科学思维与逻辑思维的关系篇1

关键词：逻辑学；知性思维；理性思维；普通逻辑；辨证逻辑

中图分类号：B811.01文献标识码：A文章编号：1000-5242（2013）05-001-06

收稿日期：2013-04-06

作者简介：马佩（1929―），男，河南巩义人，河南大学哲学与公共管理学院教授。

一、黑格尔论逻辑学

（一）黑格尔关于逻辑学对象的论述

什么是逻辑学的对象？黑格尔说：“我们可以说逻辑学是研究思维、思维的规定和规律的科学。”“逻辑学是以纯粹思想或纯粹思维形式为研究对象。”“关于思想的某些形式如概念、判断和推论与其他的形式如因果律等等的关系，只是在逻辑学本身内才能加以研究”。黑格尔又说：“对思维的细密研究，将会揭示其规律与规则……从这种观点来研究思维的规律，曾构成往常所谓逻辑的内容。亚里士多德就是这门科学的创始人。”由上可知，黑格尔认为，逻辑学是关于思维形式及其规律的科学。

我国逻辑学界关于逻辑学的对象的观点有两大派。一派人称大逻辑观派，认为逻辑学是关于思维形式及其规律的科学（本文作者属于此派）；另一派人称小逻辑观派，认为逻辑学是关于必然推出亦即研究演绎推理的科学。是否可以请持小逻辑观的同志们看一看黑格尔的《小逻辑》呢？

什么是思维形式的本质？思维形式与思维内容的关系如何？试看以下黑格尔关于形式与内容的辩证关系的论述：“我们在这里看到了形式与内容的绝对关系的本来面目，亦即形式与内容的相互转化。所以，内容非他，即形式之转化为内容；形式非他，即内容之转化为形式。”根据这段话我们可以推知：逻辑学所研究的思维形式实乃思维内容的转化。思维形式是什么思维内容的转化？黑格尔没有进一步加以说明，在拙作《逻辑哲学》中倒是有这种解释：“在客观事物的一般性质和关系中，有某些最一般的性质和关系，像事物之间类的包含关系，事物之间的条件关系、选择关系、同时关系……正确地反映这些性质和关系，能够正确地运用各种命题、推理形式，有助于人们更好地认识事物的其他一些一般的性质和关系，这样的事物的一般性质和关系我们称之为事物的逻辑性质和关系。逻辑科学的范畴（思维形式）、规律所反映的乃是事物的逻辑性质和关系。”“思维是客观存在的反映，反映在思维中的客观存在（事物的性质和关系）就是思维内容。……思维内容又可以分为思维的非逻辑内容和思维的逻辑内容两类。思维的非逻辑内容是客观事物的个别性质和关系以及非逻辑的一般性质、关系的反映……思维的逻辑内容则是各个具体思维中的某种一般内容，它是客观事物的逻辑性质、关系的反映”。这也就是说，思维形式及其规律其实也是一种思维内容。它是思维的逻辑内容，是客观事物某些最一般的性质和关系的反映。

（二）黑格尔关于逻辑学作用的论述

黑格尔对于逻辑学的作用是加以肯定的。他说：“从事这种形式逻辑的研究，无疑有其用处，可以借此使人头脑清楚，有如一般人所常说，也可以教人练习集中思想，练习作抽象的思考……人们可以利用关于有限思维的形式的知识，把它作为研究经验科学的工具，由于经验科学是依照这些形式进行的，所以，在这个意义下，也有人称形式逻辑为工具逻辑。”黑格尔又说：“概念的逻辑通常被认作仅是形式的科学，并被理解为研究概念、判断、推论的形式本身的科学，而完全不涉及内容方面是否有某种真的东西；殊不知关于某物是否真的问题完全取决于内容。如果概念的逻辑形式实际上是死的、无作用的和无差别的表象和思想的容器的话，那么关于这些形式的知识就会是与真理无涉的、无聊的骨董。但是事实上，与此相反，它们（逻辑形式）作为概念的形式乃是现实事物的活生生的精神。现实的事物之所以真，只是凭借这些形式，通过这些形式，而且在这些形式之内才是真的。但这些形式本身的真理性，以及它们之间的必然联系，直至现在还没有受到考察和研究。”黑格尔的这段话讲的是多么精彩啊！这一段话可以给我们如下三点启示：（1）逻辑学所提供的各种逻辑形式绝非是和真（理）无关的所谓思维纯形式的东西；（2）逻辑形式乃是事物的某种（些）本质（按照辩证唯物主义的观点可解释为，逻辑形式乃是客观事物某些最一般的性质、关系的反映）；（3）现实事物只有凭借这些本质才是真的（按照辩证唯物主义的观点可解释为，任何思想只有符合这些逻辑形式时才可能是真的）。

由上可知，黑格尔认为逻辑学虽然是研究思维形式的科学，但绝非是与真理无关，而是获得真理的科学。列宁在《哲学笔记・黑格尔（逻辑学>一书摘要》中曾对黑格尔的这段话作了如下批注：“逻辑学是和具体科学（关于自然和精神的科学）相反的‘形式科学’，可是它的对象是‘纯粹真理’。”“黑格尔反对纯粹形式的逻辑观……他说：逻辑中形式的东西是‘纯粹真理’。”列宁还进一步批注道：“逻辑学是和认识论一致的。”“逻辑学一关于真理的问题。”遗憾的是，我国逻辑学界至今仍有人宣扬逻辑学只研究思维形式，不研究思维具体内容，因此，是不管真假的。我们奉劝这些同志，还是读读黑格尔和列宁的这些话吧！

二、黑格尔论普通逻辑、辩证逻辑

（一）、黑格尔关于知性思维（普通思维）和理性思维（辩证思维）的论述

黑格尔并没有构建任何相对完整的普通逻辑、辩证逻辑系统。他是在论述有关知性思维、理性思维的过程中，对普通逻辑和辩证逻辑进行了相应的论述，从而形成了他关于普通逻辑和辩证逻辑的思想。

黑格尔关于知性思维和理性思维的思想来源于康德。黑格尔说：“康德是最早明确地提出知性与理性的区别的人。他明确地指出：知性以有限的和有条件的事物为对象，而理性则以无限的和无条件的事物为对象。’然而，黑格尔对于康德关于知性与理性的观点并不满意，他认为康德关于知性的观点具有片面性，因为康德“认为知性范畴之所以有限，乃因为它们仅属于我们的主观思维，而物自体永远停留在彼岸世界里。事实上，知性范畴的有限性却并不由于其主观性，而是由于其本身性质，即可从其本身指出其有限性。然而依康德看来，我们思想的内容之所以有错误，是因为我们自己在思维”。他认为康德关于理性思维的观点“仅停滞在物自体不可知性的消极结果里，而没有更进一步达到对于理性矛盾有真正积极的意义的知识。理性矛盾的真正积极的意义，在于认识一切现实之物都包含有相反的规定于自身。因此认识甚或把握一个对象，正在于意识到这个对象作为相反的规定之具体的统一”。

黑格尔认为知性思维（黑格尔也称之为理智思维）和理性思维（黑格尔也称之为辩证法的思维亦即辩证思维）乃是思维的两个阶段。他说：“思维无疑地首先是知性的思维。但思想并不仅是老停滞在知性的阶段。”什么是知性思维？他说：“就思维作为知性（理智）来说，它坚持着固定的规定性和各规定性之间彼此的差别。以与对方相对立。”黑格尔充分肯定知性思维对于认识的必要性。他说：“无论如何，我们必须首先承认理智思维的权利和优点，大概讲来，无论在理论的或实践的范围内，没有理智，便不会有坚定性和规定性。先就认识方面来说，认识起始于理解当前的对象而得到其特定的区别。例如在自然的研究里，我们必须区别质料、力量、类别等等，将每一类孤立起来，而固定其特性……知性的定律是同一律……也就是通过这种同一律，认识的过程首先才能够由一个范畴推进到别一个范畴。”接着黑格尔又从数学、法学，理论方面、实践方面，人的品格方面、人的教养方面等，说明知性思维的必要性，这里就不赘述了。

