网络教学的定义篇1

网络教学过程缺乏情感互动和对学习者的情感培养，已经成为制约网络教学发展的瓶颈。本研究在分析已有网络教学情感因素研究的基础上，基于当今主流教育教学思想构建了“情知交融”网络教学模式，并着重阐述了模式中的教师认知信息处理、学生认知信息意义建构、教师情感体验和学生情感体验等四个核心要素，以及在核心要素之间形成的横向、纵向和交叉三种基本关系。希望该模式的构建能为网络教学的创新发展提供有益参考。

【关键词】网络教学；情感互动；情知交融教学；网络教学模式

【中图分类号】G434【文献标识码】A【文章编号】1009―458x（2015）01―0030―05

一、引言

网络教学过程缺乏情感互动和对学习者的情感培养，一直以来为社会各界和网络教育业内人士所诟病，至今仍未得到改观。早在2001年，刘景福和钟志贤就指出：“历来偏重认知忽视情感的教育倾向在目前的网络教育中并未得到根本改变，这种倾向对学生的健康人格和高尚情操的塑造是极其不利的。”[1]此后，不断有研究者围绕网络教学环境中情感交流缺失的表现及其成因展开研究，并提出了相应的对策。[2][3][4]除了从情感交流缺失这一负面角度进行研究之外，针对网络教学中情感因素的正面研究也随之展开。围绕网络教学中的情感因素，研究者从网络教学中的情感互动[5]、网络教学情感交互的质量评价标准[6]、网络教育中的情感教学设计[7]、网络教育中的情感教学策略[8]、情感交互在网络教学交往中的实现[9]、网络教育中情感交互的要素设计[10]、网络学习者情感发展的个案调查[11]等角度进行了比较全面和逐渐深入的研究，并提出了多个视角的解决策略，为网络教学实践提供了有益的参考。然而，总体上看，关于网络教学中情感因素的研究在范围和层次上还有待进一步深入挖掘，研究结果也应进行及时的理论化梳理。

事实上，情感因素缺失的现象一直伴随着网络教育产生和发展的全过程，并阻碍着网络教育的发展和网络教学质量的提升。“现代远程教育工程因其起步迅猛、发展压力过大，故而将更多的精力和热情投放到了技术应用、资源开发以及规模效益的形成等方面”[12]，导致了网络教学中忽视情感教育等对人精神世界的人文关怀。究其原因，网络教学过程中情感因素的缺失只是传统教育重知轻情的教学失衡现象在网络教育中的反映。长期以来，传统教育中盛行科学主义和理性主义思维，行为主义和认知主义学习理论主宰着传统教学。强调理性的、有严格标准的知识教学遵循固定的科学程序方法，“追求肯定性、确定性、精确性、客观性、普遍性、统一性、可验证性和定量化，而情感却与这一系列特征格格不入”。[13]因此，与传统教育一样，网络教育中的情感成分从一开始就淡出于人们的视野，造成了先天残缺的网络教学形态。当今时代，教育教学领域中人文主义思想气氛渐浓、以学生为本的教学理念日益深入人心，为促使网络教育教学的创新、发展和变革，重视网络教学中的情感交流就显得意义重大。

尽管网络教学存在情感互动不足的缺陷，但是网络教学的时间和空间自由灵活，不受限制，在发挥学生学习自主性、促进同步或异步认知性会话交互上具有不可忽视的独特优势。当前研究应着眼于网络教学中情感因素与认知因素的有机融合，使其扬长避短，发挥认知交互的优势而弥补情感互动的缺陷。非常值得一提的是，刘英杰等人为了深入探讨远程学习中认知交互与情感交互的相互作用规律，充分发挥远程学习中认知与情感系统的协同作用，在陈丽远程教学交互层次塔研究的基础上，借鉴有关理论重构了远程学习的“情感与认知交互层次塔”模型（如图1所示）。[14]

图1远程学习“情感与认知交互层次塔”模型[15]

