格，直接而理性地用写实画面把文字内容表现出来。二是近些年兴起的漫画卡通类绘画风格，通过大胆的夸张和变形来达到写形于外，写意与内，来传达科学的内涵。

从儿童成长发育的生理角度讲，3岁～12岁正处于智力与生理的快速成长期，他们对现实生活中的理性认识还是模糊、短暂、破碎和不完整的，这是由于儿童逻辑语言的发育晚于形象语言的发育。所以儿童获取知识的途径是从图形影像开始的，由于人的左脑和右脑的功能不同，影像和图形对右脑的功能起主要刺激，声音和文字对左脑有较深的关系，因此影像、图形和色彩能够给儿童留下更深刻的印象。所以我们可以说儿童的阅读是以读图开始，在儿童识字之前和识字量很少时这种方式是儿童知识来源的主要途径，而科普插画的阅读在培养孩子的认知能力、观察能力、沟通能力和想象能力等方面都能起到了重要的作用。

插画是现代儿童科普读物重要的组成部分，现在一本儿童科普读物插画占总幅面的一半甚至2/3以上都是常见的事。纵览近些年来国内外儿童科普读物的发展，不难发现，科普读物中变化最大的就是体现科普内容的插画了。较比以往，插画不仅数量大，且无论是绘画的方法、还是表现形式的展现，都因科普读物特殊的教育目标和功能有了蓬勃的发展。儿童科普插画发展到今天，插画和内容之间的关系越来越密切，已经不仅是内容简单的图解了，而是很多内容和知识都通过图形元素进行传递，日本大师松居直认为，“图画书不是图画上加文字，而是图画乘以文字。儿童不仅仅是对儿童内容的图形再现，而是对文字内在意义的升华”。

2儿童科普插画的主要表现形式和特点

2.1充满的童稚与趣味性

现代的儿童科普读物越来越强调科学知识的故事化，把一般人视为抽象的、深奥的、枯涩的科学知识，用形象直观浅显地表达出来，适合不同年龄段的儿童阅读，这种以故事形式展开的科普读物，除了体现必要的的科学知识外也注重模仿儿童稚拙简洁的表现方法，优秀的儿童科普读物总是善于以儿童的目光及心理去传达科学知识，并根据儿童的审美心理和认知能力做适当的艺术渲染，所以说童稚和趣味是儿童科普插画创作的钥匙。

如英国著名科普作家凯特帕蒂编绘的《我以前不知道》儿童科普丛书通过一个个奇妙的科学故事，通过孩子的眼光和精美的写真插画让读者时而飞上太空，时而潜入海底，走进雨林，返回远古……你会发现宇宙万物有如此神奇的魅力。

在这套书中，你会感到惊奇，我们熟悉的汽车、火车、飞机、轮船原来也有那么多新鲜有意思的故事。自己动手做做书中简简单单的实验，玩玩书中有趣的智力游戏，你就会明白，科学知识其实是我们身边许多好玩有趣的事情。

现在儿童科普读物中的童稚与趣味性已是一个不可或缺的表现形式。儿童情趣的审美取向决定了儿童科普插画的作者也必须以孩子的眼睛去看世界和理解世界。童稚与趣味性要渗透在整个的创作中，根据儿童的心理倾向、目光去构造画面，并在造型、构图、色彩、材质和技法上表现出来。

2.2恰当的夸张与变形

夸张和变形是现代儿童读物插画创作的独特艺术表现方法。恰当的夸张和变形是让儿童读物插画产生童趣的主要途径。所谓夸张和变形是指画家在创作中适当运用夸大、奇特的手法描绘对象的特征，使画中的形象更加鲜明，更具特色。

儿童由于神经系统发育还不完备，其有意的注意选择性和稳定性都较差，所以儿童还不会控制自己的注意力，他们的视觉感受往往带有偶然性、随意性和不确定性，容易被新颖、奇特、夸张的刺激所吸引，所以图形简练、单纯、概括有利于视觉形象的识辨与记忆，因此用适度夸张和概括的图形来表达视觉对象，更加近似于儿童熟悉的单纯视觉感觉样式。这种表现方法不仅可以调动儿童的阅读兴趣，增强插画的趣味性，更能促使儿童更好地认识客观事物的基本特征，加强插画的知识和表达的效果。同时，成功的夸张和变形对于促进儿童感知能力的提高，启迪想像，开发智力，培养美的情操都有着不可替代的意义和作用。

