心理健康教育课的教学反思篇1

摘要：“健康教育化”是近来体育课程改革中出现的一种流行倾向。就该倾向的成因及利弊做了深入的分析，指出该倾向实质上是对“健康第一”课程理念一种形而上学的诠释，不利于体育课程改革和学校健康教育的发展。

关键词：体育课程改革；健康教育化

中图分类号：G807．01文献标识码：A文章编号：1007－3612(2006)05－0663－03

目前，从基础教育到高等教育，一场声势浩大的体育课程改革正在全国各类学校中如火如荼地展开，体育课程正经历着前所未有的巨大变革。在改革过程中，新的改革思潮不断涌现，人们从理论和实践两个方面进行着各种不同的探讨和尝试，力图进一步推动体育课程的发展，体育课程改革的“健康教育化“倾向就是诸多改革思路中的一种。

1“健康教育化”一体育课程改革的一种流行倾向

近年来，在体育课程改革中诸如“健康教育一学生体育教育的起点和归宿”[1]、“树立健康教育为主导的学校体育教育思想”[2]、“健康教育：高校体育教学改革的核心”[3]之类的观点非常流行，这类论调事实上反映了体育课程改革中的一种倾向，我们称之为体育课程改革的“健康教育化”倾向。这种倾向的主要观点主要是：过去的体育课程之所以出现种种弊端，其中最主要的原因之一就是没有很好地关注学生的健康，忽视了健康教育。因此，体育课程改革的关键应该是在课程中突出健康教育的目标，增加健康教育的内容，体育课程朝着健康教育的方向发展或走体育与健康教育结合之路才是改革的希望所在。持这种倾向的人主张对现有的体育课程进．行“健康教育化”改造，在实践中其具体做法因程度的不同主要有以下三种表现：1)主张在现有的体育课中更多地融合健康教育的目标和内容，这种做法的“健康教育化”程度相对较低；2)主张将现有的体育课与健康教育课合并成一门新的综合课程；3)主张体育课程归属于健康教育[4]，并力图将体育课改造成新的健康教育课，彻底改变体育课程的性质，这是一种比较激进的做法。尽管做法各不相同，但此倾向在体育课程改革中已得到了广泛的认可或附和，已成为当前体育课程改革中的流行倾向之一，并有愈演愈烈之势。对此，人们必须给予高度的关注。

2体育课程改革“健康教育化”倾向的原因

2．1“健康第一”体育课程理念下的一种应然长期以来，我国体育课程受学科中心论思想的影响，“增强体质”和“传授技能”一直是体育课程的主要目标，结果造成严重忽视学生身心健康，不能满足学生全面发展需要等种种弊端。为此，体育课程改革一直希望能够逾越“体质论”和“竞技论”体育课程观的樊篱。经过多年的理论研究和实践探索，人们最终选择了“健康”这一概念作为突破口。新一轮的体育课程改革中，“健康”这一主题被引人体育课程当中，“健康第一”的指导思想成为体育课程的基本理念，体育促进健康的重要功能和目标被突出，“健康”这一概念成了体育课程的核心主旨。体育课程的这一变革被认为是对我国传统的“体质论”和“竞技论”体育课程观的历史性突破，“体育为健康”这一新的学校体育教育观很快得到诸多课程理论研究者和实践者的认可和响应。体育课程作为一项教育过程，既然它的价值倾向和课程目标都已指向“健康”，因此，在很多人看来，体育课程理所当然地就应该是一项以健康教育为主的教育过程了，更有一部分人认为体育课程本质上就是一种健康教育。于是对体育课程进行“健康教育化”改造也便是顺理成章的举措了。

2．2“体育卫生模式”惯性思维的结果长期以来，在我国的学校教育中就有着体育与卫生相结合的传统，人们习惯于将体育与(卫生)健康教育放在同一层面或内容中考虑，这不仅是我国学校体育发展的一项重要经验，同时也是学校健康教育的一个主要途径[5]，人们称之为健康教育的“体育卫生模式”。这种模式反映出人们的一种朴素的体育健康观，突出了体育课程在学校健康教育中的特殊地位。因此，在实践中有着“体卫”并称、“体卫”工作一起抓的习惯。“体育卫生模式”体现了人们对体育课程的一种普遍心理定势：人们习惯于将学生的健康问题归因于体育课程，每当学生体质与健康水平下降时总会去指责体育课程。在这种模式的影响下，传统的体育课程中实际上也含有某种程度的“健康教育化”萌芽，只是在“体质论”和“竞技论”体育课程思想的束缚下，显露得并不明显而已，但这种传统至今一直体现在我国的教育领域中：许多学校的健康教育课常由体育教师担任，体育教研组与医务室也常被设置在一起。新的体育课程改革的背景之一就是基于青少年健康下滑问题，在此背景下，这种传统的思维方式被得以强化，而“体质论”与“竞技论”体育课程的解构以及“健康第一”课程指导思想的树立，更是为这种思维方式提供了发展的空间，于是“健康教育化”倾向开始在体育课程改革中逐渐被张扬。可以说，“健康教育化”倾向与“体育卫生模式”是一脉相承的，是这种传统思维方式的一种延续，更是一种强化。

2．3国外体育课程理论迁徙的产物我国新一轮的体育课程改革借签了大量国外体育课程改革的经验，这些经验对我国的体育课程改革的理论与实践产生了重大的影响。随着世界各国对健康问题的普遍关注和“体育为健康“口号的提出，各国体育课程的改革中都突出了增进健康的目标。将体育课程改造成有明确的健康目标，并将健康教育的有关内容融人体育之中成为当今世界体育课程改革的一种主流趋势“，。新西兰、日本等国将体育课程与健康教育课程合设为一门课程的模式更是为我国的体育课程改革提供了直接的参考。在国外体育课程理论的影响下，我国的体育课程改革也开始了体育教育与健康教育相结合的尝试，基础教育中的体育课程(初中阶段)更名为体育与健康课程，突出体育课程的“健康”目标，而大学体育课程中也开始强调健康教育的重要性。“健康教育化”倾向在改革中逐渐生成发展，成为国外体育课程理论借签和引进的产物之一。

3体育课程改革“健康教育化”倾向的理性审视

3．1“健康教育化”改革倾向的长处体育课程改革的“健康教育化”倾向无疑是当前体育课程改革中的一种新的尝试，这种倾向的优点在于它直观地体现了“健康第一”的学校体育课程指导理念，突显了体育课程的“健康”目标，拉近了体育与健康的距离，从健康的角度提高了体育课程在学校教育中的地位。同时这种改革倾向还较充分地体现了体育课程对于学生全面发展的作用，不但纠正了以往的体育课程只注重运动技能的学习，甚至将运动技能的学习当成惟一的内容与目的的不足，强调了健康促进及健康知识的学习同样是体育课程的主要目标和重要内容，同时也克服了以往体育课程仅偏狭于

促进身体健康方面，使体育促进健康的功能朝着三维健康拓展。这对改变几十年来在“体质论”和“竞技论”指导思想影响下的体育课程具有重要意义。这种倾向也比较贴近传统的“体育卫生模式”，符合人们的思维习惯，同时又紧扣新世纪人类呼唤健康的时代主题。此外，这种倾向在课程改革实践中还具有较强的可操作性，如增加体育课中健康教育的内容，增加理论课的课时和比例等都是容易做到的。因此，此倾向不失为体育课程改革中一个富有创意的切人点，对体育课程改革起到了一定的推动作用，同时对提高人们对健康教育的认识也有着促进作用。

3．2体育课程改革“健康教育化”倾向存在的问题

3．2．1“健康教育化”倾向所存在的前提有待商榷体育课程“健康教育化”改革倾向是以“健康”为体育课程改革的基本着眼点的，它所存在的前提假设是：“健康”是体育的根本或终极价值取向。尽管“健康”概念的引入，使得人们对体育课程的认识有豁然开朗之感，当前的课程改革也大打“健康”牌，寄希望于体育课程通过“健康”这一主题找到自身发展的突破口。然而，一方面健康本身是一个非常复杂的问题，体育对于学生健康的影响只是众多因素中的一个方面，不是学校健康教育的全部。另一方面，体育作为一种社会文化形态，具有多种价值内涵，“健康”只是其中的一个方面，体育课程的根本或终极价值取向是否必然就是“健康”，至少在目前还没有令人信服的论证。实际上“健康第一”是整个学校教育的指导思想，不仅仅是体育课程的指导思想，它对学校的各门课程都具有普适性，而惟独体育课程将其直接作为自己的课程理念，并将自身的根本价值取向定位于“健康”，这种定位是否准确，还有待于进一步的检验和论证。