他们认为远程学习中同时存在认知交互与情感交互，“情感交互层次塔模型分为本能层、行为层、会话层与反思层四个层次，对应的情绪目标依次为生理快乐、精神快乐、社交快乐和思想快乐。情感交互四个层次从下至上依次由低级向高级水平提升，其与认知交互各个层次的作用形式虽交错复杂，但却具有一定的规律。”[16]然而，令人遗憾的是，远程学习的“情感与认知交互层次塔”模型仅从理论上探讨了认知交互与情感交互存在的不同层次，而没有从网络教学的视角考察师生的认知因素、情感因素及其关系。虽然该模型在理论上具有补充性和创新性的发展，但是笔者认为，其一，人类的情感互动本质上不同于以信息交换和会话为主要特征的认知交互，该模型将“情感互动”替换成“情感交互”一词不尽合理；其二，将远程学习中的情感互动层次划分为本能层、行为层、会话层和反思层也显得牵强附会；其三，该模型本身不具有可操作性，因此对于网络情感教学的现实指导意义不足。

二、问题的提出

纵观国内外关于网络教育和网络学习的研究发现，近十几年来，研究者普遍关注的很多研究主题，如学习支持服务、网络学习共同体、虚拟学习社区、网络学习的社会互、网络学习者的社会存在感等，都或明显或潜在地蕴含了为网络学习者提供情感支持、激发学习者参与网络教学的情感主观意愿。这反映出，网络教学始终隐含着人们注重调动师生情感因素的价值诉求。

当前，网络教学的发展要求重视师生情感因素的教学意义，实施情感教学，克服以往网络教育中“将教育简化为教学，将教学简化为知识传授，甚至将知识传授简化为考试辅导”[17]的过度异化行为。那么，如何在网络教学实践中有效实施情感教学，如何增强网络教学中师生情感交流和情感教学互动，如何促进网络教学中情感目标的实现和网络学习者情感的培养？通过上述分析，我们把这些问题的答案归结为：发挥网络教学认知交互的独特优势，借鉴已有的网络教育情感教学策略研究成果，构建“情知交融”网络教学模式，用以指导革新网络教学。

需要指出的是，实施“情知交融”网络教学绝不意味着对网络认知的轻视，而是在推动“情知交融”网络教学模式运转的过程中，使认知与情感相互促进和渗透，“以知启情，以情促知”，进而达到“情知交融”，最终实现网络学习者认知和情感的协同发展。燕国材依据情感与认知的表现关系将教学划分为情知分离、情知并进（以布鲁卢姆的认知和情感目标分类为代表）、情知互动（以著名教育家冷冉提出的知情教学为代表）、情知交融四个层次，而“情知交融是在肯定情知互动的基础上，进一步认为情感中有认知因素，认知中有情感因素”。[18]

研究表明，教学中调动学习者的积极情感能有效促进其认知发展，同时学习者情感的发展也离不开他的认知活动。“情感与认知二者是密不可分的，情感的发展需要有认知活动的参与，而认知活动又常常包含情感成分，所以在情感教育中，不能孤立地研究情感，将其与认知和技能的培养活动隔离开来。”[19]因此，“情知交融”网络教学必须确立学习者认知发展与情感发展相统一的教学目标、教学模式、教学策略和教学评价，尤以构建“情知交融”网络教学模式为当前最急迫的任务。

三、“情知交融”网络教学模式

网络教学尽管在形式上不同于传统教学，打破了传统教学在时空上的连续统一性，但从本质上看网络教学仍然属于教学的范畴。因此，构建“情知交融”网络教学模式必须遵循一般教学思想的基本要求。综观教学论研究发现，当前教学思想集中展现了“双主体”的师生关系观、意义建构和知识生成的学习观、呼唤人文关怀的情感教学观以及生命教育观等教学观念。

基于以上教学基本思想，借鉴已有网络教学交互研究和网络情感教学策略研究成果，我们构建了“情知交融”网络教学模式，如图2所示。该模式以网络教学支持平台系统为基础，通过作为“双主体”的网络教师和网络学生分别与系统环境进行人机交互为纽带，支撑起网络教师的认知信息处理和网络学生的认知信息意义建构两个认知要素，在这两个认知要素之间进行网络教学的会话互。同时，在两个认知要素的基础上产生了师生双方各自的情感体验这两个情感要素，且师生双方的情感体验之间还存在着情感互动。