在实际生活中，幼儿很难分清外形相似、色彩相近的事物，如马与驴、狼与狗、老虎和豹子，但是经过适当夸张和变形后突出表现这些动物的不同特点，幼儿就能较轻易的分辨清楚。所以，夸张和变形就是对所描绘对象的在真实形态的基础上，对其主要的形象特征、特点经过抽象概括并加以强化，使其更具感性，达到启迪儿童对客观世界基本特征的认识。

比如英国儿童科普作家尼克・阿诺德创作的《可怕的科学》把经典科学、数学、自然、地理等百科知识编成了数百个不同的真实而新奇的故事，这里孩子们可以去星际、大自然、人体去旅行，与动物、植物、昆虫可以直接对话，再加上生动、幽默令人捧腹大笑的插画，孩子们发现科普读物原来也很亲切刺激，也可以像惊险小说一样让人着迷。当然，儿童读物插画的夸张和变形应从儿童的认知能力出发，在了解儿童的接受能力和理解能力的基础上满足儿童的需求，使科普知识通过插画的形式让儿童喜欢看、看得懂、有童趣并能打动儿童、启迪儿童好奇心和求知欲，这就决定了科普插画不能脱离客观世界的科学性进行离奇的夸张和变形。

2.3大胆的想象与拟人化

想像也是儿童科普插画基本的主要表现特征。儿童在阅读过程中以联想为主，他们依赖视觉图形展开想像。这就要求儿童科普插画作者必须拥有高度的想象力，让孩子透过视觉形象充分地感受到作者生动和丰富的想像，从而惊喜地进入绮丽奇妙的科学世界。想象力在科学发现和发明同样是弥足珍贵的，对于大多数成年人来说，幻想的世界是不能存在的，他们只生活在现实的生活中。爱因斯坦说，“对科学而言想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力却能畅游整个世界”。哈佛大学校长陆登庭说：“如果没有好奇心和纯粹的求知欲为动力，就不可能产生那些对人类和社会具有巨大价值的发明创造”。所以激发想象是儿童科普插画的重要功能，想象在儿童知识面拓宽和创新能力的培养方面具有特别珍贵的价值，想象的价值不仅能培养孩子们的创造力，还能使他们保持一份心灵的调皮和新鲜感，这是必须要保护的心灵世界。

在很多优秀的科普插画中，陌生、冷冰的物理世界通过作者的奇妙创作转化为了一个个鲜活的拟人化世界，为儿童的幻想世界和真实的生活中架起一道桥梁，让孩子们在幻想与现实世界中自由往来。鲁迅先生在评价《看图识字》中曾说：“孩子是可以敬服的，他常常想到星月以上的境界，想到地面下的情况，想到花卉的用处，想到昆虫的语言，他想飞上天空、他想潜入蚁穴……所以给儿童看得书就必须十分慎重，做起来也十分烦难。”可以说，一个成功的科普读物描绘的科学世界如同安徒生的童话世界一样令人神往，孩童们在阅读这些读物的过程中获得了想象的翅膀和发现知识与美丽的眼睛。

《红蚂蚁自然丛书》通过塑造了拟人化的中国卡通新形象――“红蚂蚁”，连串了许多科学上的故事和动物、人体、自然、生活等多方面的科学知识，可谓形象直观、别出心裁，是一部知识与情趣兼容的科普读物，充分照顾了少年儿童的接受能力和认知水平，用几百幅精美而充满想象的图画来展示和解答科学知识，既满足了那些有强烈求知欲的孩子的知识需求，又有助于提高他们的科学素养。

想象是满足孩子求知欲、寻求知识的绝佳捷径，它可以让孩子在短时间内吸收到更丰富、更有用、更重要的知识。好奇心是发现和创新的动力。当孩子们明白了生活中的一个个“为什么”之后，他们会惊喜地感受到这个世界的奥妙与神奇，并会努力在这多姿多彩的世界中留下快乐的足迹！

科学儿童观的基本内涵篇5

教学是建立在一定的科学规律之上的有机的、系统的活动。在小学英语教学中，基于一门语言学科所具有的抽象性、概括性，就应当遵从小学生身心发展规律，从而有的放矢，进行精准的教学。小学英语教学因为教学对象的特殊性，如何保证英语教学的有效性需要得到关注。而以皮亚杰的儿童发展规律在设计教学过程关注到了儿童发展的实际状况，运用了科学规律去建构课程，其合理性正在被小学英语教育课堂所实践。