3．2．2“健康第一”只是体育课程改革的一种理念而“健康教育化”倾向则将理念直接演绎成体育课程改革的手段和方法，反映出人们对于“健康第一”指导思想的简单化理解和机械套用。体育课程提倡“健康第一”的理念与体育课程的“健康教育化”之间并没有逻辑上的必然性，“健康第一”是一种时代的教育思想，一种体育理念，而不是一种方法，一种工具，一种包治万能的“药”[7]。“健康第一”的理念虽然揭示了传统体育课程的片面性，但并不能解释造成传统体育课程与教学诸多弊端的所有原因。“我们对‘健康第一’的研究，应当掌握辩证唯物主义思想，不能有‘登山则情满于山，观海则意溢于海’的主观随意性。”[7]因为推祟“健康第一”的理念，要突出体育课程的“健康”目标，所以就必须对体育课程进行“健康教育化”改造，使体育课程走健康教育之路，这实质上是一种形而上学的做法。这种倾向有可能导致体育课程改革“只见树木，不见森林”，不能整体上把握课程改革的诸多要素。有了新的改革理念，但却缺乏新的手段和途径，缺乏相关理论成果的支持和推动，也暴露出体育课程自身理论研究上的贫乏。

3．2．3体育课程的学科性质面临动摇体育课程是一门技艺性的学科，这是当前人们对体育课程的学科性质和特征所持的基本共识。体育课程的“技艺性”是一种特殊的认知过程，不同于一般文化课的认知过程，是一种身体认知，它更为集中地体现了体育课程的特殊性。“技艺性”是体育课程区别于其他课程的特殊本质[8]。体育课之所以能激发起学生浓厚的学习兴趣，在很大程度上与其丰富多彩的技艺性学习有关。但体育课程改革的“健康教育化”却有可能使体育课程原有的学科性质发生削弱或改变。持这种倾向的人认为，体育课程的主要目标既然已经发生改变，那么相应的实现目标的手段和内容就应当改变，体育课程的学习就不能再集中在身体认知上，而应当以健康知识和技能的学习为主或至少要加强健康知识技能的学习。尽管不同人的“健康教育化”倾向程度有差别，但一致的做法就是在体育课中增加健康知识和技能的内容，增加理论课的课时或比例。这种做法的直接后果就是学生从事身体练习的时间减少，这对于受“应试教育”的挤压，课时已很紧张的体育课而言无疑是雪上加霜。将体育课看成为“体育”与“健康教育”两门课的合并会严重削弱体育课程的学科特性，而将体育课改造成健康教育课，使之成为一门文化课，则完全丧失了体育课程的学科特性，也就意味着体育课程的消亡。实际上，学科性质与课程理念及目标是不同的概念，体育课程作为一种实现教育目的载体或手段，其学科性质和特征具有相对的稳定性，不会因理念及目标的不同而随意发生改变。“健康教育化”倾向将体育课程的理念、目标与学科性质和特征混淆起来，不但会使体育课的“技艺性”特性丢失，导致学生对体育课更加不感兴趣，同时也抹杀了体育对于健康促进的独特贡献。

3．2．4健康教育课面临困境在我国学校课程体系中，健康教育课是落实学校健康教育的核心课程。然而长期以来，我国的’学校健康教育课程在学校教育中一直处于薄弱环节，“说起来重要，做起来次要，考起来不要”是其现实写真。新一轮基础教育课程改革的课程结构中却没有明确设置独立的健康教育课，而是将原健康教育课的内容分散、渗透到以新更名的体育与健康课程为主的各门课程当中。尽管新课改认为体育与健康课程没有、不能也不可能包容原健康教育课程的全部内容[6]，没有明确主张以体育课去替代健康教育课。但在实践中，体育与健康课实质上已经替代，更确切地讲是挤掉了原有的健康教育课。体育课程的更名导致很多人误以为健康教育课已经被合并到体育与健康课当中，健康教育课作为一门独立的课程形态已经在学校中消亡。由于新课程的误导，更由于人们对于“健康第一”理念的误解，一些持“健康教育化”改革倾向的人则更是明确主张体育课应成为落实学校健康教育的核心课程。体育课程改革的“健康教育化”倾向导致在学校教育中本来就非常薄弱的健康教育课面临着前所未有的生存危机。“健康教育化”倾向使得体育课程在学校健康教育中的作用被空前夸大，这不仅可能使体育课程自身的改革误人歧途，还可能导致学校健康教育课程的消亡，实际上反而弱化了学校健康教育，结果造成与增进健康的改革初衷相悖。

参考文献：

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[6]体育(与健康)课程标准研制组．体育(与健康)课程标准解读[M]．武汉：湖北教育出版社，2000．

心理健康教育课的教学反思篇2

摘要：60年的大学体育课程流变历程与风格，反映了各个时期的社会特点，凸显了非课程化的态度与思维方式。审视与反思历史的经验与教训，走出“健康范式”，从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究而总结和提炼课程思想，形成有“学科规约”的实然指导思想，才是有效发展大学体育课程之路。

关键词：体育课程；思想；流变；审视

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2011)05-0104-03

Abstract:Evolutionhistoryandstyleof60’scurriculumofP.Eincollegereflectsocialcharacterandmainthoughts.Rethinkinghistoricexperienceandlessons,P.Eofcollege,basedontypeofcurriculum,shouldseeklogicpointofcurriculumthoughts,outof“healthmodel”,returntotheoriginofacademycultureofP.Ewithcourage,andtakeshapeactualcurriculumof“academyconvention”.

Keywords:curriculumofP.E；mainthoughts;evolution;review

新中国60年来的政治变更与经济改革，给大学体育课程发展与改革的外力和动力是强大的，在不同发展时期的社会背景下，许多新的认识、思想、见解与理念，外化出各个历史时期不同的体育课程思想。“以史为鉴，可以知兴替”，以当代人对亲历历史特有的知性力，审视与反思体育课程思想发展流变历程与脉络，对推进体育课程的改革与创新具有重要的现实意义和启发作用。

1大学体育课程主流思想流变的回顾

1.1大学体育课程主流思想流变历程

各种教育思潮、流派的兴衰更替，都总是不可避免地受到所处时代的各种社会环境和社会力量的影响，大学体育课程亦不例外，主流思想流变轨迹与时代同步，受所处时代的各种社会环境和社会力量的影响，经历了“学习苏联、自身发展、“文化大革命”、恢复与复苏、改革开放”等具有特殊意义和时代特色的课程时期，形成五个具有中国特色和时代痕迹的体育课程主流思想。

（1）建国之初（1949-1956年）的“军事体育”思想：建国之初在“全面学苏”的社会背景下，面对全国各级学校的学生健康不良情况颇为严重的现实，体育课程主流思想基本沿用苏联的“军事体育”思想，主要是为增强学生体质，加强军事训练，目的是为培养社会主义建设者和保卫者服务。

（2）开始全面建设社会主义时期（1956-1966年）的“体质和军事体育”思想：这一时期时期，体育课程开始摸索自身发展，体质教育和军事体育成为这一时期的主流思想，但由于“左”的思想及“全面大跃进”的冲击，体育课程也进入了“大跃进”时代，出现了高指标、浮夸风等“左”的错误，比较突出的是大搞“四红”运动——所有的学生（除病残者外）都要达到《准备劳动与卫国体育制度》一级、二级和等级运动员、普通射手的标准，课程外在的思想与目的在体育课程中占据主导地位，并在教育教学实践中得到充分演绎。

（3）“文化大革命”时期（1966-1976年）的“政治体育”思想：这一时期政治运动频繁，课程主流思想外化为“政治挂帅”，加之“文化大革命”催生的“教育革命”，造成了教学秩序的混乱，大学体育课程陷入完全的非课程化，政治活动和劳动代替了体育。

（4）恢复与复苏（1976-1979年）时期的“体质教育”思想：十年的文化大革命结束，在总结建国初期大学体育教育经验的基础上，教育部重新颁布了《高等学校体育教学大纲》，体质教育思想为主流，以“三基”（基础知识、基本技术、基本技能）教育为主。