上述两个认知要素和两个情感要素构成了“情知交融”网络教学模式的四个核心要素，在核心要素之间形成了横向、纵向和交叉三种基本关系。四个核心要素和三种基本关系是“情知交融”网络教学模式的集中展现。此外，教师与学生的情感、认知要素活动结果又通过反馈方式作用于教师和学生的系统环境界面操作，进而调节人机交互，形成闭合循环。

图2“情知交融”网络教学模式图

（一）“情知交融”网络教学模式的四个核心要素

1.教师的认知信息处理

教师及助学人员在教学信息资源的开发和准备过程中，以及在实施网络教学活动过程中，均需对各类信息资源（如课程教材、网络课件、视频录像、教学交互信息、学习支持服务资源等）进行认知化与情感化的双重处理。具体来说，首先，要完善教学目标，保证网络教学包含促进学生认知发展与情感发展的双重目标，其中情感目标的制定可依据布卢姆的情感目标分类，他将情感目标“分为接受或注意、反应、价值评估、组织、性格化或价值的复合五个主要类别。”[20]其次，要改造教学内容，可在原来强调对教学内容认知性设计的基础上，利用卢家楣及其团队提出的心理匹配策略、超出预期策略、展示情感策略、发掘情感策略、诱感策略和赋予情感策略[21]改造网络课程教材、网络课件、视频录像等，显化网络教学内容的情感性价值。最后，要使教学活动过程情感化，可通过在教学过程中，对教师及助学人员向学生发送的教学交互信息、提供的学习支持服务资源信息等进行认知化与情感化的双重处理来实现。

2.学生的认知信息意义建构

建构主义教学理论认为，知识不是客观存在于书本之中，而是人类主观建构的结果，学生的学习过程是在一定的情境之下，通过人际会话与协作进行意义建构的过程，意义建构包括个体的认知性建构和群体的社会性建构两种方式。在网络教学过程中，学生进行知识学习同样需要经过对教学信息资源的个体认知建构和群体社会建构来获得。学生进行意义建构，主要是通过师生之间或生生之间的会话性认知交互来完成。然而，人本主义心理学认为，个体的学习是整个人的学习，人的认知、情感、意志都会对学习产生影响。因此，学生进行认知信息意义建构不能摆脱师生双方情感因素对学习的影响。

笔者认为，网络学习过程中积极正向的情感因素有利于学生学习时的意义建构。首先，网络教学环境中活生生的、有情感的、个性鲜明的教师本身就对学生学习提供了情感上的支持；其次，经过“情感化”了的教学内容更易于打动学生；最后，师生或生生之间的情感互动可以强化学生意义建构的效果。可见，学生积极正向的情感体验将有助于其认知信息的意义建构。

3.教师的情感体验

对教师而言，正向的情感体验有利于有效实施网络教学，负向的情感体验不利于有效实施网络教学。传统教学中，教师的责任感以及在教学中获得的社会存在感和成就感，能激励他们充分运用教学智慧，积极主动地开展创造性教学，同时，教师的积极情感也会感染学生，激发学生的正向情感。在网络教学中，教师及助学人员由于无法直面自己的学生，往往难以调动真情实感，与学生的情感互动减少，师生关系渐趋冰冷，这必然影响他们获得作为教学主体的社会存在感、成就感，限制其教学主动性的发挥。长此以往，教师就可能逐渐丧失作为教师的责任感，产生应付差事的消极负向情感态度。因此，激发和维持教师及助学人员的正向情感体验就显得尤为重要。

笔者认为，教师及助学人员的情感体验主要有教学的责任感、存在感和成就感。教师及助学人员的情感体验一般受自身教学工作态度、与学生的情感互动以及学生学习满足教师预期程度等因素的影响。教师的教学态度越积极，在教学认知信息处理上投入的精力和时间越多，教师与学生情感互动的频度和深度越大，学生学习实现教师教学预期的程度越高，就越能增强教师的正向情感体验，即越能强化教师的责任感、存在感和成就感。