显然，黑格尔所谓的知性思维也就是由亚里士多德创始的传统逻辑所研究的思维（本文作者称之为普通思维）。但是，黑格尔又认为知性思维有其局限性，它必然要进一步上升为理性思维（辩证思维）。他说：“理智并非究竟至极之物，而毋宁是有限之物，而且理智的发挥，如果到了顶点，必定转化到它的反面。青年人总喜欢驰骛于抽象概念之中，反之，有生活阅历的人决不容许陷于抽象的非此即彼，而保持其自身于具体事物之中。”什么是理性思维（辩证思维）？黑格尔说：“在辩证的阶段，这些有限的规定扬弃它们自身，并且过渡到它们的反面。”“思辨的阶段或肯定理性的阶段在对立的规定中认识到它们的统一，或在对立双方的分解和过渡中，认识到它们所包含的肯定。”黑格尔又说：“理性矛盾的真正积极的意义，在于认识一切现实之物都包含有相反的规定于自身。因此认识甚或把握一个对象，正在于意识到这个对象作为相反的规定之具体的统一。”由上可知，黑格尔所说的理性思维也就是我们所说的辩证思维，就是按照辩证法进行思考的思维。

黑格尔给予辩证思维以最高的评价。他说：“辩证法构成科学进展的推动的灵魂。只有通过辩证法原则，科学内容才达到内在联系和必然性。”“正确地认识并掌握辩证法是极关重要的。辩证法是现实世界中一切运动、一切生命、一切事业的推动原则。同样，辩证法又是知识范围内一切真正科学认识的灵魂。”显然，这些看是对辩证法进行肯定的话，同时也就是对辩证思维的肯定。

（二）黑格尔关于普通逻辑的论述

1.黑格尔对同一律的批判

由上可知，黑格尔说同一律是知性思维的规律（也就是普通逻辑的规律），并且对同一律的作用加以肯定；但是，当他谈到知性思维局限性，当然也就是普通逻辑的局限性时，又对同一律进行了猛烈的批判：“于是同一律便被表述为‘一切东西和它自身同一”；或‘甲是甲’。否定的说法：‘甲不能同时为甲与非甲’。……这个命题的形式自身就陷于矛盾，因为一个命题总须得说出主词与谓词间的区别，然而这个命题就没有作到它的形式所要求于它的。……有人说，同一律虽说不能加以证明，但每一意识皆依照此律而进行……但这种逻辑教本上的所谓经验，却与普遍的经验是相反的。照普遍经验看来，没有意识按照同一律思维或想象，没有人按照同一律说话，没有任何种存在按照同一律存在。如果人们说话都遵照这种自命为真理的规律（星球是星球，磁力是磁力，精神是精神），简直应说是笨拙可笑。”这里对于普通逻辑同一律的批判可谓十分严厉了。如果按照同一律讲起话来就只能是“星球是星球”、“磁力是磁力”，那么，同一律乃至整个普通逻辑不仅不是什么科学，而且成了人们思维的桎梏了。问题在于真正了解同一律的人都知道，同一律并不要求人们说话只能说“星球是星球”，同一律的“甲是甲”只是要求人们思维要保持概念的确定性，不要混淆、偷换概念。黑格尔为了强调知性思维以及普通逻辑的局限性，不惜片面曲解同一律的内容，确实是不应该的！

2.黑格尔对排中律的批判

黑格尔说：“排中律是进行规定的知性所提出的原则，意在排除矛盾，殊不知这种办法反使其陷于矛盾。说甲不是正甲必是负甲；但这话事实上已经说出了一个第三者即甲，它既非正的，亦非负的，它既可设定为正的，亦可设定为负的……即就数的单纯的加减或抽象的方向而言，我们也可以说以零为它们的第三者……”可以看出，黑格尔对排中律的批判同样是在歪曲排中律的基础上进行的。众所周知，排中律的公式“甲或非甲”，是说任一事物都有它之所以为它，以及它之所以区别于其他事物的根本不同之处。因此，任一事物，要么是甲，要么不是甲，绝不可能既是甲，又不是甲，亦即任一事物，如果是甲，就不是非甲，如果是非甲，就不是甲。如果对任一事物，既称之为“甲”，又称之为“非甲”，这就是“自相矛盾”。黑格尔说排中律“意在排除矛盾”，这倒是正确的。但说排中律又使自己陷于矛盾，却是不正确的。黑格尔把排中律的“甲或非甲”歪曲为“正甲或负甲”与“正数或负数”，说什么“正甲”与“负甲”之间有“甲”这一中间物，“正数”与“负数”之间亦有“零”为中间物。但是，试问黑格尔，难道排中律的“甲或非甲”与“正甲或负甲”、“正数或负数”是一样的吗？难道“甲”能成为“甲”与“非甲”的中间物吗？

黑格尔又说：“代替抽象理智所建立的排中律，我们毋宁可以说，一切都是相反的。事实上无论在天上或地上，无论在精神界或自然界，绝没有像知性所坚持的那种‘非此即彼’的抽象东西。无论什么可以说得上存在的东西，必定是具体的东西，因而包含有差别和对立于自己本身内的东西。”这里，黑格尔用辩证思维来否定普通思维的排中律，又犯了片面性的错误。不错，任何事物都是具体的，都是内部包含有差别和对立的统一体。辩证思维能看到这一点正是它比普通思维高明（看得更深刻）之处；但是，决不能把辩证思维和普通思维对立起来，用事物都具有具体性来否定排中律。从一方面看，事物内部都包含有差别和对立的统一；但是，从另一方面看，任何事物也都有它之所以为它以及它与其他事物所以根本不同之处的规定性。并且就认识的秩序来说，人们总是首先要认识事物之间的这种差别，然后才能进一步认识事物内部的那种差别和对立的矛盾。当然，我们可以肯定普通思维有局限性，肯定普通思维与辩证思维之间初等思维与高等思维的关系，但决不能把两者对立起来，以辩证思维来否定普通思维。黑格尔要求人们必须首先承认普通思维的权利和优点，并且从多个方面证明认识事物的规定性和确定性的重要性。这里却又要用辩证思维来否定普通思维的正确性，这岂不是自相矛盾吗？

3.黑格尔对充足理由律的批判

什么是充足理由律？黑格尔说充足理由律是“某物的存在，必有其充分的根据”。首先，黑格尔对充足理由律的解释是不准确的。充足理由律是有关思维的规律，而黑格尔却把它说成有关事物的规律了。

黑格尔又说：“形式逻辑在阐明这条思维规律（指充足理由律）时，却对于别的科学提出一个坏的榜样。因为形式逻辑要求别的科学（须说出根据），不要直接以自己的内容为可靠，但它自己却提出一个未经推演、未经说明其中介过程或根据的思维规律。”我们认为，说形式逻辑未给充足理由律提供充足的根据是有一定的道理的。形式逻辑充足理由律最早是由莱布尼兹提出的，他说：“充足的理由或最后的理由应当存在于这个偶然事物的系列之外……所以事物的最后理由应当在一个必然的实体里面……而这个实体就是我们所谓上帝。”这种“上帝”是事物的充足理由或最后的理由的唯心主义说法，当然不能算是为充足理由律本身提供了充足的根据。但是，决不能说形式逻辑绝不可能为充足理由律提供充足的理由（根据）。当代具有一定形式逻辑知识的人都知道，充足理由律的客观根据（客观基础）乃是客观事物必然联系特别是事物因果联系的反映。“既然一个事物存在必然有它所以存在的条件和原因，那么，一个判断被确立为真，也必然要有足以确立该判断为真的理由；既然没有一定条件和原因的事物是根本不存在的，那么，没有充足理由，一个判断也就不能被确立为真。”因此，说充足理由律是没有客观根据的，是不正确的。

4.黑格尔对普通逻辑“概念”理论的批判

黑格尔说：“在‘知性逻辑’里，概念常被认作思维的一个单纯的形式。”但是，黑格尔却又说：“我们常说，从概念去推演出内容，例如，从财产的概念去推演出有关财产法的条文，或者相反，从这些内容去追溯到概念。由此就可看出，概念并不仅是本身没有内容的形式。因为假如概念是一空无内容的形式的话，则一方面从这种空形式里是推不出任何内容来的，另一方面，如果把某种内容归结为概念的空形式，则这内容的规定性将会被剥夺掉，而无法理解了。”很显然，黑格尔这里犯了“偷换概念”的毛病：把普通逻辑中所研究的仅仅是“概念”这种思维形式的概念，偷换成某个具体科学中的具体的概念（如“财产”）了。以这种办法来批判普通逻辑，又怎么能服人呢？

黑格尔又说：“关于知性逻辑所常讨论的概念的来源和形成问题，尚须略说几句，就是我们并不形成概念，并且一般来说，概念决不可认作有什么来源的东西。……我们以为构成我们表象内容的那些对象首先存在，然后我们主观的活动方随之而起，通过前面所提及的抽象手续，并概括各种对象的共同之点而形成概念，――这种想法是颠倒了的。反之，宁可说概念才是真正的在先的。事物之所以是事物，全凭内在于事物并显示它自身于事物内的概念活动。……换句话说，世界和有限的事物是从神圣思想和神圣命令的圆满性里产生出来的。由此必须承认，思想，准确点说，概念，乃是无限的形式，或者说，自由的、创造的活动，它无需通过外在的现存的质料来实现其自身。”先有客观事物，后有概念――概念是人们思维对事物本质属性的反映，这是关于概念的唯物主义观点，也是正确的观点。黑格尔却说什么“这种想法是颠倒了的”。黑格尔认为，概念具有神圣性、无限性，是先有概念，整个世界都是由概念创造出来的。这里，黑格尔的客观唯心主义观点倒真是把事情弄颠倒了。