（5）改革开放和社会主义现代化建设新时期（1979年以后）的“多元体育”思想：进入改革开放时期，学校体育以1979年“扬州会议”为转折点，统一了“将增强学生体质作为学校体育的出发点和归宿”的思想认识，确立了以体质健康教育思想来指导学校体育工作的工作方针，开创了高校体育“体质教育”与“技能教育”并重的新局面。1992年，以邓小平同志南方谈话和党的十四大为标志，我国的改革开放和社会主义现代化建设事业进入了一个新阶段，国家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（1992年）中明确提出了终身教育的思想。随着对大学体育课程的不断探索，许多教育思潮不断涌入，多元多维学术思潮热情高涨，体育课程指导思想在反思中不断提出和认证新说，如：快乐体育、成功体育、终身体育；情感教育论、合作教育论（主张建立以师生关系为中心的诸多教育关系的和谐发展）；自然主义思想、人本主义思想、健康第一思想等等，对体育课程改革和发展产生了重要影响，但由于研究者立场不同、研究视角不同，概念上“思想”与“理念”混淆，理论上缺乏理性思考与实践研究，导致了课程思想泛化现象。进入二十一世纪之后，在社会经济高速发展、高等教育改革不断深化的背景下，2002年，教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，在课程指导思想方面有了较大变革，明确提出了“三维健康”（身体、心理和社会适应）理念和“把‘健康第一’的指导思想作为确定课程内容的基本出发点”［1］，进入了“健康教育”的理论与实践的丰富与繁荣发展期。

回顾历史，课程主流思想发展与时代主题相结合，不同时期起到了不同程度的作用，特别是改革开放时期，经济的迅速发展和社会大变革促进了思想文化的繁荣，许多学者从不同的立场和角度发表了不同的主张，大胆创新与实践为体育课程创造了全新的发展空间，但各种思想的提出所遵循的并不是课程的价值规律，更多的是遵循社会发展规律与政治需要，并不是课程本身发展的需要，具有“当代潮流思想”或“历史”的色彩，反映了各个时期的社会特点，课程特质模糊，凸显了非课程化的态度与思维方式。

1.2大学体育课程主流思想发展脉络

纵观大学体育课程主流思想的流变，无论思想认识如何变化，“健康”一直是课程不变的关注焦点，如：1950年6月，针对学生健康不良情况颇为严重的现实，毛泽东回信给时任教育部长马叙伦“要各校注意健康第一，学习第二”；1999年6月，中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作”；2006年12月，教育部、国家体育总局在《关于进一步加强学校体育工作，切实提高学生健康素质的意见》中规定“学生的学习、生活、体育……都要按健康第一的指导思想和青少年生长发育的规律进行”；学术上，从建国初期“增强体质”的课程思想，经历了“体质健康”、“快乐体育”（心理健康）和“身心健康”的思想历程，到现在的“三维健康”思想，每一次课程思想的流变，“健康”（体质或身心健康）都是体育课程不变的主题，课程指导思想终始以“体质、健康”为主线；从体质论到身心二元论再到身体育、心理、社会适应的三维健康论，每一次发展都是课程对“健康”的责任的一次超越。

60年大学体育课程主流思想发展，前30年是以“政治价值”为主流的身体健康思想，后30年是以“健康价值”为主导的多维健康理念。随着时间的发展，按照“政治价值”系统下的课程思想慢慢消退，但按照“健康价值”体系下的多维健康理念在体育课程中却越来越理想化，“健康”成为体育课程法理化的“定理”与预设目标，这种主流思想形态下的课程运行路径越来越偏离课程本体与体育学科体系的轨道，我们遗憾地看到现实与愿望不相配，健康定势下的各个时期的体育课程思想都没能成行，学生“体质下降”是一个永恒的话题，心理健康与社会适应能力又无法在课程中预设。以动态的眼光去看课程思想60年的发展脉络，尽管彰显了健康教育的发展与个性，但还是无法回避体育课程领域里“健康”的沉寂。

2大学体育课程主流思想流变的审视

审视历史，政治思想、体育思想、教育思想是体育课程思想的基础，体育课程的指导思想在“政治”、“体育”和“教育”中徘徊，使得课程主流思想围绕多个中心甚至于偏离体育课程的本质，我们必须以务实的态度审视体育课程思想，以当代人对亲历历史特有的知性力，剖析与反思所经历的曲折历程。

2.1体育课程思想的错位

（1）内涵的错位。反观中国大学体育60年，“学校体育思想”、“体育课程思想”、“体育教学思想”在现实中合而为一，如彭国强、项贤林［2］的“新中国60年体育教学指导思想的演变及思考”，王朋涛［3］的“论体育课程思想的历史沿革”等，包括1992年国家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》和2002年教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》在内，都与学校体育思想形成“共识”，“学校体育思想”、“体育课程思想”、“体育教学思想”形成“通识”思想，习惯上大多是“学校体育思想”的“本源”，其理论基础建立在教育学、心理学、生理学、体育学、社会学、哲学等多个逻辑起点上，由于不同研究者的逻辑起点不同，对不同的研究对象的视角不一样，导致实践中主流思想的泛化，针对性与指导性不强，只要是与体育、学校体育、体育教学有关的思想都可以作为体育课程思想，反之亦然，这就使得体育课程思想发生了错位。

从三者的结构论：体育教学属于体育课程的范畴，体育课程属于学校体育的范畴，学校体育是体育课程的上位概念，体育课程是体育教学的上位概念；从三者的内涵论：“学校体育思想是指在一定历史时期内，研究者对有关学校体育的基本认识，是学校体育观的反映。［4］”学校体育思想具有宏观指导性，主要出发点是为培养全面发展的人；体育课程思想是在一定时期为实现学校体育目标对课程规划及其结构程度的实质性认识，体育课程思想具有规定性，主要出发点是培养学生体育能力（为未来储备理论指导知识与运动能力）；而体育教学思想是对实现体育课程目标或任务的各种教学要素认识和见解，体育教学思想更具针对性和实践性，主要是实现课程目标的操作手段。

（2）概念的错位。“思想”与“理念”概念混为一谈，由于这种理论上的错位就更加地牢固了体育课程思想的错位，以至于到现在我们还不能从这两种错位的惯性的束缚中解脱出来。“思想”是思维活动的结果，属于理性认识，是不同社会、不同时期、不同主体在各自立场、背景和价值取向下通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识；理念虽然也是思维活动的结果，但同时加上了主观化的理解色彩，是不同社会、不同时期、不同群体或个体的主意、念头或模糊想法。体育课程思想实质上是以课程为主体，从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识，而体育课程理念则不具备思想的这些基本属性和基本内涵，只是产生思想的基础。

思想是客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果，一切根据和符合于客观事实的思想才是正确的思想。思想引发行动，体育被列入学校作为一门教学课程，体育课程有自身独特的理论基础，体育课程思想应有自己基本属性、内涵和自己特定的逻辑起点，从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究总结和提炼课程思想。

2.3体育课程“学科”思想的缺席

“课程的发展总是存在着客观的自身的相对独立的发展规律。绝非外部因素简单地决定，绝非简单地割断历史，也绝非简单地进化，这是可以肯定的［5］”。反思我国大学体育课程思想的流变，却恰恰是外在要素和历史的转折在起主要决定作用，其产生与发展的动力机制并非课程本身的自发，外在动力受国际、国内政治局势的发展外力和政府的政策的干预，内在动力受各种教育思潮与体育思想的推动，体育课程思想更多的是与时代主题相结合，具有课程本质的学科思想处于缺席状态，不论是“军事体育”思想还是“体质体育”思想，不论是“终身体育思想”还是“健康第一”思想，都与课程的“学科性”无关。

体育，产生与发展于劳动生产、军事训练、宗教祭祀、礼仪乐舞、医疗保健和教育活动之中，伴随着各种现象与经验和知识累积，发展至今的体育，已由身体运动发展成为有关社会、人文、生理、心理、教育等的理论知识体系指导下的身体运动为媒介的体育文化，而与这种文化息息相关的大学体育课程，作为传播、融合和创新体育文化的学科“文化路径”，从政治需要到身体需要再到文化需要，在形成和发展过程中，所积累的知识、价值标准、思维与行为方式、理论系统、研究方法等学科文化已凸显了自己独立的个性和自身的相对独立的发展规律，其文化、研究对象与方法，都出现了加以认识和解决的客观需要，体育课程的“学科”特性是我们必须正视且无法逃避的，也是课程存在的意义，“无论体育课程在任何时代或社会，无论基于怎样的课程观或教学观来实施体育课程，同样都应该以“体育文化（或运动文化）”为媒介，同样应该是为了实现生物人的‘文化’化”［6］。

体育课程是以课程形式为前提，以体育文化为课程文化，在“培养学生体育学科能力”的目的下，通过教学活动来实现培养目标的学校教育课程，体育课程的未来发展，离不开学科文化的引导与激励，必须树立体育课程的学科观，以学科文化思想加以认识和研发大学体育课程，从理论和实践两个维度解决体育课程问题，向理论深层涉足而深层理论的研究一定要保持独立的品格，从“学科”的高度思考大学体育课程指导思想。