4.学生的情感体验

学生在进行网络学习时主要受到乐受感、存在感和成就感三种情感的影响。

所谓乐受感，指的是学生在网络学习时产生的喜好或厌恶的直接感受。网络学生产生积极正向的乐受感，有利于激发其学习兴趣和内部动机。富有情感色彩的网络教师、经过情感化处理的教学内容，以及人文关怀气息浓厚的网络教学活动，都将激起学生积极的学习乐受感。

所谓存在感，主要是指网络虚拟社会交往环境中学生与教师或同伴之间进行教与学的交往互动而产生的社会存在体验。强烈的存在感不仅能使学生感受到教师对自己学习的期待、同伴对自己学习行为的关注，消除学习中的孤独感，还有利于学生产生积极的学习参与愿望，维持学习动机。

所谓成就感，则是强调学生对自己学习过程和结果的自我肯定和满足感。成就感一般表现为两方面的情感体验，一方面是学生对自己克服学习过程中的困难，在教师指导下取得学习成果，并达到教师预期目标而产生的自我肯定感，另一方面是学生对群体学习中自己所作的贡献受到别人肯定而产生的自我满足感。

（二）“情知交融”网络教学模式的三种基本关系

基于上述“情知交融”网络教学模式的四个核心要素，核心要素之间自然形成了三种基本关系，即同类要素、不同主体间的横向关系，同一主体、不同要素间的纵向关系和不同主体、不同要素间的交叉关系，如图2所示。这些要素之间的基本关系反映了“情知交融”网络教学中教师和学生的认知因素与情感因素的相互作用规律。

1.同类要素、不同主体间的横向关系

模式中的横向关系包括“会话互”和“情感互动”两个基本关系。会话互是情感互动的基础，而情感互动又通过师生各自的“情感―认知”系统最终作用于会话互。第一，会话互是教师的认知信息处理与学生的认知信息意义建构之间的关系。有关认知层面的会话交互，陈丽及其团队做了大量深入的研究，研究成果可用以指导“情知交融”网络教学。第二，情感互动是教师情感体验与学生情感体验之间的关系。关于网络教学中的情感互动，据本文引言综述可见，国内外研究并不充分。但是，我国学者卢家楣研究得出的情感教学模式对此有一定参考价值，他提出了情感教学活动的四个基本要素，即诱发、陶冶、激励和调控。[22]

2.同一主体、不同要素间的纵向关系

模式中的纵向关系反映了教师及助学人员和学生各自的“情感―认知”系统内部活动的基本规律。因此，纵向关系包含教师内部的“情感―认知”相互关系和学生内部的“情感―认知”相互关系。

对于情感与认知的关系，研究者主要认识到情感对认知的作用，而忽视了认知对情感的影响。卢家楣认为，情感发展是学生发展不可或缺的重要组成部分，情感对认知具有重要的促进作用，也就是说，既要把情感作为目标，也要将情感作为手段。将情感作为促进认知的手段，他提出了情感具有提高认知积极性（情感的动力功能）、导致认知优化（情感的调节功能）、推进认知深化（情感的迁移功能）、促进认知内化（情感的疏导功能）、增进认知传递（情感的信号功能）等五个功能。[23]然而，事物之间以及事物内部诸要素之间总是相互制约、相互作用的。网络教学中师生认知因素对情感因素的影响值得认真对待。

模式中教师的“情感―认知”关系表现为两方面，一是教师通过对教学认知信息资源的处理，以积极的态度投入个人的情感和精力，可以增强教师的教学责任感；二是教师得到增强的正向情感体验，又反过来激励自己更加积极和创造性地进行教学认知信息认知化和情感化的双重处理，如此循环不断。与此相似，模式中学生的“情感―认知”关系也表现为两方面，一是学生在教师指导下通过个体或群体方式，对经过情感化处理的认知信息进行意义建构，可以增强他们正向的乐受感、存在感和成就感等情感体验；二是学生得到增强的正向情感体验，又反过来激励他们更加主动和创造性地进行认知信息意义建构，如此循环不断。