由上可知，黑格尔在对普通逻辑进行论述时，为了说明普通逻辑的局限性，往往不惜对普通逻辑加以歪曲，以致造成普通逻辑与辩证逻辑的根本对立。这一情况所造成的恶果之一就是后人往往把普通逻辑与形而上学混为一谈。我国在上世纪30年代，曾经因此对普通逻辑开展了大规模的批判。苏联建国后则长期把普通逻辑排斥在大、中学校的教学范围之外。直到1940年，斯大林为普通逻辑恢复了名誉，苏联在全国范围内又进行了逻辑问题大讨论，人们才把普通逻辑与形而上学严格区分开来。

（三）黑格尔关于辩证逻辑的论述

在黑格尔的《小逻辑》中，并未把“哲学”和“逻辑学”、“辩证法”和“辩证逻辑”严格加以区分，书中有关辩证法的论述，也就是他有关辩证逻辑的论述。

1.黑格尔关于对立统一律的论述

“一切有限之物并不是坚定不移，究竟至极的，而毋宁是变化、消逝的……有限事物，本来以他物为其自身，由于内在的矛盾而被迫超出当下的存在，因而转化到它的反面”。“同一矛盾原则是构成其他一切自然现象的基本原则，由于有了内在矛盾，同时自然被迫超出其自身”。“近代哲学常被人戏称为同一哲学，殊不知，揭穿了脱离差别的单纯知性的同一是虚枉不实的，恰好就是这种同一哲学，特别是思辨逻辑学，而这种新哲学也曾确实竭力教人不要自安于单纯的差异，而要认识一切特定存在着的事物之问的内在统一性”。“在对立中，有差别之物并不是一般的他物，而是与它正相反对的他物；这就是说，每一方只有在它与另一方的联系中才能获得它自己的（本质）规定，此一方只有反映另一方，才能反映自己。另一方也是如此；所以，每一方都是它自己的对方的对方”。“无论什么可以说得上存在的东西，必定是具体的东西，因而包含有差别和对立于自己本身内的东西”。由这些话可知，黑格尔认为对立统一规律（他称之为“同一矛盾原则”）乃是事物、思维和辩证逻辑（他称之为思辨逻辑学）的基本规律。这一规律告诉我们，任何事物和思维内部都包含有既对立又统一的矛盾，正是这种矛盾推动事物的发展，推动事物由此物必然转化为他物。

2.黑格尔关于质量互变规律的论述

“如果某一质量统一体或尺度中的量超出了某种界限，则和它相应的质也就随之被扬弃了。但这里所否定的并不是一般的质，而只是这种特定的质，这一特定的质立刻就被另一特定的质所代替。质量统一体……的这种变化的过程，即不断地交替着先由单纯的量变，然后由量变转化为质变的过程”。“尺度中出现的质与量的同一，最初只是潜在的，尚未显明地实现出来。这就是说，这两个在尺度中统一起来的范畴，每一个都各要求其独立的效用。因此一方面定在的量的规定可以改变，而不致影响它的质，但同时另一方面这种不影响质的量之增减也有其限度，一超出其限度，就会引起质的改变”。黑格尔在对立统一规律中告诉我们，事物中所包含的矛盾必然促使此一事物转化为彼一事物。在质量互变规律中黑格尔又告诉我们，事物由此一事物转化为彼一事物的过程，是一个由量变到质变的过程，即一开始仅仅是数量的变化，即该事物仍然是该事物；但这种量变的逐渐积累，一旦超出一定限度，就必然引起质变，亦即该物也就变成他物了。

3。黑格尔关于否定之否定规律的论述

黑格尔在《小逻辑》中对否定之否定规律论述得比较简单，只是说，“某物成为别物，而别物一般地又成为别物。某物既与别物有相对关系，则某物本身也是一与别物对立之别物”。“如果我们另外说，无限是‘非有限’，那末就可算得真正道出真理了，因为有限本身既是第一个否定，则‘非有限’便是否定之否定，亦即自己与自己同一的否定，因而同时即是真正的肯定”。在这里黑格尔又告诉我们，事物的发展必然转化为他物，此他物对该事物来说是第一个否定，而此他物进一步发展，又必然转化为他物的他物，此他物之他物则是否定之否定，而这种否定之否定乃是真正的肯定――事物在更高层次上的发展。

以上是黑格尔关于辩证法（也是辩证逻辑）基本规律的论述。在《小逻辑》中，黑格尔也谈到了辩证逻辑与普通逻辑的关系问题以及辩证逻辑有关概念、命题和推理的一些问题，这里限于篇幅就不予涉及了。

科学思维与逻辑思维的关系篇2

【关键词】基础性；工具性；影响力

逻辑学作为一门基础性学科，是用来构建人类思想的工具。作为一门支柱性学科，逻辑能够促进社会朝更加理性的方向发展。不管是创新人才的教育培养，还是科学理论的建立以及技术的进步，都与逻辑紧密相关。而目前在我国，逻辑学并没有获得与其自身相符合的社会地位，而且存在被边缘化等一系列问题。高校的存在就是为培育创造型人才，提高当代青年表达和学习的各项能力。而逻辑思考能力是上述各项能力的基石，在我国逻辑学作为如此不可或缺的学科，却未能获得与之相符的地位，有人误认为它是形而上学，有人更是把它作为形式主义的一种类型。不仅如此，在高校教育体系中，逻辑学老师的数目显著减少，能力也明显降低。普通逻辑学这门课已经有退出日常教学的趋势。师资力量较弱、教学理念、方式、方法和现代教育不能很好的适应，都是造成逻辑学学科与其本身所应有的地位完全不相符的原因。所以，彻底地了解逻辑学及其地位和影响，能够进一步完善逻辑学学科各方面的良好发展态势。

一、逻辑是理性思维的工具

当时世界正处在知识经济飞速发展的时期，这个时期的最明显的特点是知识不到被创造，人如果不想落后于世界的发展，就需要具备理性思维。逻辑思维能力是人持续发展前进的产物，也是区分野蛮人和文明人的重要标志之一。在创新人才的综合素质中，科学严密的逻辑思想是十分重要的逻辑思维能力。它不仅有影响创新的作用，同时也是创新思想产生和应用的坚实基础。如果某个人没有良好的逻辑能力，很易发生定义不清晰、判断不准确、推论不符合逻辑、证明缺少说服力这类低级错误，很难理智地看清事情的最本质特征，这样虽然具有很强的创新意识，还是很难让思想准确地反映出真实状况。从某种程度来讲，创新思想的形成是循序渐进的过程，整个过程都与逻辑思维最基本的素质密不可分。

逻辑学的基础作用是对人思维的培养，作为一门应用型学科，是指导人类使用逻辑思维并进行高效交流和讨论的必备手段。而发明和创新也把逻辑科学作为基石。西方的前沿科学一直以来都把演绎和归纳逻辑作为基石，这与当今科学的迅猛发展以及令人震惊的科技的飞速发展紧密相关。在人的知识体系中，逻辑思维是最初所具备的内容之一。其理论和方式对科学的诞生和发展都具有深远影响，逻辑学是一门基础性学科，它不仅改变了自然科学，还对人文社会科学的发展起到重要作用。虽然科学分类广泛，研究内容差异巨大，研究手段各具特色，但是即使在科学如此迅猛前进的当代，逻辑仍是它所依靠并且不能背离的。每一种类型的科学均是由一连串理念、假设、推断所形成，并且随其一起不断进步。整个理论体系也会做出相符合逻辑的改善和调整。所有这些都无法离开逻辑学，无法离开对逻辑知识在现实条件下的实践。在此层面上，列宁引用黑格尔的名言：“任何科学都是应用逻辑”。所以，不管是自然科学或是社会科学，都需要建立严谨、正确并且具有逻辑的体系。如果缺少逻辑知识，未经严格的逻辑练习，人类无法拥有丰富的理论知识。任何科学内容都需要把逻辑当做基石，需要符合逻辑，不符合逻辑要求的一定不能被称作科学。在缺失逻辑的情况下，不会有任何科学的诞生。严复曾经说过：“是学为一切法之法，一切学之学。”