2.3对“三维健康”思想的沉思

（1）思想与理念的思辨：“三维健康”思想主张摒弃单纯生物体育教育观，用三维体育观来理解学校体育课程。2002年《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》将课程目标分为“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应”五个领域目标，明确了“三维健康”（身理健康、心理健康、社会适应的完满状态）的课程思想，从多层次、多角度建立课程目标体系，旨在把身体、心理和社会适应能力结合起来，将知识教育、思想教育、社会教育贯穿始终，全面完成体育教学的教养、教育和社会目标。这种全面教育、全面发展的思想具有浓重的“理想”色彩，是追求“理想化的人”的理念，是思想家、教育家和心理学家共同的追求，体育课程无法做答，不是从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识，不具备体育课程思想的基本属性和基本内涵，这种“理念”与“思想”的错位发展，必然导致课程的失败。

（2）健康与体育课程的思辨：“健康”受遗传、营养、环境、社会、生活习惯、教育、运动和年龄等等多种因素影响，体育课程无法作答，“‘以增强体质（或增进健康）是体育的本质功能’为立足点的体质（健康）说，实际上是在有意无意的企图将体育课程从课程的概念体系中剥离出来，而这种“非课程化”的态度或思维方式将最终导致对体育课程的扼杀［6］”。体育课程作为一种学校课程，是为培养学生体育能力与传播、创新、发展体育文化的学科课程，对“健康”的追求，正如“运动技术学练活动虽具有却不追求而虽不追求却必有强化体质之功效”［7］一样，也只是一种“虽具有却不追求而虽不追求却必有强化”的效应。体育课程虽有使其健康的功能与责任，但无法左右健康，更无法定格学生的“三维健康”。

大学体育课程具有自己所独有的价值——生物改造价值、运动技能价值、体育文化价值，体育课程思想如果脱离了这种客观存在反映在人的意识中的理性认识，如果违背体育课程的基本属性与价值的客观存在，不能从“健康依赖”中走出，体育课程将蜕化变质，最终将成为其他事项的附庸，我们必须以务实的态度审视“三维健康”理念，避免把“三维健康”问题当成课程研究的出发点和定理化目标，大学体育课程要有勇气走出这种“健康范式”的规定性与强制性逻辑与品质，不再陷入“布里丹选择”的苦恼。

任何思想的产生和发展都既是特定社会政治、经济状况的反映，也是人类思想、观念合乎逻辑的发展，每个时代的每一种思想都有它所以发生及存在的理由，体育课程思想的每次变迁都和其背后的社会背景有密切的联系，每一个时代都有其特定的主题，体育课程思想与时代主题相结合无可非议，因为历史终是客观事实，客观存在没有不对的，不对的是我们不注重历史，不把历史作参考，如果我们漠视了这一点，那就是一种错误，就不可能找到一条有效的发展大学体育课程之路。

当代人对当代历史特有的直觉、特有的现实感是后来人难以捕捉的，我们要认真总结经验教训，深入研究体育课程思想产生的基础原因和条件，对“思想”有一个深刻的认识与理解，对“课程”有一个学科角度的定位，根据现有成熟的理论和实践经验基础，在课程行动之前提出某种理念，经过实践的检验与理性的思维后提出符合客观现实的体育课程思想，用正确思想来指导体育课程的发展。

参考文献：

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心理健康教育课的教学反思篇3

一、通识教育的概念

“通识教育”是一种培养人才的理念和模式。既是大学的一种理念,也是一种人才培养模式。第一个把它和大学教育联结在一起的人是美国博德因学院的帕卡德教授。通识教育的内涵之一就是关心学生的发展，培养健全的人格，让学生感悟诸如生命与生活、幸福与自由、个性与尊严等人生真谛，为现实生活提供永恒的精神支柱和发展动力。这与大学生心理健康教育的内涵非常契合。19世纪以前美国学院的课程几乎全部都被规定为必修的课，所有学生学习的课程基本上是相同的。19世纪初,部分美国学院开始实行选修制,学生被允许选择专业科或者选择自己喜欢的课程。这一改革打破了原有的课程实施制度，不同学生所学课程之间出现很大的差别。“大学生学习的课程是否需要一些共同的部分)”在当时成为课程建设层面争论的焦点。帕卡德教授撰文为本科课程应该有共同部分的观点进行辩护，他在文中说明:“我们学院预计给青年一种,一种古典的、文学的和科学的,一种尽可能综合的(comprehensive)教育,它是学生进行任何专业学习的准备,为学生提供所有知识分支的教学,这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”这是通识教育最初被赋予的内涵。

二、高职院校心理健康教育应具有通识教育的内涵

通识教育是一种完备的人才培养模式，它的目标就是培养完整、健全的人(也称全人),具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人,而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才。通识教育模式下培养出来的学生不仅学有专长,术有专攻,而且在智力、身心和品格各方面能协调而全面地发展;不仅具有高尚的道德情操、独立思考以及善于探究和解决问题的能力,而且能够主动、有效地参与社会公共事务,成为具有社会责任感的公民。总之,通识教育首先关注的是一个人的培养,其次才将学生作为一个职业的人来培养。不难发现国内外采用的心理健康教育模式之一，就是以学生的自我发展为目标，采用心理辅导法的教育学模式。根据教育对象已经具备的心理素质水平和个人心理发展需要，以指导学生学会学习、生活、交往、做人和学会发展，促进智力能力、个性特点、社会适应性性和个人创造性发展为基础教育内容；运用各类专题模式训练、多学科渗透、个案或团体咨询辅导等基本方式,从自我意识—人际互动—策略活动—反思内化—形成品质等个体心理素质，作为课程指导过程的五个基本环节,创设生动活泼的课堂教学情境，安排有效的课堂团体活动内容，最终达到培养高职生健全心理素质,保持心理健康发展的根本目的。可以看出,通识教育的目的是培养学生“基本素质”的,而心理健康教育就是为了塑造学生“心理素质”的。心理健康教育是通识教育的有益补充,通识教育则是心理健康教育的有利支撑。对于每个高职院校学生的个人身心以及能力的发展来说,缺少心理健康教育的通识教育是不完整的、片面的,不理想的。因此本文基于通识教育的知识大背景,结合我校五年制高职心理健康课程和三年制大学生心理健康课程的体系建设，谈谈自己的一点看法，期望能对高职院校的通识教育体系建设添砖加瓦，同时也为高职类心理健康课程的开展提供有益的参考。

三、关于我校现行心理健康教育的课堂反思

从2009年9月份开始，在心理健康的课堂上，我院一直使用的是江苏教育出版社主编的《高职心理健康》,该教材于2014年7月再版。这本教材针对性强，对五年制高职生的心理疏导有很好的指导作用。其中设置有“想一想”“练一练”“动一动”的模块，自主学习、合作学习、探究学习等具体的活动设置。我院心理健康教师也是按照这样的教学理念安排课程的内容的。同时在教学过程中我们也有一些实际的关于课程内容和形式上的感受。

1、内容选取要新颖如果案例内容的选取稍显陈旧，学生们就没有新鲜感。现在的学生视更野开阔，知识面也在不断的扩大，常见的案例已经不能吸引他们的注意力，所以在教学的过程中学生普遍反应想听到一些最新的、贴近学生生活的咨询案例。这就要求任课教师不仅要具备基本的心理学知识储备，更要求任课教师能够在课余时间主动的、亲身的积累一些咨询案例。比如在公益组织义务做青少年的心理咨询工作，积累大量的一手案例。同时尽可能的多参加各种层次的心理健康教育培训，提升自己的专业技能水平。

2、课堂知识内容的呈现形式要丰富因为使用的教材中主要是以游戏的形式串联起来的，教学内容就显得不是很丰满。当然一堂好的心理课应该是活动课，而不是理论课。但是在教学的过程中，还是需要阐述简单的理论，或者标注一些相关理论的参考书籍，让教师在开展活动的时候在知识上有所准备，让学生在活动的开展前能有一定的活动目的上的了解。在活动中能够体会心理能力的增长，而不仅仅是游戏一场。例如在讲解道情绪管理的内容时，就可以增加情绪的ABC理论，认知疗法等。然后再开展调试情绪的游戏活动，那么学生就知道从态度的角度入手解决情绪问题了。