3.不同主体、不同要素间的交叉关系

模式中的交叉关系反映了教师的情感体验与学生的认知信息意义建构之间的关系，以及学生的情感体验与教师的认知信息处理之间的关系。与上述横、纵两种基本关系不同的是，这种不同主体、不同要素间的交叉关系，必须依赖师生之间的认知交互或情感互动才能产生。

教师的情感体验与学生的认知信息意义建构之间的关系表现为，一方面，教师的正向情感体验在与学生情感互动过程中，感染和激发出学生的正向情感体验，进而促进学生的认知信息意义建构；另一方面，学生在进行认知信息意义建构的过程中，不断与教师进行会话性认知交互，教师根据学生意义建构的结果，进一步处理教学认知信息，进而影响教师的情感体验。

学生的情感体验与教师的认知信息处理之间的关系表现为，一方面，学生的情感体验在教学过程中不断与教师进行情感互动，教师依据所接收的学生情感体验，调节自己在教学活动过程中的认知信息处理；另一方面，教师的认知信息处理与学生的意义建构之间持续进行会话交互，教师通过交互判断学生产生的新的情感需求，进而通过认知信息处理满足学生的情感需求。

四、结语

无论是从教育教学思想理念的发展演变来看，还是从网络教学发展的现实需要来看，同时关注网络教学中师生的认知和情感因素都是网络教学研究的趋势之一。本研究构建“情知交融”网络教学模式之目的，一方面在于探索网络教学过程中师生情知因素的相互关系和相互作用规律及其运动发展的活动方式，从而形成“情知交融”网络教学的理论模型。另一方面，“情知交融”网络教学模式的构建，在一定程度上可以为网络教学实践的创新与发展提供有益的参考，或为教师修正、完善自己的教学行为提供一个框架。

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网络教学的定义篇2

关键词：建构主义；大学英语；网络教学

［中图分类号］H319.3

［文献标识码］A

［文章编号］1006-2831(2012)11-0041-4doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2012.04.012

1.引言

为适应新世纪我国社会经济发展的需要，2003年，教育部正式启动“高等学校教学质量和教学改革工程”，将大学英语教学改革列为分步实施“质量工程”四项工作中的第二项；2004年教育部颁布的我国《大学英语课程教学要求（试行）》（以下简称《要求》）明确提出了大学英语课程的课程目标“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力……同时增强其自主学习能力”。《要求》同时明确了“各高校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展。”

网络教学模式是当前大学英语教学中的新模式，是“以学生为中心”的教学理念与计算机网络技术相结合的产物，是当前大学英语教学改革过程中的一个重要发展趋势。

2.建构主义教学理论概述

建构主义（Constructivism）理论是认知心理学派中的分支之一。它最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出。建构主义不仅是哲学观念，而且是教学理念。它对于揭示学习过程中的认知规律，阐明学习发生的原因，了解意义建构的方式，以及明确学习环境对知识建构的作用都有着十分重要的意义。

维果斯基（1997）认为，建构主义学习应该是一种社会性、交互性的协作学习，因为“语言知识的结构是开放的、真实的共时性系统，也并非静止不变，它会随着语言输入不断地增加而改变原有的目的语系统结构，并形成新的系统结构”。因此，语言学习是一个主动建构信息的过程，知识的获取不是通过教师讲授获得的，而是通过一定社会文化背景，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过主动的意义建构的方式获得的。“情境、协作、会话、意义建构”是学习过程中的四大要素或四大属性。

与传统教学观不同，建构主义教学理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。强调学生在一定的情境（社会文化背景）下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识某种意义。强调学习者通过与周围环境的协作对知识意义进行建构。即通过师生协作、生生协作与交流，对某一问题展开讨论、协商或辩论，并带入人类的情感体验，从而更好地理解所学内容。强调学习的最终目标不是完成某些词汇和句型的记忆等语言层面的要求，而是完成意义建构。