二、逻辑是培养人才的重要手段

逻辑思维和创新思维的培养，特别是逻辑知识积淀和内化是一个长期的过程，需要从长远进行考虑和规划，不能只贪图短期的效果。要有庞大的、全面的逻辑知识作为基础，才能更好地激发逻辑潜意识。知识积累越深厚，潜意识开发的可能性则越大。根据相关专家预计，2022年，发达国家会创建把知识创新作为基石的国家高新技术体系，而发展中国家在2040年能够完成这项任务，所以全球预计在21世纪后半世纪迈进知识经济时代。伴随着知识经济时代的来到，社会文化的基础和核心就是知识创新，同时作为国家竞争力的核心，创新型人才会起到重要作用。所以，中国需要教育培养出一批拥有创新思想、理念和能力的新型人才，在新的知识经济时代具有更强竞争力，占据更高的地位，而逻辑在这一个过程中具有不可或缺的作用。

因此，唯有让创新人才了解熟悉逻辑学知识，接受系统的训练，培养良好的逻辑素质，才可以利用创新思维完成所需要的创造。在谈论21世纪创新型人才时，钱伟长教授曾说：“学好一门功课并非仅按照此课所教的方法工作，这是由于这门课所教的内容也许在几年后甚至几十年后都没能在实践中得以运用。但是倘若我们着重培养学生的逻辑思维素养，那他们在这门课所学到的逻辑思维的方式永远都会有用武之地”。曾经听说过一个打牌的例子，两种水平差异很大者都不按照常理出牌，但是水平较差这常是胡乱出牌，输的一塌糊涂，偶然获得胜利，也纯属巧合；而水平较高者常常连出妙招，以奇制胜。这两种人最大的不同是，水平高者收到过系统的训练，知道“工欲善其事，必先利其器”，一个人如果想进一步提高创新能力，需要尽最大努力提升逻辑能力。逻辑学是一种认知方法，从已经了解的事物到未曾了解事物，它可以帮助我们增强自我学习的能力，探寻新兴事物。人们了解世界，探索未来，总是想要在保证正确率高的同时提高效率。所以，唯有彻底地明确逻辑在整个学科体系中所占据的地位和影响，同时把握好我国强力推动社会科学发展的良好机会，进一步开展逻辑学教育，重视研究工作，才可以推动逻辑学的不断前进和发展。

三、逻辑是新科学发展的重要动力

张晓芒曾经说：“思维素养是一个不可分割的整体，它对于认识、了解和创造世界具有统一概括的重要作用，它还把人类最本质的逻辑思维作为基石。所以，在思维素养的塑造过程中，只有关注到逻辑思维基石的地位，才能够在创造过程中，了解掌握并具备人各方面的特点。逻辑对的获得全新知识起到的影响，大多依靠演绎、总结和类比等等方法完成。更加具体地来说：我们能够通过逻辑演绎推理，把已知领域一般性的规律和与内容运用到其他某些非常规性的问题中，然后得到新结论和新理解；或者通过总结推理，从已知领域的非常规性的知识总结出常规性知识，拓宽我们的视野，了解新知识；另外我们还能够通过类比推理，由非常规到非常规，举一反三，以获取新知识。

人类文明发展的历程中，通过逻辑推理产生的重大科学成就数不胜数。欧几里德的几何学是依据已经存在的公理，通过演绎推理，得出了多个先前没有被发现定理。21世纪以来，我国现当代逻辑学取得的长远进步，不只为国内近代逻辑科学的进步起到继往开来的效果，让国内逻辑学进步产生巨大变化，另外它对于西方逻辑的系统输入，在某种方面上触发了我国陈旧思想方法的改革，而且让这类改革深入科学、历史学、教学、哲学等许多领域，因而它在我国社会甚至我国文化从传统转向现代的过程中具有一定的影响。爱因斯坦对此曾经评价：“我们所崇敬的古希腊是西方科学的诞生地，世界在此前所未有地见证了逻辑系统的产生，这个系统这样精确地一步步向前发展，这使其中的任一命题均成为无法置疑的―在此所说的其实正是欧几里德几何学。推理所取得的这种令人赞叹的成就，让人的理智得到了为获得未来成绩所需的自信”。举世闻名的化学家门捷列夫通过归纳推理，建立了元素周期表，提出了元素的周期律。类比推理在科学发展及取得的成就中有打开思维、举一反三的重要作用。历史中众多科学理论的提出常常由类比推理得到。康德曾说：“当理智缺少值得被讨论的想法观点的时候，类比常常可以给我们指出正确的方向”。如此可以看出，逻辑是获得新知识的重要工具。

逻辑学历史悠久而富有生命力，从古至今，不论哪个年代，不论东方、西方，逻辑学曾经都极为繁荣，有很多受人尊敬的逻辑学家，有严密的逻辑思维和震惊学术界的著作，它对人类思想的改变和文明社会的发展具有十分重要的意义。因为逻辑学对当前教育、文化、技术、科学等各个方面的进步的巨大作用，联合国教科文组织在1974年偏斜的学科类型中，清楚地把逻辑学列入七大基础学科。这七大基础学科分别是：数学、逻辑学、天文学和天体物理学、地球科学和空间科学、物理、化学和生命科学。而英国大百科全书（1977）将逻辑学写入知识五大分科的第一位，这五大分科分别是：逻辑学、数学、科学（包括技术、自然、社会科学）、历史学和人文学（主要指语言文字）、哲学。通过这些可以看出逻辑学在社会历史中产生的难以磨灭的影响。

参考文献

[1]黑格尔.逻辑学[M].人民出版社，2002.

[2]孙中原.逻辑哲学讲演录[M].广西师范大学出版社，2009.

[3]王克喜.中国语言与中国逻辑[M].中国戏剧出版社，2006.

[4]王习胜，张建军.逻辑的社会功能[M].北京大学出版社，2010.

科学思维与逻辑思维的关系篇3

关键词：语文思维学教学实践

语文思维学的主要任务在于改变“中国式思维”。中国式思维并非与逻辑思维绝缘，著名学者李约瑟在提出“李约瑟难题”的同时，认为中国人一方面缺乏对于形式逻辑思维，另一方面擅长辩证逻辑思维。中国式“曲线型思维”也有汉语本身的特点。基于此，在发展语文思维学过程中，要针对中国式思维的特点，巩固中国思维内涵的优良辩证思维传统，贯穿于语文学科各方面发展过程中。要在树立大逻辑观，全面吸纳逻辑思维的各种理论和方法的原则下，特别注重对于形式逻辑的引入，这样才能有效为中国式思维补缺，从而消除思维短板，实现全面提高逻辑思维能力的目标。

在新课改语境下，应如何发展语文思维学呢？

首先，要合理利用高考指挥棒的引导作用。追溯我国的高考制度，已有三十多年历史，如今的高考除了担负着选拔人才的重任，还承担着传承文化的历史使命，至于高考所牵涉的巨大社会影响力，就更赋予其严谨、与时俱进的社会责任，高考的命题趋向不仅是一线教学的“指挥棒”，也一定程度反映了当代的人才观，价值观。

高考对于逻辑思维能力的考查逐渐重视，无论在考纲变化还是在命题实绩上都卓有成效。但这一努力还没有形成一股改革创新的潮流，仍然是少数而且不稳定的一些题目上的变化。这也是逻辑思维能力在语文学界一直在提倡但很少付诸实际教学的的原因之一。只有从高考命题上逐渐加大对逻辑思维能力的考查，才能使语文思维学不仅止步于理论上的探讨，而是真正为教师一线教学所需要，为学生实际学习所需要，从而形成语文思维学进步的不竭动力。

其次，思维教学要渗透到教学实践中去。语文思维学不是一种独立的新学科，而是一门针对语文学科的辅逻辑学习板块，是普及逻辑学这一社会任务在语文学科的具体体现。近几年，在上海一些中学开展了以提高学生逻辑思维能力为旨的SDP（CambridgeSkillsDevelopmentProgram）课程，采用选修课的形式，多由外教授课，取得了较好的效果。SDP课程的一些经验是可以为语文思维学借鉴的，语文课堂教学中教授语文思维学的时间和空间毕竟有限，采用选修课的形式，由受过相关培训的教师进行授课，也许未尝不是一种可行的实施方式。

最后，要加强师资教材的配备。要促进语文思维学形成常态化学习，相关的配套教材是必不可少的。逻辑学与语文教材曾有过短暂的“缘分”，改革开放初期高中语文课本中曾专门开设《逻辑知识短文》的栏目，是当时“语修逻”三位一体语文传统的体现。但由于种种原因，这种形式没有得到很好的延续。这其中有高考指挥棒的原因，另一方面也启示我们，语文思维学要“应情应景”地走进日常教学，就不能只寻求与教材的直接结合。笔者认为开辟独立的自成系统、自设层次、有针对性的配套教材。