一、认知发展规律理论源起

认知发展规律是瑞士著名心理学家皮亚杰认知建构主义的内涵与理论支撑，是建立在对行为主义及其教学理论的批判与融合的基础上的，是个体与外部客观不断地互动进行创设的。

而以皮亚杰通过对儿童认知发展研究，发现的儿童认知发展规律长期以来被教育学界引为中小学儿童课程组织、认知发展的心理学基础，其具有的科学意义对于今天小学阶段课程的设置与实施具有重要研究意义。

二、对儿童认知发展规律特点描述

皮亚杰通过对大量儿童进行观察研究后提出了儿童认知发展规律，在他看来，个体从出生到成熟的发展过程中认知结构在环境的相互作用中不断重构。因为内涵不一，而呈现不同的表现形式。由此将个体的认知发展分为了四个阶段。

其一是感知运动阶段（0―2岁），这一阶段，儿童主要通过具体的动作和机能感官来发现、认知世界，主要手段是原始的抓、吸等等动作。

其二是前运算阶段（2―7）岁，这一阶段，儿童可以进行很多的抽象性游戏，但是儿童用抽象概念去表达或认识客观世界的能力依然是单一路径的，即不可逆性。而其对物质的相对性与绝对性缺乏内涵式理解。这一时期的儿童时自我中心主义的，他们趋向按照他们自己的观点了解世界和他人的经验。

其三是具体运算阶段（7―11岁），这一阶段儿童的认知结构完全掌握了同一性，虽然不具备抽象思维，但是可以对抽象的事物加以理解。

其四是形式运算阶段（11―15岁）。这一阶段学生可以用成人的思维考虑问题的本质，教师应当照顾学生的发展状况予以个别化的教学方式，尊重学生的主体性，就其存在的问题给予相应的指导，给出专业化的意见。

皮亚杰通过一些经典的概念，描述了儿童认知发展的整个过程，揭示了个体发展的某些规律，因而，在这一时期对儿童的教育教学，应当从其认知发展规律入手，即通过直观教学，设计合理的、科学的教学模式。

三、以儿童认知发展规律设计小学英语教学模式

1、建立情境，实践化教学

儿童的认知发展处于形式运算阶段，大多以具象思维为主，对于具体、显性的东西容易理解，对于抽象、隐性的内容不能很好地进行抽象性思维。因而，在小学英语的教学中，应当根据课堂内容，结合学生接受能力和特点，创造合适学生实际的教学情境，让学生在教学情境中参与学习，学习中能够以直观性代替抽象性，真正从遵从儿童的认知发展规律出发，让学生在实践中学习英语，从而推动对小学生的实践化教学。

例如，在小学英语中，学习蔬菜的单词时，可以将教室暂时简单地布置为菜市场，让学生在课堂中扮演菜农和顾客，通过演练对话，如：“howmucharethesepotatos”等等，认识并理解“potatos”、“tomato”等关于蔬菜的单词。

2、设计游戏，激发学生的学习的兴趣

小孩子天生就爱玩，这是他们的天性。从儿童认知发展规律来说，可以从事很多象征性的游戏，并从中感知学习内容，即能够运用语言或较为抽象的符号来表示具体的事物。那么根据这一儿童认知发展规律，我们在教学中可以设计游戏，重视学生的参与度，让学生参与其中，将抽象化程度高的语言学习转变为具有象征意义的游戏，让儿童在游戏中学知识，用知识去指导游戏，帮助他们建立起学习的兴趣，让他们更加自觉、更加愿意学习，从而不断提高他们学习英语的效率和学习成果。

例如，在英文26个字母的学习中，教师可以鼓励学生将字母经过形象化的游戏处理，如A可以表示为金字塔或者一棵树，C和D可在里边加以改造，成为表情符号，通过让学生在课堂设计字母的游戏形式，加深了学生对于字母的认知程度，从而进行了良好的字母学习。

科学儿童观的基本内涵篇6

当下的课堂，儿童学习处于被动状态，教师重视知识学习的结果，轻视学习知识的过程。儿童的学习方式比较单一，听讲为主、练习为辅，机械单一。基于这样的课堂学习现状，力学小学提出进行“研究性课堂”的研究，让儿童在课堂学习中充满热情，积极探究。