根据建构主义的指导思想，在实际的英语教学活动中，教师要提倡形成性评价，促进学习者自主学习；依据学生原有知识背景进行新知识的学习，激发学生的学习兴趣和增强学习的成就感；创设真实活动情境，增强学习者参与意识。

3.网络教学模式

3.1网络教学模式介绍

教学模式是指在相关教学理论与实践框架指导下，为达成一定的教学目标而构建的教学活动结构和教学方式。具体表现为，在某种教学环境中教与学各要素之间的稳定关系和用以实施教学的系统的策略、方法和流程。传统的教学模式是基于课堂的一种教学模式。网络的飞速发展以及在教学中的应用，对传统的教学模式带来了一场革命，对整个教育产生了深远的影响。

大学英语网络教学模式的主要理论依据是建构主义。网络教学有两种实现方式：一种是基于局域网的教学，一种是基于广域网的教学。网络的强大作用使网络教学不仅能够提供丰富的语言输入，其创造的个性化教学和自主学习还可以使学生根据自己中介语的发展水平选择适当的输入材料，把输入“粗调”到他们可以理解的水平。其次，网络教学的多媒体化能够给学习者提供丰富的真实性和社会性的语境信息，有助于学习者主动地对包含未知语言形式的输入进行解码，从而理解和习得新的语言形式。

作为一种全新的教学模式，大学英语网络教学以其开放式、个性化、自主性、丰富性的特点为学生提供无限可能的同时，也使学习由识记型转为资源型，由单向传播转为双向互动。现在的网络教学模式有以下几种：讲授式教学模式、个别化教学模式、协作学习式教学模式、发现式教学模式和讨论式教学模式。

3.2网络教学模式的现状

3.2.1缺少良好的网络教学平台

网络教学模式虽然已经在多家高校试点，并在全国范围慢慢铺开，但是目前没有运行切实有效的网络平台。以学生使用的《新视野大学英语视听说》教材为例。本教材提供了以现代多媒体教育技术为平台、网络技术为支撑的全新交互式教学软件和教学模式的设计。网络平台上的信息主要为结构化知识信息。就是在一个单元题目上，分为各种类型的听说训练。各种练习之间逻辑松散。这时，网络作为学生接受教学内容的工具，并未提供大量以多媒体形式呈现的信息，设计也不符合学生认知特点，没有为学生进行意义建构提供好的情境，学生的积极性很低，因而无法实现网络教学应有的效果。

除此之外，大多数高校本身忽视网络资源的建设和互动软件的开发。大学英语网络教学尚未摆脱应试教学的束缚，教学内容单调乏味。

3.2.2讲授式教学模式为主

网络教学模式单一，讲授式教学模式或“以教为主”的网络教学模式占了很大的比重。在这种模式下，电子教材是学生主要的甚至是唯一的学习内容，是知识的主要来源。教师在教学过程中的主导地位没有变。同传统班级授课制一样，教师仍然是教学过程的执行者、组织者和管理者，而学生是知识传授的对象，是外部刺激的被动接受者。教学媒体只是教师辅助教学的演示工具。在这种网络教学模式中，网络的功能并没有体现出来，教师无法真正实现因材施教，学生也无法进行真正的个性化学习。

3.2.3师生之间、生生之间缺少良好互动

在网络教学中，互动信息具有重要作用。这些信息是指学习者之间或学习者与助学者之间交流互动产生的信息。互动信息的存在有助于加深学习者对特定知识的理解和应用，同时有助于加强参与者的情感交流。

由于网络教学中整个教学都是按事先设计好的模式和流程进行的，或有碍于机房条件的限制等因素，教师不能组织课堂活动，不能像传统课堂一样根据学生的表情和反应随时调整授课节奏。除此之外，师生之间的互动需要大量同时在线的时间。这一时间得不到保证，师生时空上出现分离，使得教师对学生的管理和控制的难度加大，而且评价不及时，从而影响到学生的学习积极性和效率。