同时此外，有学者指出《逻辑知识短文》“短命”的另一个原因在于师资，当时的一线老师普遍缺乏教授逻辑知识的基本知识和相关能力。因此发展语文思维学还需要加大投入，从教材和师资两方面去奠定其基础。

科学思维与逻辑思维的关系篇4

关键词：中医教育逻辑思维非逻辑思维

中医学作为东方科学的一部分，其思维方式具有逻辑思维和非逻辑思维的双重特点，同时代表东方主要思维方式的非逻辑思维的顿悟、心悟和直觉被大多数中医学者认为在中医思维中起着决定性的作用。当前的中医药院校大学生是在以西方逻辑思维为主的知识体系下培养出来走入大学校园的，这造成了学生对具有逻辑与非逻辑双重思维模式的中医药理论的学习在认知上产生了障碍。当前的中医药人才培养中并没有完全认识到思维问题是中医教育的关键问题。只有从培养学生逻辑和非逻辑思维两个方面着手，使学生充分认识中医学自身的思维特点，才能培养出合格的中医药人才。

1当前中医院校大学生思维方式存在的问题

中国已经历经百年西方文化洗礼，当代大学生更是在数学、物理、化学等西方科学教育下成长起来的，对于医学的认识大多来源于以西医为主的医院，对中国的古代传统思维在社会生活方面有一定的认识，但对于古代科学技术的理论认知和建构方面，则较难理解传统的思维模式。学生进入中医药院校以后一开始学习的就是中医基础理论中的“元气”“阴阳”“五行”“命门”“三焦”等基本概念，这些基本概念在目前的解剖学并没有严格的对应物。学生在对这些基本概念的学习中仍像在中学时对于概念的认知一样，注重对其物质实体性的把握，用逻辑论证去分析，把高层次还原为低层次。但这种形式逻辑的认知方法在这里遇到了困难，因为概念是思维抽象的结果，而中医学的概念不是实质定义，而是思维到最高层次的哲学概念，即“形而上者谓之道”的思辨最高阶段，不能用形式逻辑的属加种差的方法去界定其内涵和外延。由于学生对中医基本概念的认知困惑，进而对由中医的基本概念建构起来的中医理论系统也不能完全的理解，甚至持否定的态度，有的甚至会排斥对中医的学习。中医学强调唯象联系，突出宏观整体，重视和谐平衡，与学生以前所形成的思维方式和认知习惯格格不入，不易理解难以接受，另外，中医和西医所认知的客观对象都是人体，其中有一些相同语词构成的概念，在其内涵上是不一致的，如“心”“肝”“脾”“肺”“肾”等，西医对这些概念是实体和解剖意义上的解释，中医是系统和功能的认知，学生在学习过程中易造成混淆，尤其是刚入门的学生，对以后的学习造成不良的影响，甚至对专业失去信心。

2中医思维中的逻辑与非逻辑解析

造成中医院校大学生在中医学习中存在的问题的主要原因在于中医理论的思维形式与学习者的习惯的思维形式不一致。而当前的中医教育模式并没有从中医自身特点出发，而是模仿西医教育模式，这样造成一些中医药院校学生和中医研究者对于中医学产生困惑，并极大的影响着他们对中医药的学习和信任度。

中医学知识和所有的古代知识一样，以自然哲学为背景，在中国传统的求同思想的影响下结合当时的简单解剖知识和临床实践发展起来，始终没有与伦理道德、艺术、宗教、等文化分离，主张“天人合一”，在《黄帝内经》中就有“智者察同，愚者察异”的字样，求同即求得万物的整体和谐统一。其理论体系从思维的角度上看，既有逻辑思维的概念、命题、推理，又有非逻辑思维的形象、直觉、顿悟，而作为中医学最主要的特点——整体观指导下的辨证论治过程中，非逻辑思维占主要方面。

2.1逻辑思维是科学思维的最普遍、最基本的类型,它是在感性认识的基础上,运用概念、判断、推理等形式对客观世界的间接的、概括的反映过程,在现代科学的发展中具有十分重要的作用。从其理论体系上来看，中医学是具有完整的概念、命题、推理的理论体系，从元气——阴阳五行——藏象学说——气血津液——经络——病因病机——辨证论治，层层深入通过演绎和比类推理将整个人体的系统性、整体性体现出来。在其具体应用方面主要是以辨证逻辑为指导的，从对阴阳的消长平衡分析法，到五行生克制化的制约法，到治疗的本标缓急法，再到经脉脏腑的运动传变法，最后到运用自如的知常达变法。

2.2非逻辑方法包括形象思维和直觉思维,它们与逻辑思维相比,缺乏分析、综合、比较、分类、归纳、演绎等逻辑内涵,而是强调感性认识,以意象、联想和想象或直接领悟来揭示研究对象的本质及规律,甚至有时伴有“灵感”这一特殊的心理体验及心理过程,使认识主体的创造力达到超水平的发挥。非逻辑方法历来被认为在中医学发展中起着决定性的作用［1］。如匡调元所说:“在传统中国医学学术思想的发展过程中主要是依靠直觉领悟与形象思维而不是靠逻辑思维［2］。”中医学中的非逻辑思维方法体现大量的形象化、类象化、比象化语言和思维的应用上，如四诊上形象话语言的应用，发热、恶风、恶寒的“翕翕发热”“蒸蒸发热”“淅淅恶风”“啬啬恶寒”等，湿邪所困的“腰重如带五千钱”等，对于脉诊“如盘走珠”与“如刀刮竹”“如循琴弦”与“如循刀刃”等；在辨析病因病理变化时，六淫学说用自然界风、寒、暑、湿、燥、火的特征作类比来说明病因病理，建立了致病因素与机体反应性结合的病因观念，如眩晕欲仆、手足抽搐、震颤等病症，都具有动摇的特征，与风之善动相似，故归为“风证”；在确定治则治法时，如“治上焦如羽，非轻不举；治中焦如衡，非平不安；治下焦如权，非重不沉”(《温病条辨·治病法论》)。又如“增水行舟”法、“釜底抽薪”法、“提壶揭盖”法、“导龙入海”法、“引火归原”法等都是通过事物本身的形象结合个人的感悟和经验沿着取象比类的思路生发出来的。这种用心领、会意、体悟的思辨功夫，追求言外之意、象外之意［3］。这些知识来源于历代医家对外部世界的感知和判断，基于主观的直觉、预感和洞见而深深植根于中医学的理论体系之中。这些知识就象中医中的阴阳的概念一样含有大量非语言、非概念形式的信息，语之则不能尽意，故“圣人立象以尽意”“用意以明理”，所以历代医家总是把“医者意也”作为行医的最高境界。“医者意也”在对中医的认识中甚至可以作为中医非逻辑思维方法的代名词，它不仅体现在形象思维方面，而且与直觉、顿悟密切相连，它能激发思维主体的想象，蕴藏着极大的创造力，使认识主体的创造力达到超水平的发挥。它不需要琐碎的实验数据和指标，也不需要在此基础上的分析、推理，它保持了认识活动本身的整体性，在广阔的联系中认定疾病，能够揭示局部的、分割的方法甚至很难揭示的人体奥秘。中医这种“医者意也”心悟的能力是建立在医者的两个基础之上，一个是医者的知识结构基础，另一个是其临床实践的经验基础。所以，中医本身具有极深人文内涵的医学典籍和经验积累性决定了”医者意也”作为个人自身对健康与疾病问题所能领悟的深度，只有把对经典著作的理解与临床经验结合起来，充分运用逻辑和非逻辑思维，才能够“心悟”到人体生理和疾病的本质，才能领悟到中医诊治疾病的最高境界。

3中医教育中逻辑和非逻辑思维的交融

为了使学生对上述中医学思维方式有一个明确的认识，解决中医学习中的困惑，在中医教育中，应加强逻辑思维和非逻辑思维的培养，从思维知识的渗透和中医文化氛围培养两个方面促进逻辑和非逻辑思维的交融。