3、心理健康教育课程组织模式应灵活多样课堂上时间有限，如何更好的利用学生课后的时间就显得十分重要了。通识教育的开展形式包括讲座、课程和社会实践等。在课余时间充分利用直接切入学生现实心理的专题讲座，就是一种非常有效的课程组织模式。本学期我们学院开展了“迎接春天——通识教育讲座季”的活动，全院教师积极参与，效果和反响很好。相关的问卷反馈也在整理和描述过程中。另一个就是课程的安排。我院目前对在校生的心理健康课程的安排主要有两种形式。一是课堂的基本讲授，另一个就是选修课的开设。在课堂讲授中，根据学生学制的不同，还分设了五年制高职心理健康和三年制大学生心理健康课程，选用的教材也各有针对性。但是在多年的课堂实践教学过程中，我深刻的体会到，仅仅靠课堂知识的讲授和简短的课堂活动很难生动活泼的展示心理健康知识的内涵，也很难让每个学生都切身的体会到团体活动带来的心灵上的震撼和成长。因此，能够让学生参与其中的团体活动和素质拓展训练等形式，就能够弥补这一不足。这些灵活多样的形式不仅可以开发学生潜能，也能更好的为大学生心理健康教育课堂教学服务。因此，在心理健康课程的建设体系中，增加小班活动课是一种非常理想的形式。当然开展起来确实难度不小，首先要解决场地问题。其次要求任课教师有一定的团体辅导的经验。最后还要求学生能够积极配合，参与活动中。当然以上思路也是我们想要重点突破的方向。

4、与其他课程的交叉渗透的思想作为人文社科类的学科，心理健康课程难以避免的要与思想品德课、就业指导课等科目的相关内容有交叉。我们认为职业院校并不是职业训练机构，大学通识教育的目标之一就是把学生培养成全面发展的人。因此在学科交叉的部分完全可以相互渗透相关的知识内容。例如心理健康课上关于人际交往的知识能力就与思想品德修养的人际和谐内容有交叉，但侧重点略有不同。心理健康课中关于人际交往，可以涉及到人际吸引的心理因素、人际交往的心理效应以及情商的管理。而思想品德修养课在人际关系部分，更强调一种与人和谐相处的处事态度。心理健康课的职业生涯规划与就业指导内容相重叠。心理健康课侧重点在职业个性的部分，而思想道德修养课则侧重于职业的认知。

四、心理健康课程体系构建

（一）课程设置目标：鉴于我们高职院校开设的心理健康课程主要是面向青少年中16岁~21岁这个群体，这一年龄段的青少年具备一些共性，例如：思想日趋独立，有一定的批判性思维；情绪起伏多变、表露而又内隐；自我意识形成和迅速发展；性意识萌发；闭锁性与孤独感。当然也存在一些问题：自我认知偏低，有一定虚荣心理；自我调控性差，表现为逆反和任性；情绪控制能力较弱，容易受到外界的影响；恋爱中也存在盲目从众的现象；自控力偏弱，做事情缺乏毅力等等。鉴于对高职生心理特点认知的基础之上，我们认为课程的设置应该从以下两个方面积极推进。

1、自我认知完善目标：自我认知也叫自我意识，是一个人自己对自己的评价。由自我认识、自我体验和自我控制三个主要内容构成。高职生的心理问题，多数可以在完善自我意识这个层面得到改善和解决。自我认知回答的问题是：“我是谁？”“我是个什么样的人”。希腊一座古老的神殿上，镌刻着这样一句话：“认识你自己。”中国古语也教导我们：“人贵有自知之明”，研究发现：对自我认识不清晰、不精确，自知力不强，易导致误判自我，或自负、或自卑，从而导致诸多心理问题或人格障碍。正确的自我认知，对人们的心理会产生重大影响。自我体验是主观自我对客观自我产生的情绪体验，是在自我认知基础之上产生的。自我认知决定自我体验，而自我体验又强化着自我认知，要回答的问题是：“我是否喜欢自己”，“我是否满意自己”等，主要是一种自我的感受。自我体验的内容十分丰富，包括自尊心、自信心、义务感、责任感、优越感、荣誉感、羞耻感等。特别是自尊心、自信心对人的影响很大。有自尊心的人，总是不甘落后，力争上游，具有不达目的不罢休的好胜心，是一种动力。自信心是人们成长与成才不可缺少的重要心理品质。一个人如果和自卑，看不到自己的力量，总认为自己不行，久而久之形成一种固定的信心定势，对学习带来不良影响；如果一个人对自己有自信心，坚信自己能够成功，他就会积极努力，取得成功。自我体验对个体成长具有不可替代的重要作用。有时，同样的事件，他人的体验与自身的体验截然不同。很多从体验中获得的自我远远高于从理性获得的体验。自我控制是自我意识的意志成分，是对自己行为和思想、言语的控制，以达到自我期望的目标。表现在两个方面：发动和制止。自我控制对个体的学习、工作具有推动作用，使个体为了获得优秀成绩，社会赞誉，达到自己的目标而作出不懈的努力。包括自我激励、自我暗示、自强自律，核心内容是“我将如何规划自己的人生”。“我应该做什么？”“我应该成为什么样的人？”“我可以选择如何做？”自我控制是自我意识的关键环节，“知”与“行”之间有很长的路，高职生常常“心动而不行动”，事实上心动是一件容易的事，而真正历练意志则需要更多的自我控制。可见积极的自我意识有着非常重要的心理功能。它不仅是高职生心理健康的重要标志，更是取得人生成功的基础。因此这一目标在课程建设中就有着重要的地位和作用。

2、积极心理建设目标：最早开始实践积极心理知识传播实践的是开始于2002年的哈佛大学幸福课，在哈佛选课的学生成倍增长。英国的惠灵顿公学也几乎在同一时间开展了积极心理学为理论支撑的幸福课，立刻在英国掀起了一场课程改革。如果我们把目光转向中国，也不难发现这种积极推进幸福课的例子。幸福课不仅仅停留在课堂中教师和学生互动的部分，还应该拓展到学生与家长的互动中。这就要求教师能够精心选择幸福课的主题,激发学生的学习兴趣。选取最为贴近高职生生活实践的幸福问题，不仅停留在积极心理学的研究领域。还要从其他学科知识中选取最有价值的幸福见解;能够从自身的咨询案例和研究经历中,选取最有生活最有说服力的幸福案例,和学生一起分享,激发学生的学习兴趣,扩展学生对的幸福感知。

（二）课程体系建设路径

1、撰写适合本校学生心理特点的校本教材我校学生目前使用的教材有两本，一本是江苏省教育出版社出版的《高职心理健康——高职这场游戏如何通关》，另一本是高等教育出版社出版的《大学生心理健康与人生发展》。使用的过程中我们感到，对我校学生的贴合度不够理想。所以我们也在思考，可以将我校教师多年积累下来的学生咨询案例、辅导员对学生的辅导案例，同时结合我校学生的专业特点有针对性的编写适合我校学生学情的教材。

2、推进渗透式心理健康教育课程的开展渗透式心理健康教育课程是指为了实现心理健康教育目标，而有组织、有计划地通过校园活动周、各类社团和学生工作等方式，使在校高职生获得心理发展方面的切身经历。可以说对学生良好心理品质的形成和塑造与润物细无声的细节里。可以充分利用学生日常生活中接触比较多的媒介，如校园广播、校园网络、校刊、校报、校内橱窗、班级板报等，宣传、普及心理健康知识。注重选修课的设置，尽可能的拓展学校心理健康教育的平台。

心理健康教育课的教学反思篇4

Abstract：TheauthorsreviewedandcollatedtheconceptofphysicaleducationcurriculuminbasiceducationinChinasincethefoundingofnewChina，andputforwardthefollowingopinions：uptotodaysincethefoundingofnewChina，theconceptofphysicaleducationcurriculuminbasiceducationinChinahasgonethroughacourseofevolutionof“societyoriented”，“disciplineoriented”and“studentoriented”，andrunthroughsuchbasicexperiencesandlessonsasthat“instrumentrationalityandvaluerationalitydevelopedfromseparationtointegration”andthat“societyorientedandindividualorienteddevelopedfromdeviationtosupplementation”.ThisresearchishelpfulforustogetridofnegativefactorsthathinderthedeepenedreformofthenewconceptofphysicaleducationcurriculuminChina，toestablishtheconceptofpeopleoriented，graduallyprogressedanddifferentiatedphysicaleducationcurriculuminbasiceducation，andthentoprovideamorescientificandcompleteconceptframeworkforthedevelopmentofphysicaleducationandhealthcurriculuminbasiceducationinChinainthenewcentury.