研究性课堂是对“力学文化”的积极传承。“力学”，既是校名，又是校训。“力学”二字，寄托了创始人邵力子、傅学文夫妇教育兴国的宏愿。经过80年的实践，逐步成为学校独具特色的“力学文化”，其中“努力学习、学会学习、创新学习、享受学习”的学习品质尤为凸显。“研究性课堂”，既是对力学文化的传承，又是对力学文化的创新。

经过积极地实践与探索，我们逐步明晰了研究性课堂的内涵：研究性课堂是准确把握课堂教学的基本问题，从学校实际出发，在实践中逐步形成、建构的课堂新范型。从教的角度讲，研究性课堂是对儿童课堂学习的设计、组织、引导、评价。从学的角度讲，研究性课堂以学生为主体，以研究性学习为重要学习方式，但不排斥有意义的接受性学习。在研究性课堂中，教师和儿童一起研究、共同成长。研究性课堂的三个特质，即最大限度地发挥学生的主体性，最大限度地彰显课堂的探究性，最大限度地追求教学的创生性。这三个特质分别回应了研究性课堂是“谁”的，是“什么样”的，以及有着“怎样的价值追求”三个重要的课堂问题。

研究性课堂有三个核心操作要素：研究点、兴趣点、结合点。其中“研究点”在研究性课堂三个核心操作要素中居于首要位置，它直接支撑、架构研究性课堂，研究点的有效展开使学习更具有研究性，不仅为师生的研究提供了时间与空间，而且引领着学习走向深入。“兴趣点”最大限度地实现“教材的心理化”。“结合点”关注研究性课堂教学系统中诸多要素之间的联系，寻求接受性学习与研究性学习的“结合点”，把讲授性教学与多元化互动，与学生的自主性探究进行适当的组合，使研究性课堂结构化，成为一个科学、完整而缜密的教学系统。

十年研究历程，我们初步建构了研究性课堂，确立了研究性课堂的基本范型：共选主题――先行研究――关键研究――多元分享――拓展研究。经过实践探索，重构了小学课堂教学的三种关系：教与学的关系；研究性学习和接受性学习的关系；课堂学习和课外生活的关系。课堂以儿童的学习和研究为主，在我们的课堂教学中变成现实。如果说，这是对研究性课堂通识性的探索、共性的研究，“基于学科特质的小学研究性课堂的深化研究”课题则在此基础上，让我们更关注学科特质、学科研究规律，走向学科研究的深处，发现每门学科儿童独特的学习方式与路径，让课堂更具有学科味与儿童性。

二、学科特质内涵与理解

学科特质是指学科根本性的特质。学科特质一方面是指为实现学校教育目的，从教学论的角度将人类文化遗产进行系统组织，在学科逻辑与儿童的经验和生活之间找到联结点，外在显性与内在隐性的特质。另一方面包括义务教育课程改革纲要前言部分所做的学科的基本理念、学科特有的性质，独特的学科地位，及其特殊的学科育人价值。学科特质有其独有的个性，同时在各科课堂中也会体现出共性的特点，如儿童性、实践性、综合性、创造性。正如成尚荣先生所言：“在课程世界里，所有课程都“和而不同”。以往，我们更关注的是“和”，而忽略了“不同”。“和”指的是课程共同的基本性质，“不同”则是不同学科的“特有任务”，是特质。正是这样的“不同”才构成了丰富多彩的课程世界，才从不同的角度促进了学生的全面发展和个性发展。”

我们通过研究2011年各学科新课程标准，翻阅各学科的学科专著，从学科性质、核心素养、学习方式，教学方式四个层面对学科特质进行了阐释。

学科性质，也就是课程取向，即认识这门学科到底是一门什么样的学科。只有把握学科性质，教学才不会乱了方寸，失了方向。核心素养，也就是根本性的知识与能力。这样的知识与能力具有奠基性、生长性。如“数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。”就是数学学科需要培养的核心素养。学习方法，“自主、合作、探究”是新课程倡导的学习方式。但如何“自主”“合作”，不同学科有着不同的路径与方式。我们要找寻这样的学习规律，我们要让学生掌握这样的学习规律。教学方法，“教”的法子要适应“学”的法子。课堂应真正落实“学”，改进“教”。

学科特质不同于学科知识，学科知识更强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性，强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的年龄、学习阶段相适应。学科特质更强调学生成长的价值，是最大化地发掘学科中与儿童生活相一致性的意义，教育即生活，教育即目的，学科特质就是从学科中观察世界，了解世界的复杂性。

三、研究性课堂再出发的深化点与意义探寻

1.优化课堂学习方式，从共性走向个性