3.1逻辑思维方面在教学中加强思维知识的渗透，在中医基础理论教学中，应该让学生从中医基本概念出发，了解中医理论体系的建构的命题和推理过程。在中医经典的教学中，应分析其中的逻辑思维方法，如以《内经》的阴阳学说为例，《内经》提供了一个辨证逻辑与形式逻辑相统一而以辨证逻辑为主，演绎推理和归纳推理相统一而以演绎推理为主的逻辑思维模式。将其分为6种主要模式：比类对应式、互含递进式、转化循环式、消长平衡式、揆度合参式、正反逆从式［4］”。其中最常用的是“比类对应式”即“取象比类”的思维方法。这种方法导源于《墨辩》的类概念和《周易》的卦辞、爻辞［5］。《内经》中所讲的“援物比类、化之冥冥”，“不引比类,是知不明也”，都是指的取象比类的思维方法。这种方法的特点是：在掌握大量感性材料的基础上，通过把两个或两种不同的事物或现象联系起来加以比较，找出它们之间相类似或共同的地方，然后把已经知道的某一事物或现象的有关知识和结论，推论到与之相类似或有共同点的现象和事物，也可能具有相同的知识和结论。这样一来万事万物都可归到阴阳五行的范畴之中。在中医诊断教学中，可以穿插中医经典当中的一些案例进行分析，将中医学的基本思维方法蕴涵其中，比如对《伤寒论》中的一些经典案例进行分析，使学生对张仲景的“观其脉证，知犯何逆，随证治之”的治则有更深刻的理解，还可通过中医辨证论治中“审证求因、法随证出”及中医经方分析中“以方测证”等推理分析方法为例去说明中医中逻辑思维的应用［6］。

3.2非逻辑思维方面：加强中医文化氛围培养中医学是在中国传统文化的特有氛围里发展出来的，与儒、道、佛、技有着割不断文化的渊源，它的起源深受古代唯物论和辨证法思想的影响，与中国传统文化一脉相承，而且贯穿于中医理论体系各个方面，涉及人文学科和人文知识，如阴阳、五行、易学、哲学、道学、道德、养生等，与传统的自然科学，如天文、地理、时令、生物(药食)形体等共同构成了中医药学独特的理论体系，因而具有自然科学和人文科学的双重属性［7］。它与当时的其他学科建立了同构系统的联系，因此在当时的社会生活中占主导地位。古代科学环境下的中医师甚至平民百姓，都能自觉地接受中医理论，不会有不理解说不清的困惑。例如，“天人相应”“五行相克”“血脉同流”“经络相通”“子午流注”等通过意象、联想和想象，甚至直觉心悟创造出来的具有中国传统文化主观直觉特点的命题，采用当前现代科学研究的生理、病理、生化等定量研究方法则很轻易的就会被否定掉，如对其传统文化的内涵有了很深的理解，认识到中医学的多元性的特点，再利用现代的科学技术探索其未来与发展，也许会找到其有效途径，所以，对于中医院校学生中医思维的非逻辑思维的培养，一个是在专业课课程的教学中，把形象思维、直觉思维这种非逻辑思维方法的优点和长处进行透彻的分析，启迪学生积极思辨。其二从文化的角度认识中医具有积极的意义。应开设有关古代哲学、古代文学等中国传统文化方面的课程或讲座，在讲授过程中应注意传统文化和中医相契合的中医文化学内容，学习和掌握有关心理学、社会学、人类学等人文知识；在专业课讲授过程中教师授课除了传授中医的基础知识外，还应将中医的历史文化背景、哲学根源、认识论、方法论等理论特色贯穿于始终；在校园文化建设方面也应体现出其传统文化的积淀，如在辩论赛上多设计与传统文化相关的辩题、开展校园传统文化节及传统文化知识竞赛等等。让学生在掌握中医知识的同时，逐步加深对中医非逻辑思维方式的认识。

另外在中医思维中逻辑思维和非逻辑思维是交织在一起的，在逻辑与非逻辑思维的培养中还应注意两者的交融，使学生学习运用正确的思维去学习中医理论，把握中医思维的精髓，把逻辑和非逻辑思维渗透到理、法、方、药的各个环节中去，成为合格的中医药人才。超级秘书网：

【参考文献】

［1］张苇航，张炜.探索中医复杂性之路［J］.医古文知识，2004，21（3）：10.

［2］周瀚光.传统思想与科学技术［A］.匡调元.中医病理学的哲学思考［M］.上海：上海科学普及出版社,1997：131.

［3］姜莉.立象以尽意用意以求理［J］.辽宁中医杂志，2007，34（4）：431.

［4］匡调元.中医病理学的哲学思考［M］.上海：上海科学普及出版社,1997：129，131.

［5］卓同年，谷培恒.论中医临床思维的逻辑方法及其运用［J］.新疆中医药，1999，17（2）：2.

科学思维与逻辑思维的关系篇5

关键词：初中数学逻辑思维培养能力

引言

数学作为一门自然科学学科，在初等数学学习中主要培养学生的逻辑思维能力及运算能力。初中数学教学应在不影响正常教学进度的前提下，考虑到每个学生对数学的基础、兴趣、接受能力，对部分学生给予个性化辅导，让学生具备逻辑思维意识，从而积极主动地提高自身逻辑思维能力。所以怎样在初中数学教学中培养学生的逻辑思维能力将是本文主要探讨的。

一、逻辑思维能力与分析思维能力

逻辑思维能力指正确、合理思考的能力，即对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力，采用科学逻辑方法，准确而有条理地表达自己思维过程的能力。与形象思维能力截然不同。

分析思维指形式逻辑的思维形式，是最基本的逻辑思维过程，要求学生在掌握推理的形式与方法上，分清命题条件与结论，推论时要有理有据，符合因果关系，掌握基本论证方法等。

概念是思维的基础，是构成判断和推理至关重要的要素，没有概念就不能进行思维，没有概念就无法构成判断，也没法进行推理参照。概念教学的基础是要求学生正确了解和掌握内涵和外延。其中适用于概念的所有对象的范围，叫这个概念的外延；适用于概念的所有对象共同本质属性叫做概念的内涵。如果一个概念的外延越大，内涵越小，反之亦然，此种关系对从属关系的概念有效。教师在教学中应注意这种有先决条件的反相关关系，避免造成学生概念混淆及以偏概全的逻辑混乱状况发生。

二、如何在初中数学教学中培养学生的逻辑思维能力

（一）如何在现实生活中激发学生的逻辑思维兴趣

哲学中，人与动物本质上的区别是制造和实用工具，并且在劳动过程中产生人类特有的意识，随着意识逐步强化，渐渐出现思维。人类一切重要活动都是在思维指导下进行的。逻辑思维已经跟随数学这一自然科学渗透到社会各处，在各行各业都发挥着重要作用。数学教师应善于发现实际生活中涉及的逻辑思维现象、事件，并以此让学生自行推断，激发学生思维兴趣，并在课堂上提出一些贴近现实生活、学生感兴趣并且具备逻辑思维问题的问题。兴趣是最好的老师，一个人只有对一件事情感兴趣，才能积极投入事情中，让学生更好地投入其中，进而锻炼和提高他们的逻辑思维能力。

（二）如何在教学内容中培养学生的逻辑思维能力

首先教师应认识到初中数学知识教学不是填鸭式地一股脑把知识倒给学生，必须有意识、有目的地培养学生的初步逻辑思维能力。只有在基础知识清晰明确后，才能从初步逻辑思维能力开始，有目的地挖掘教学内容中存在的逻辑关系，让学生的逻辑思维能力逐步提高，但要注意的是，需要结合初中数学知识教学，同时明确数学不只是逻辑，结合初中数学教材培养学生初步的逻辑思维能力，做到二者有机结合、自然渗透、融会贯通。

（三）如何在思维基本训练中培养逻辑思维能力

在初中数学教学中培养学生的逻辑思维能力，就是让学生在不断思考中学会和掌握思考方式，对事物进行观察、比较、分析、概括、判断、推理等。需要数学教师在教学中有计划地穿插对学生的逻辑思维训练。其中数学大多数概念都需要理解、想象，是构成判断推理的主要因素，是最基本的思维形式。其次，选择判断能力反映了学生的逻辑思维能力，往往先有直觉判定，并获取信息、对信息进行筛选、判断之后才有策略。所以需要教师培养学生正确获取信息的能力，这是判断能力的关键。

结语

良好的思维品质、逻辑思维能力是学生取得好成绩的必要条件，也是今后作为一个个体必须具备的最基础素质。素质教育观下的素质教育应以育人为本，在初中数学教学中应始终注意调动学生的积极性，激发学生兴趣，开发想象力，强化学生的创造意识，提高学生的逻辑思维能力，取得优异成绩。

参考文献：

[1]王晟.初中数学教学中如何培养学生的逻辑思维能力[J].学周刊，2012，05：89.