Keywords：schoolphysicaleducation；conceptofphysicaleducationcurriculum；basiceducation；China

对新中国成立以来不同历史时期基础教育体育课程理念的演变进行梳理和反思，不仅可以挖掘出宝贵经验，摒弃不符合时展与要求的观念，而且还可以使基础教育体育课程理念的存在形式与合理性获得新的表达，进而为即将步入改革“深水区”的基础教育新体育课程改革提供一些参考。

1课程理念历史嬗变的反思与继承

体育课程理念是基础教育体育课程改革的核心和决定因素，没有体育课程理念的指引，任何对基础教育体育课程的定位、解释或追求都是徒劳的、无意义的。近些年来，我国基础教育体育课程理念纷纷涌现，有以“社会本位”为主的增强体质的体育课程理念，也有以“学科本位”为主的掌握运动技能的体育课程理念，还有以“学生本位”为主的快乐体育课程理念、成功体育课程理念、素质教育课程理念以及终身体育课程理念等，这些理念试图从不同层面阐释基础教育体育课程的本质或理想追求，力图引领基础教育体育课程的变革和发展。

需要指出的是，我国基础教育体育课程理念的变迁不是出于改革者的一时脑热，而是充分反映了我国当代社会发展对基础教育体育的期待与要求，具有鲜明的时代特征与深远的历史意义。纵观20世纪世界教育发展史不难看出，“任何关于教育政策的讨论都从提供社会和历史背景开始，因为我们不能离开随着时间流逝而伴随的社会总体发展而孤立地理解教育。教育是为其社会目的服务的，所以教育理念亦将随那些社会目的的变化而变化”[1]。由此，时代性或社会性作为基础教育体育课程理念提出或更替的重要原则和依据之一，要求基础教育体育课程理念必须伴随着社会的发展与时俱进。反观我国学校体育，从新中国成立之初的“发展体育运动，增强人民体质”，到21世纪初体育课改的“健康第一”和“以学生发展为中心”，再到当下强调“运动技能掌握、责任担当、健康生活、珍爱生命”的体育核心素养出台，充分说明基础教育体育课程理念无不是我国不同历史时期政治、经济、文化观念在学校体育教育的反映。

1.1工具理性与价值理性从分立到整合

建国之前，我国基础教育体育课程大体上是多种指导思想并存交织的局面。从军国民主义学校体育思想的开启，到自然主义学校体育思想的后来居上，或是民族主义体育思想的勃兴，实质上都是实用主义思想的产物。然而，新中国成立后在短暂允许各种体育思想、理论、流派、观点阐发和碰撞外，出于政治原因和国家基础体育事业的现实需要，同时也因当时军国民主义学校体育思想和自然主义学校体育思想的不合时宜，我国选择了“以苏为师”的社会主义体育教育思想[2]。在这种背景下，引进了苏联体育专家凯里舍夫的体育教育理论，并几乎照搬了苏联的《劳卫制》。1954年国家体委、高教部、教育部、共青团中央联合发出指示：“着手试行体育正课改革”，“凡试行《劳卫制》和推行《劳卫制》预备级的学校，均应以《劳卫制》及《劳卫制》预备级为中心，把体育正课、课外体育活动、运动竞赛、早操等有机统一起来。”[3]之后，因赫鲁晓夫的政治风波，我国开启了对苏联学校体育课程理念进行改造的新模式，并于1964年颁布了《国家体育锻炼标准》，其中涵盖了《学生体育锻炼标准》，这也意味着正式抛弃不符合时展的苏联《劳卫制》。不难看出，这一时期基础教育体育思想更多是一种“社会本位”的倾向，主要采用运动等级制度，实行僵化的运动训练模式，强调运动技术和技能的掌握，注重为生产劳动服务的体质增强，培养为国防服务的积极建设者和保卫者等。不可否认，这些思想在相当长一段时间内影响着我国基础教育体育的开展。然而，随之而来的“文化大革命”打乱了我国基础教育体育的正常推进，以极端政治化的方式扭曲了基础教育体育的发展。劳动、军事课代替体育课，学校体育场地和器材被占用或破坏等，这种以绝大多数非体育形式进行??制性的学校体育实践，导致该时期的学校体育教学产生严重偏差。

改革开放后，我国基础教育体育开始拨乱反正、调整方向，期间各种基础教育体育课程理念（指导思想）开始涌现，可以说随着“文革”的结束，我国整个基础教育也迎来了久违的“春天”，开始恢复和调整“文革”之前一些适合我国基础教育体育课程的理念，注重运动技能掌握和体质增强的体育课程理念等重新受重视。然而，由于历史的惯性，在增强学生体质方面主要是靠竞技体育运动技能的传授。尽管基础教育体育课程理念的“社会本位”色彩较之以前有所淡化，但注重系统性和完整性的“学科本位”的基础教育体育课程理念还是没有真正关注学生的情感和兴趣，造成学生身心发展的严重分离。据20世纪80年代中期中、日青少年体质联合调查报告显示，我国青少年体质指标大多数低于日本[4]。由此引起了又一轮基础教育体育课程理念的大讨论，强调学生身体基本素质全面提高的“素质教育”体育课程理念开始登上历史舞台。然而，由于我国基础教育中“应试教育”的固疾，致使“素质教育”体育课程理念一直处于“雷声大、雨点小”的尴尬境地。与此同时，一系列外来的基础教育体育课程理念也纷纷出现，如培养学生终身从事体育能力和习惯的“终身体育”课程理念，强调学生通过体育获得成功感受的“成功体育”课程理念，强调学生愉快情感体验的“快乐体育”课程理念等。尽管这些新的体育课程理念有其理论先进性，但大多没有与我国的基础教育体育实践紧密联系，以至于很多观念中看不中用，对现实的基础教育体育实践指导力不强，没有从根本上遏制学生身体素质下滑的趋势。

纵观我国基础教育体育课程理念的发展历程，不难看出从全面学习苏联，到后来“左”倾思潮对基础教育体育课程理念的扭曲，直到始于20世纪50年代初至70年代末“生物体育观或体质观”的基础教育体育课程理念的出现，“工具合理性”一直是它的不懈追求。体育课程只是被看作客体工具，被技术化和物化，这样所产生的后果便是基础教育体育课程主体的弱化或虚无化。不过值得欣慰的是，这种境况在改革开放后有所改观；反对主客二元的分离、反对工具理性的“飞扬跋扈”，提倡人全面发展的素质教育开始出现，而基础教育体育课程也开始学习日本、美国、欧洲等发达国家理念。同时，因人们生活工作方式的改变，强调生理、心理和社会适应能力的“三维健康观”也开始出现；种种迹象表明传统“生物体育观或体质观”的基础教育体育课程理念已无法满足社会发展的现实诉求，相反，关注学生身心健康、注重学生个性培养，促进学生全面发展的“以人为本”和“健康第一”的基础教育体育课程理念应运而生[5]。按照这样一种理念，在基础教育体育中强调“人”的因素实际上体现了一种深层次的人文关怀，这是在体育基础知识、基本技能等方面对“物”的全面超越，也是我国基础教育体育课程理念的深刻转型。

1.2社会本位与个体本位从脱节到互补

基础教育体育塑造的不仅是个体的人，更是社会化的人。在体育课程的实施过程中贯穿着个体本位发展与社会本位诉求之间的张力，二者不可偏废，要兼而顾之。其一，现代基础教育体育课程理念不应单纯追求所谓的“社会本位”和“学科本位”的超个体需求。尽管这种体育课程理念把握住了社会运行的脉搏和课程体系的系统性和完整性，与社会需求和学科自身发展保持着一定相同的节奏和步调。譬如，新中国成立初期引进改造阶段，国家对学校体育的功能定位是增强学生体质，为国家的生产建设和国防服务。这一时期国家刚刚建立，国民体质水平不高，生产基础很薄弱，百废待兴。因此，基础教育体育的主要任务就是增强学生的体质健康，以便日后更好地建设祖国。另外，紧随其后的“学科本位”体育课程理念，尽管在强调学科内容的系统性和完整性方面有自身的优势，但是，这种理念也造成了体育学科内容脱离学生现实生活的窘境，体育教学变成了身体的形式化模仿与机械化操练。可见该阶段的基础教育体育课程理念缺点也很明显，以社会、国家需求和学科的自身逻辑为主要关注点，而对作为教学主体的学生却一定程度被忽视。这也意味着，一个好的基础教育体育课程理念应该在力图协调“目的”与“工具”统一的基础上，着重关注体育课程的“目的合理性”。