科学思维与逻辑思维的关系篇6

大学通识教育（UniversityGeneralEducation）是19世纪初美国博德学院（BowdoinCollege）的帕卡德（A．S．parkard）教授首次提出并在20世纪在世界大部分国家高等教育中得到普遍重视，是目前中外高校针对现实分科越来越细的专业教育所暴露出的弊端而实施的旨在提升大学生基本文化素养和改善大学生思维方式方法的教育理念。

21世纪的教育重要的应该是人作为人而成为人的教育，即培养自由完整的人的教育，使被教育者成为懂得生活、学会学习、锐意进取和具有批判精神的人；21世纪最需要的人才是创新人才，为此，高等教育的任务不但是使大学生获得专业的科学知识、成为专才，而且更重要的是培育大学生的人文精神（素质）、创新意识和实践能力，成为创新人才。因此，思维能力的培育、自学能力的培养和学习方法的掌握在现代大学教育中至关重要，是实现大学教育目标的关键。大学通识教育通过包括逻辑学在内的一系列课程的教育教学，不仅能够培育大学生的人文精神（素质）和创新意识，提高其逻辑思维能力及发现问题、分析问题和解决问题的能力，而且可以在一定程度上实现大学培养自由完整的人的教育目标。

一、大学通识教育的内涵

对大学通识教育本质的认识可谓是见仁见智，笔者认同大学通识教育是“大学生均应接受的有关共同内容的教育”，外延上包括人文素质（精神）培育和学习能力培养，类似我国目前所倡导的素质教育。素质教育是针对应试教育而提出的旨在克服应试教育中重分数轻能力的弊端而实施的教育；大学通识教育是为了弥补目前高校分科越来越细的专业教育所导致的学生创新能力不足的现状而提出的教育理念。专业教育培养的是专业技术人才，而成为优秀技术专才的前提必须是一个合格的“人”，是人格健全、遵纪守法、道德高尚、思想独立的人；具有批判精神、超越意识、创新能力的人；具有较强逻辑思维能力和自学能力的人。这些素质和能力的获得仅仅依靠专业教育是远远不够的，必须通过其他课程的教育才能实现。大学通识教育正是为了解决专业教育在培育大学生人文精神（素质）和学习能力方面的缺失而实施的。“应该说人文精神的教育从摇篮就开始了，各个阶段有适龄的教育内容，最重要的应该是在大学。因为只有知识和思维达到一定程度和深度，才能深刻感知和理解人文精神。”

高等教育的本质是培养社会发展所需要的高素质人才，除了给学生必要的专业知识，更重要的是培育学生具有平等人格、独立个性和积极向上、公正、公平的观念，这是人之所以为人的最重要的标志，人文精神的培育是大学教育的重要使命；另外，逻辑思维能力的提升和学习方法的掌握是教育特别是大学教育的根本任务。陶行知先生说：“教是为了不教”；著名科学家李政道也说：“学习的真正本质在于自学”；联合国教科文卫组织国际教育发展委员编著的《学会生存》中指出：“大学期间，最为重要的任务不在于掌握多少现成的知识，而在于学会学习；不在于学问有多深，而在于掌握做学问的方法。只有学会了学习的技能，才能面对新知识、遇到新情况而心不发虚，从容应对”。

高等教育的本质不仅是使学生学到知识，更重要的是使学生从知识中获取探索、思考、生存和做人的方式方法。当然在大学期间，各种专业知识的掌握是必要的，因为它是人类智慧的结晶。但最重要的知识正如笛卡尔所说，是关于方法的知识，因为任何专业知识都是暂时的，而获取知识的思维方式和方法相对是恒久的。高等教育只有使大学生掌握了人类分析问题和解决问题的方法，才能独立面对不断出现的新问题和新情况，能够创新性地开展各项工作，达到“不教”、“自学”和“生存”的目的。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看待旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”维纳说：“只要科学家在研究一个他知道应该有答案的问题，他的整个态度就会不同，他在解决这个问题的道路上几乎已经前进了一半。”“只要我们没有提出正确的问题，那么我们就永远也不会获得对问题的正确答案。”

为此，培育大学生思维能力和发现问题、分析问题、解决问题的能力至关重要。通过大学通识教育，可以培育大学生的创新思维意识，提高大学生探索未知的能力，可以使大学生掌握科学的学习方法，从而使大学生成为既有科学知识又有人文精神（素质）的高素质人才，克服现在高等教育中科学知识教育与人文素养培育互不沟通甚至互相敌视的局面。

二、逻辑学在大学通识教育中的地位

大学教育的本质在于培育大学生的人文精神（素质）、逻辑思维能力、学习能力、创新意识和解决问题的方式方法。大学通识教育是实现这一目标不可或缺的手段。为实现这一目标，大学通识教育的一个最重要的任务就是建立起能够培育大学生的人文精神（素质）、逻辑思维能力和创新思维能力的课程体系。笔者认为，大学通识教育的课程可以分为基础课程、核心课程和横向课程。所谓基础课程是旨在培育大学生逻辑思维能力和创新能力，掌握人类先进的思维方式方法的课程，是所有专业的学生都必须学习的课程，包括逻辑学、哲学、宗教、艺术、思维学、文学等；所谓核心课程是针对不同的学科特色而设置的课程，旨在培育本学科学生特有的思维方式和方法，比如，理工科通识教育的核心课程是科技发展史、数理逻辑、数学、科技哲学等，文史哲学科通识教育的核心课程是哲学与人生、文学与社会、历史与文化、社会学、社会调查理论与方法、心理学等；所谓横向课程是针对不同学科教育的局限性而设置的互补性的课程，比如，理工科通识教育可以设置西方哲学史、中国传统文化、文学写作、历史、美学等课程，文史哲学科通识教育可以开设文科物理、高等数学、天文学、科学研究方法等课程。按照《教育大辞典》的解释，通识教育是“在高等教育阶段，大学生均应接受的有关共同内容的教育”。据此笔者认为，在上述三类通识课程中最能体现大学通识教育的本质和目标的课程是基础课程，它是培育人的人文精神（素质）、各种思维能力和掌握各种思维方式方法最重要的课程。人文精神（素质）、思维能力的培育和思维方式方法的掌握是现代高等教育最基本且最重要的任务。高等教育目标，不应该仅仅传授现成的知识，而更应该重视知识的来源即方法的获取，并且主动、有意识地培育大学生的问题意识、思考方式，提高其实践的能力，从而使大学生毕业以后能够独立解决实际问题。在教育方式上，高等教育应从纯粹知识的教育和灌输转向通过启发式教学使学生在获取知识的同时学会方法、感悟人生，即不是简单地向大学生提供“黄金”，而是要使他们掌握“点金术”，不仅授之以“鱼”，更要授之以“渔”。所以，基础课程是大学通识教育面向所有大学生开设的课程，是最基本的通识课程，逻辑学就是基础课程之一。“20世纪80年代，联合国教科文组织正式将逻辑学列为与数学、物理学、化学、天文学、地理学、生物学同等重要的基础学科。”

作为一门严谨的科学———逻辑学早在12世纪便在欧洲各大学被列为学生的必修课，逻辑学是当时教会的“七艺”（逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐）必修课程之一。“西方科学取得成就的方法之一就是遵循形式逻辑……主要是孤立、静止、片面的形而上学思想方法推动了近代科学的巨大成功。”“正是有了演绎逻辑和归纳逻辑，西方近代科学才得以稳步发展。”当今，在西方发达国家和我国的港台地区，逻辑学被各大学列为不同专业学生的必修课或必选课，是最重要的培育大学生逻辑思维能力和创新能力的显学；在印度的学校教育中，从小学、中学到大学，逻辑学知识教育都是最基本和最重要的教学内容。相对而言，我国大陆高校对逻辑学的重视程度还远远不够。在我国的高等教育教学中逻辑学没有得到应有的重视，基本的逻辑学知识教育教学并没有进入每个大学生的课堂。只有极少数专科院校开设逻辑学课程，本科院校逻辑学课程只在哲学、政治、中文、管理、法律等少数几个专业讲授，且课时一再减少甚至降为选修课；全国仅有一家且创刊时间不长的逻辑学专业期刊；逻辑学从业人员在逐渐减少。我国大陆高等学校中逻辑学教育教学的惨淡现实不利于培育大学生的逻辑思维能力和创新能力。西方近代自然科学的成功归根到底是研究方法的成功，是分科的逻辑研究方法的成功，是逻辑思维方法的成功。归纳与演绎、分析和综合、抽象和具体、逻辑与历史的统一，这些思维方法是现代人思维活动的基本方法，这些方法的掌握需要通过逻辑学的学习才能够实现。特别是对于我国的大学生教育更应该把科学方法的学习和掌握放在首要的位置上，因为中国传统的思维方式中没有现代科学思维的痕迹，传统的思维方式中的整体性、实用性、现实性、模糊性成分太浓，和现代的科学思维方法格格不入。学校讲授的是现代科学知识，而大学生所拥有的却是和现代科学不匹配的思维方法。改变现状的唯一出路就是要改变大学生的思维方式和思维方法，努力加强关于科学思维方式和方法课程的学习，而逻辑学的教育教学可以使大学生获得科学精神和思维的科学方式和方法。