当然，这种“目的合理性”不能解决以前基础教育体育课程出现的所有问题，但为传统基础教育体育课程理念的改造提供了一定的“生长点”。比如20世?o80年代中到90年代末一系列体育课程理念（终身体育、成功体育、快乐体育等）的渐次登场就是很好的例证。其二，现代基础教育体育课程理念应该因人生存场景的改变寻求新的思路，譬如对“人本主义”价值取向的尝试。进入21世纪，随着我国社会的稳定和经济的持续发展，人们的物质生活较之以前有了极大提升，然而问题也随之出现。其中之一就是学生体力活动的显著减少和健康状况的不断下滑，表现为肺活量的降低、耐力素质的一落千丈、近视率显著增加和肥胖儿童的比例居高不下等，冲击着教育改革者的敏感神经[6]。在此背景下，2001年在国务院的直接领导下，教育部启动了“健康第一”和“以学生发展为中心”的基础教育体育与健康课程改革。期间，《体育与健康课程标准》（实验稿）经过不断推广、试验、修改和完善，《体育与健康课程标准》（修订版）在2011年终于问世。从文本上看，它是1999年中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中学校教育要树立“健康第一”指导思想的深化和推进，同时也是“以学生发展为中心”的体育课程理念与时俱进的现实反映。突破窄化的“生物技能体育观”并转向生物、心理、社会的三维“体育健康观”，关注学生在体育学习过程中的个体差异、情感体验和责任担当，注重学生运动技能和安全保护能力的提高，聚焦学生“健康生活，珍爱生命”核心素养的养成等，这些都迎合了新世纪国家、社会和家庭对基础教育体育课程的时代期许。

应该说，伴随着文艺复兴和工业革命的兴起，尤其是当代科学技术的突飞猛进，过去单一“科学”与“人性”二元价值尺度非此即彼的基础教育体育课程理念已无法适应快速发展的社会。尤其是二战结束以来世界各国对基础教育体育课程的多元期待和诉求，迫使基础教育体育课程理念在科学主义与人文主义之间尝试寻求两者的交融点，进而摆脱过去由各种单向度的学校体育期待所造成的体育课程片面化的价值标准、立场与方法[7]。在此意义上，基础教育体育课程理念不再是各要素间的单元式拼加，而是要素间的有机整合与共同进化。基础教育体育课程由此走向开放、走向生成，国家对基础教育体育课程理念的强调不再过多地偏向体育“三基”知识的掌握，而是更加关注人的身体、欲求、心灵和精神等内在构成本身的转变。其实，21世纪以来我国倡导的“健康第一”和“以学生发展为中心”的基础教育体育课程理念以及当下刚刚出台的强调“运动技能掌握、责任担当、健康生活、珍爱生命”的体育核心素养就是对此理论不断深化与推进的最好诠释。

2基础教育体育课程理念的创新与完善

理念是行动的先导，体育课程理念的优化与完善是未来基础教育体育课程改革实践的引导力量，也是从深层次推进我国基础教育体育课程改革，促进体育教育事业发展的精神动力和重要支撑。基于此，面对基础教育体育课程理念更新和发展的迫切要求，需要从以下几个方面来创新和完善现有的基础教育体育课程理念。

2.1坚定深化人本的改革立场

新中国成立以来，我国基础教育体育课程理念从“社会本位”到“学科本位”的偏移，再到“学生本位”的变化，体现着历代体育人对体育课程理念的不懈追寻，也成为基础教育体育课程改革的焦点。无须讳言，当下基础教育的新体育课程理念在一种程度上确实克服了以前“社会本位”“学科本位”的体育课程理念的弊端，完成了由“物”到“人”的历史性转变。譬如，2011年修订版《义务教育体育与健康课程标准》就旗帜鲜明地提出，基础教育体育课程理念应包括“坚持‘健康第一’的指导思想，促进学生健康成长；激发学生的运动兴趣，培养学生体育锻炼的意识和习惯；以学生发展为中心，帮助学生学会体育与健康学习；关注地区差异和个体差异，保证每一位学生受益”基本内涵[8]。还有2016年9月由中国学生发展核心素养研究成果中心的有关学生核心素养的内涵――“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”6个方面，其中在“健康生活”方面强调要理解生命的意义和人生价值，要具有安全意识与自我保护能力，要掌握适合自身的运动方法和技能，要养成健康文明的行为习惯和生活方式等[9]。不难看出，学校体育不仅要关注和培养学生的“身体健康、心理健康、社会适应健康”，更要重视和培养通过学校体育形成解决现实问题的能力，即“体育核心素养”[10]。这是基础教育体育课程改革不断深化的诉求，更是对近30年来素质教育中基础教育体育存在问题的反思和改进。如此，“人”的意义被完整地呈现出来，这应该是我国基础教育体育在新中国成立以来最重要的一次改革，必将深远地影响今后几十年我国基础教育体育甚至社会体育的发展。

2.2坚持渐进式的改革

毫无疑问，最近推出的基础教育体育课程理念是值得肯定的，但并非尽善尽美。事实上，21世纪出台的基础教育体育课程理念也确实存在着一些问题或困惑。如基础教育体育课程理念的4项基本论述都面向学生，这本无可厚非，因为坚持“以人为本”是践行科学发展观和实现中华民族伟大复兴的时代要求。可以说，作为基础教育重要组成的体育教育应该是“一种意义丰满并维系人之批判力、想象力和同情力的成人行动”[11]。但是，反观以前基础教育体育课程理念的太多“目中无人”，是否有“矫枉过正”之嫌亦或步子太大？对此有学者指出，这种“大破大立”“重起炉灶”“范式转型”等非此即彼的基础教育新体育课程理念，不是建立在对以前基础教育体育课程理念学习、借鉴、提升的基础上，而是对其进行替换、打倒和重建。类似的评论还有很多，不过其客观公正性值得商榷。但有一点毋庸置疑的是，尽管新基础教育体育课程理念强调以学生身心健康发展为中心，却有意无意地轻视或忽略以前基础教育体育课程理念强调的跟科学密切相关的体育认知知识的重要性，这就是一个比较大的硬伤。对此，我国一些体育学者就毫不避讳地提出质疑：“难道过去体育大纲时代的‘三基’学习就完全错了？学生增进健康没有体育学科科学知识的指引是否行得通？”[12]这种质疑可谓发自肺腑，用心良苦，因为基础教育体育课程改革毕竟不是风风火火搞运动，而是一个渐进的过程。

事实上，没有体育科学知识的指引，学生增进健康以及终身体育意识和能力的培养等目标可能都会成为无源之水、无本之木。在这方面，国外基础教育体育课程理念可以给我们一些启示。比如，日本在体育教学新学习指导纲要中就明确提出“把身心看作统一体，通过合理的运动实践对健康、安全和有关运动的理解，培养一生有计划地享受运动的素质和能力，同时谋求培养、保持和增进健康的实践能力和提高体力。”澳大利亚在健康与体育课程标准中也明确指出“培养学生使其成为有体育知识、理解力和运动技能的人，能够健康、安全、积极地生活。”加拿大的体育课程标准明确要求：“使所有孩子能够掌握体育知识、发展动作技能、养成积极的态度和行为，这些将有助于孩子们形成健康、积极的生活方式。”[13]因此，我国基础教育体育课程理念在强调体育教学人文性的同时，绝不可跟过去体育“三基”知识的传授完全剥离，否则，基础教育体育课程理念的实现就会落空。

2.3走差异化改革之路

心理健康教育课的教学反思篇5

【关键词】5W1H学习法大学生心理健康教育课程运用

大学生心理健康教育课是大学生心理健康教育的主渠道，旨在帮助大学生掌握心理知识，增强心理技能，提高解决实际问题的能力。宋志英等学者对安庆师范学院2011年第2学期开设的大学生心理健康教育课程的调查表明，近80%的大学生对心理健康教育课程充满期望，大学生的教学满意度与期望值差距最小的是教材建设和教师水平，差距最大的是教学效果和教学方法。[1]5W1H（wwwwwh）分析法也叫六何分析法，是一种思考方法，也可以说是一种创造技法。5W+1H：是对选定的项目、工序或操作，都要从原因（何因why）、对象（何事what）、地点（何地where）、时间（何时when）、人员（何人who）、方法（何法how）等六个方面提出问题进行思考。在企业管理和日常工作生活和学习中得到广泛的应用，5W1H学习法是其在课程教学中的运用。5W1H学习法通过对各个因素的分析，及各因素之间的关系，可以帮助大学生更加清晰的明确心理健康教育课的目标和意义，制定心理健康教育课的学习计划，提升心理健康教育课的针对性和应用性。