三、逻辑学在大学通识教育中的作用

恩格斯指出：“一个民族想要登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的。”逻辑学是关于概念、判断、推理和论证的思维科学，是人类长期思维实践经验的总结，是正确思维与成功表达的理论与工具。逻辑学能够对大学生进行理性精神的培育和训练。逻辑思维的基本规律，构成了理性思维最基本的前提与预设，是理性的对话、交谈能够进行下去的最起码前提，它们可以确保理性思维具有确定性、一致性、明确性和论证性。爱因斯坦曾指出：“西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础的，那就是：希腊哲学家发明的形式逻辑体系（在欧几里得几何中）以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系（在文艺复兴时期）。”现代社会是科学的时代，科学无处不在，社会离不开科学知识，人们大力倡导科学精神（理性精神），却视了逻辑的重要性，不懂得学习逻辑学可以培育大学生的实证精神、分析精神、批判精神等科学（理性）精神。我们在谈到中西思维方式的差异时就会提到西方重视分析方法，这个分析方法本质上就是逻辑分析方法。大学生在学习西方科学时会不自觉接受逻辑分析方法，但是这种逻辑分析方法不是在中国传统思维方式的母体中孕育发展起来的，而是从西方引进的，这就使大学生缺乏逻辑分析方法方面的深厚的文化和学养基础。加强逻辑学的教育教学，积极主动地对大学生进行直接逻辑学基本概念和原理的教学和训练，可以弥补这一先天不足。因此，在大学通识教育中逻辑学能够培育大学生的理性精神，提高大学生发现问题、分析问题、解决问题的综合能力。

1．逻辑学能够改善大学生的逻辑思维意识和逻辑思维能力

思维意识是人们在长期的思维实践中逐渐形成的比较稳定的思考和处理问题的心理模式。中国人的思维意识是整体性的和模糊性的，这种思维意识不利于培育大学生的创新思维品质。改变大学生整体思维意识，培育科学思维意识即逻辑思维意识是现代大学教育的重要任务，逻辑学教育教学是培育大学生逻辑思维意识的最重要的途径和方法。大学生学习逻辑学能够认识和掌握人类基本的思维形式、思维规律和方法，明确违反思维规律和方法所犯的逻辑错误，在思维实践中主动自觉地遵守逻辑规律，避免逻辑错误，从而形成逻辑思维意识。逻辑思维意识是潜在的，转化为外在的逻辑思维能力需要艰苦的逻辑学的学习和训练才能完成。良好的逻辑思维能力既是我们学习的前提和基础，也是教学的目的和归宿。爱因斯坦曾说：把发展独立思考和独立判断的能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。如果一个人掌握了专业基础理论，并且学会了独立思考和工作，那么他必定会找到他自己的道路，比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化。在人的各种思维能力中，逻辑思维能力是表现一个人的智慧、见识、思维和水平的重要标志，逻辑思维能力是大学生理解问题、分析问题和解决问题的能力，是大学生思维品质中最重要的因素，是大学生创新思维品质的基础和前提。提高大学生的逻辑思维能力是现代大学教育的目的，是现代大学施行素质教育的终极价值选择。各门课程的学习都会在一定程度上培育和提高大学生的逻辑思维能力，但这些课程毕竟不是专业的思维科学课程，对增强大学生的逻辑思维能力是间接的，只有思维科学特别是逻辑学才是直接增强大学生逻辑思维能力的课程。通过逻辑学的学习，可以使大学生系统地掌握概念、判断、推理、假说、论证以及逻辑规律的基本知识，正确运用各种思维形式和思维方法，自觉遵守逻辑规律，从而提高大学生的思维的敏捷性，同时避免不必要的逻辑错误，使大学生的思维从自发上升为自觉，在正确性和敏捷性上改善思维品质，提高逻辑思维能力。现今我国的MBA、MPA、司法考试中都有大量的考察学生逻辑思维能力的试题，特别是公务员考试“申论”和“行政职业能力测验”的各种试题，都需要运用逻辑学原理对材料进行分析、判断、推理、论证，其中行政职业能力测验试题中有很多试题专门考核逻辑判断和推理能力。

2．逻辑学有助于大学生准确、严密地表述和论证思想

正确思维需要逻辑，正确表达和论证思想同样需要逻辑。逻辑性是判断表达水平的一个重要标志，是语言具有说服力的必要条件。要准确、鲜明、生动地表达思想，就要做到概念明确、判断恰当、推理严密。现在很多大学生讲话跑题、表述不知所云、写文章层次不清、论证前后矛盾等现象，都是不合逻辑的表现，这和缺少逻辑学知识和逻辑学思维训练有直接的关系。增强大学生准确、严密表达和论证思想的能力，必须加强各个专业学生逻辑学基本知识的学习和训练。逻辑学通过分析概念的内涵和外延可以达到对一个概念的基本理解；通过对不同概念外延间逻辑关系的学习可以在表述中恰当准确运用各种不同的概念；通过掌握定义、限制、概括、划分等简单的逻辑方法，可以使大学生学会如何明确概念的内涵和根据不同的语境使用概念；通过研究各种判断的逻辑形式、判断间的真假制约关系等，可以使大学生懂得怎样恰当地对认识做出判断；通过探讨各种推理的结构形式及其规律等，可以指导大学生做出有效的逻辑推理；通过介绍逻辑论证的结构、规则，证明和反驳的方法，可以使大学生更好地理解和掌握论证，学会识别和揭露论证中的谬误。大学生通过对思维形式，即概念、判断、推理和论证的学习，可以比较系统地掌握逻辑学的基本知识和基础理论，掌握逻辑的规则和规律，掌握基本的逻辑方法。逻辑思维的训练，可以使思维清晰、严谨，增强论证的逻辑力量，由此规范语言和表达，使之准确表达思想并能够正确交流，从而达到准确、严密地表述和论证思想的目的。

3．逻辑学可以提高大学生识别、驳斥谬误与诡辩的能力

逻辑可以识别、驳斥谬误。在认识客观事物和表述、论证思想的过程中，有时会出现一些逻辑错误，究其原因，往往是由于缺乏逻辑学知识无意中违反逻辑规则、规律所造成的。如果具备了足够的逻辑学知识，在表达和论证思想时就可以避免出现逻辑错误，同时还可以从逻辑分析入手发现已有表述和论证中的逻辑错误。在科学发展史上，伽利略在做著名的比萨斜塔自由落体实验之前，首先从逻辑上证明了亚里士多德关于“物体下落的速度与重量成正比”这一论断的错误：“如果物体下落的速度与重量成正比，那么将大球和小球绑在一起下落的速度一定比大球单独下落的速度快，因为两球的重量大于大球的重量；如果物体下落的速度与重量成正比，那么将大球和小球绑在一起下落的速度一定比大球单独下落的速度慢，因为速度慢的小球会影响大球下落的速度；这样就会得出一个相互矛盾的结论：将大球和小球绑在一起下落的速度比大球单独下落的速度既快又慢。这显然是不可能的。所以，物体下落的速度与重量成正比是错误的”。伽利略的这个推论就是运用逻辑学中关于假言推理和不矛盾律的有关知识而得出的。

逻辑是揭露诡辩的有力武器。从一定的意义上说，研究正确思维的逻辑形式及其规律，正是为了防范逻辑谬误和批判各种诡辩。诡辩是一种故意违反逻辑思维规律，为其主张的观点所进行的扰乱视听的论证，表现在其前提与结论的逻辑关系上，或者前提不正确、或者推理形式违反逻辑规则，结论显然是错误的。但这种推理过程比较具有迷惑性，在不具有逻辑知识的人看来似乎是正确的，但经具有逻辑知识的人仔细分析之后却发现其实是无效的推理或论证形式。正如德国哲学家黑格尔所指出的：“诡辩这个词通常意味着以任意的方式，凭借虚假的根据，或者将一个真的道理否定了，弄得动摇了，或者将一个虚假的道理弄得非常好听，好像真的一样”。

诡辩的特点是具有极强的迷惑性和欺骗性的，“貌似合乎逻辑”，实则是错误的。在思维实践中，经常会遇到各种不同类型的诡辩形式，由于它们的推理过程似是而非，具有极强的逻辑迷惑性，揭露诡辩就需要极强的逻辑修养。所以，掌握一定的逻辑知识和分析能力是识别、驳斥谬误和诡辩的必要条件。

4．逻辑学是大学生学习其他各门科学及获取新知识的工具