一、5W1H（wwwwwh）学习法有助于大学生心理健康教育课程知识条理化。

在学习学习的基本原理和理论时，行为主义、认知派、人本主义等派别众多，每个学派都有自己的实验方法，代表人物，容易混淆，通过5W1H（wwwwwh）学习法，我们可以将每种理论用原因（何因why）、对象（何事what）、地点（何地where）、时间（何时when）、人员（何人who）、方法（何法how）等六个方面列表学习，以行为主义为例，如巴甫洛夫的经典条件作用原理。利用5W1H（wwwwwh）学习法，把这个原理分成六大要素，why：这是一次意外发现；what：发现经典条件反射；where：实验室；when：18世纪初，大约1902年；who：俄国生理学家巴甫洛夫；how：把肉末放到狗的嘴里之前，狗就开始分泌唾液，后来看到拿着食物的助手，甚至仅仅听到助手走过来的脚步声，狗就开始分泌唾液。或者通过5W1H（wwwwwh）学习法，我们可以告诉自己，“我为什么要学心理学？”“我怎么学好心理健康教育课”等，这样可以帮助我们更好的学习和运用心理学知识。

二、5W1H（wwwwwh）学习法提高大学生心理健康教育课程章节的学习和掌握程度。

当前，大学生面临的社会环境复杂，学习、就业、交往压力纷至沓来，心理压力越来越普遍，也呈现上升化趋势。大学生心理健康教育课的一个重要章节就是大学生压力管理与挫折应对，教学内容包括：第一，压力和挫折概述；第二，大学生压力和挫折的产生和特点；第三，压力和挫折对大学生心理的影响；第四，压力管理与挫折应对。也就是说，第一部分讲了“what”，第二部分讲了“why”，第三部分讲了“who”、“when”、“where”，第四部分讲了“how”的问题。通过5W1H（wwwwwh）学习法可以使同学们更好记忆和掌握这一部分的学习，并且举一反三。

三、5W1H（wwwwwh）学习法促进大学生心理健康教育课程的教学评估。

大学生心理健康教育课的教学评估内容包括学生对知识的理解和掌握程度，以及学生心理调适能力的提高等方面，以学生解决实际问题的能力为评估重点。[2]课程的学习需要正确的方法，才能收到事半功倍的效果。通过5W1H（wwwwwh）学习法通过帮助学生更好的记忆知识，达到更好的理解和掌握知识，进而理论指导实践，更好提升学生的心理调适能力，切实帮助学生解决实际问题，使大学生心理健康教育课真正走进大学生的生活，成为学生的良师益友，这样也就达到了教学评估的要求，促进大学生心理健康教育课健康、稳健的进行下去。如图所示：

大学生心理健康教育课是促进大学生健康成长、培养造就拔尖人才的重要途径，广大教师应该不断创新心理健康教育活动的形式和方法，针对不同的学生需要多样的方法，5W1H（wwwwwh）学习法可以应用到日常的心理课学习，也可以运用到日常的心理训练，但需要持之以恒，反复训练，加以强化，形成习惯，才会真正辅助任课老师，提高教学效果，圆满完成教学任务，帮助广大同学增强心理素质，提升心理调适能力，解决实际的心理问题。

【参考文献】

[1]宋志英，严云堂，吴云助，金文斌.大学生心理健康教育课程教学满意度调查[J].安庆师范学院学报，2013（02）

心理健康教育课的教学反思篇6

（一）学校注重专业课程、忽略心理教育课程

很多学校开设心理健康教育这门课程都比较晚，致使一些学生对心理健康教育的重要性不够认识和了解，在他们的心中对加强心理健康教育的意识不强，对专业课程的兴趣更高，因为觉得专业课程才是对他们最有用的东西，加之学校学习这门课时仅仅用分数来衡量课程的好与坏，而不注重学生的实际主体特点，也忽略了他们在年龄上的一些因素，这样的教学制度不仅不能让学生的心理健康得到改善，还反而刺激了一些学生的心理，使学生更加呈现出叛逆状态，最后让学生对心理健康教育课程失去兴趣，也让师生的关系处于不和谐状态，最后以至于心理健康教育受到阻碍。

（二）课本内容缺乏“三性”

中学心理健康教育的课本都比较死板，没有灵活度，缺乏“三性”，所谓的三性指的是渗透性、系统性以及连贯性，这三性在心理健康的教学中起着重要作用，由于在心理健康教育课堂上一些学校将心理健康教育作为一门考核课程，用分数来衡量学生的心理素质，不把心理健康教育的教学内容付诸实践，做到活学活用，让学生将心理健康教学与其它课程的内容综合起来学习，这让一些学生又产生了另一种错觉，觉得他们学习心理健康教育也是为了应付考试，所以让他们会有一种增加了压力的思想，由此对心理健康教学这门课程越来越反感，这种缺乏渗透性的中学心理健康教育使很多学生丧失了信心和动力。另外加之现在的中学心理健康教育课程没有规范统一的课本，都是一些待用课本材料，所以缺乏系统性与连贯性，根本就没有达到促进学生心理健康的目的，换一种角度的证实了心理健康教育在学校的开展失败。

（三）单调的授课模式

中学的心理健康教育课程的授课模式还遵循的是其它专业课程的教学模式，在这期间，学校依然只是重视课本的知识，而不注重教学的实效性。让一些学生在其它专业课程的压力下更增加了一些负担，从而让学生更加厌倦心理课，这就与起初学校开设心理健康教育课程的目的逆向而行了。由此可见，在心理健康教育课堂上开展具有多样化的教学模式才能推进心理健康教学的开展。

二、心理健康教育的目的以及重要性

（一）心理健康教育的目的

学校开展心理健康教育是结合中学学生的年龄与心理，帮助他们客服在这一阶段的一些心理障碍和心理错位，防止青少年犯罪事件的发生，现在的刑事案件都是由青少年犯罪的偏多，都是由于在心理健康教育方面没有做好教育和宣传，中学学生处在青春期，他们的心理比较脆弱、压力也较大，情绪激动，容易走向犯罪的边缘，但是现在的学校心理健康教育的力度不大，学生也没有充分认识到心理健康教育的重要性，思想意识薄弱，教学形式的单调，没有将心理健康教育课程

的内容发挥到实处，都比较倾向形式化，在学校里面，教师要从学生的各方面实际出发，找到适合学生发展需要的内容进行教学，以达到让学生在健康的心理环境下成长，为国家的素质教育事业做贡献。

（二）心理健康教育的重要性

现在的学校教育都比较注重素质教育，而心理教育就是素质教育的内容之一，在21世纪，学生要从全方位出发，展示自己的才能。在此期间，学校可以通过网络咨询、电话咨询等对学生开通各种途径，让他们有什么心理上的障碍都可以立即得到解决，让中学生的心理健康的发展，制止学生犯罪。中学生正处在思想意识的关键时期，就更需要一个思想健康的心理，为他们以后的生活和学习奠定基础，学会与他人相处，为人处事等，因为中学学生的心理素质比较薄弱，他们经不起打击，客服困难的能力比较弱，遇到问题容易产生激动情绪反而不能解决问题，由此可见，加强学生的素质教育在现在是为和谐社会做贡献的必要措施，让学生能够展示自我，学会为人做事。

三、针对中学心理健康教育问题的措施

1、教学内容要达到科学与规范

在学校开展心理健康教学，要求做到科学化与规范化，科学化是指授课要讲究科学性，要从学生的实际情况出发，寻找适合学生发展需要的教学模式和措施，改变从正面对学生进行评价，要间接或委婉的指正学生的错误，另外一方面就是在对学生的心理问题统计与心理老师的档案管理等都要采取规范和统一的范畴。

2、采用专业的心理健康教学的老师

中学心理健康教育课堂上的任课老师通常是教其它课程的，因为心理学得不到重视，所以学校会任派一个老师来上心理健康教育课程，或者让一个教师担任多门课程，但是这些老师都不是专业教心理学的，也没有通过心理学的培训，所以对学生的心理健康教育起不了多大作用，反而有可能起反面作用。

3、要将系统化与整体化结合起来

中学生的心理健康教育不只是学校以及老师的事情，而且是整个社会的事情，对学生的心理健康教育负责就是对社会负责，要将家庭、学校、社会三者系统的结合起来。另外学校也可以通过多开展一些心理咨询中心，让有烦恼的学生都能打开自己的心扉。要将专业知识与心理健康整体结合起来，使每个学生都能在健康的环境下学习、生活，让心理健康教育成为国家素质化教育的推动力和源泉。