即使教师采取了协作学习式教学模式、发现式教学模式和讨论式教学模式，鼓励他们互教互学、互相讨论，利用网络资源的丰富性和易获取性，培养搜集资料、分析与归纳总结的能力，但是由于学生长期接受应试教育，对教师的依赖性强，他们对自主学习不适应，普遍缺乏自我计划和自我管理，同时还缺少必要的网络学习策略，导致网络学习不活跃。在提问的环节或互动板块，大多数学生经常保持沉默。

3.2.4教师的能力有待提高

虽然网络教学的观念已经被广泛接受，但是大多数教师，特别是老教师习惯了传统的讲解式教学，加上不懂计算机技术，对网络教学怀有畏惧和排斥心理，害怕把握不好而影响教学秩序和效果。即使经过了一定的培训，在实际教学中注意力往往放在了如何使用网络平台使教学顺利进行上，网络上许多功能并没有开发也没有精力去研究网络教学模式的类型。同时大多数老师在网络教学的组织和管理方面也存在不足，如缺乏系统的组织和评价措施，造成学生得不到及时反馈而逐渐失去学习兴趣。

4.关于网络教学模式的几点建议

网络的强大功能注定了网络教学模式是教学改革发展的方向。在这种教学模式下，所有涉及到的人员都要从思想上接受重视它，从而使它能够充分发挥自己的优势。

4.1“以学为主”的网络教学模式

在这种模式中，学生要摆脱对教师的依赖，培养自主学习和互相协作的能力。学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；网络教学媒体是学生进行协作式自主学习的主要工具；电子教材并非是学生学习的唯一内容，而那些通过网络获得的鲜活知识才是学生意义建构的主要来源。

4.2教师角色的定位和转换

建构主义者强调以学生为中心，并没有忽视和否定教师的指导作用。网络教学模式不但没有削弱教师的作用，反而大大丰富了教学中教师作用的新内涵。教师不仅仅是语言知识的传授者，而且还是学习资源建设的“总工程师”，网络教学活动的“总策划”以及学生网络学习的“总指导”。以学为中心的教学设计的每一个环节都离不开教师的有效启发、认真组织和精心指导。

4.2.1不同网络教学模式下教师的作用

在网络教学的不同模式下，教师要随时转变自己的角色，从而更有利于学生的全面发展。

在讲授式教学模式下，教师在课堂上扮演着重要的角色，是整个教学过程的组织者、指导者和协调者、学习活动的示范者和为学生提供恰当反馈的评估者。

在个别化教学模式中，教师的主导作用进一步降低，与学生发生直接关系的是设计精良的包含教学信息的个别化教学软件。教师对学生的控制和支配变得很少，他们变成了教学策略的设计者，学生问题的回答者，有的甚至成为教学CAI软件的设计者。

在协作教学模式下，教师鼓励学生之间互教互学，并努力为学生提供一个有意义的互动环境，增加师生之间和生生之间的互动，因此教师成为教学任务的设计者、监督者和检测者。在这种方式下，教师的作用主要是组织、指导和评价。

在发现式教学模式下，学生处于积极主动的地位，影响教学效果的四个基本要素即问题、资料、提示和反馈。教师给出适合学生水平的题目，适当给出一些相关资料，对学生搜集资料、分析与总结等环节给出提示，并及时给予学生帮助。

在讨论式教学模式下，教师需要不断注意学生提出的问题，引导学生解答，对学生的解答给出必要的指点和管理，在教学过程中注重启发学生积极思考，踊跃回答问题。使学生在不断的讨论中加深对所用的知识或现象的理解。

4.2.2不同教学阶段教师的作用

目前在各个高校网络教学分为两个阶段：网上自主学习阶段和面授阶段。在第一个阶段教师是学习策略建议者（对网络平台上提供的各种听力和口语的学习任务，提出学习策略方面的建议，从而帮助学生制定出适合自己的学习计划，发展个人的学习策略）、进程监督评估者（利用教学系统或教学平台中提供的管理功能记录学生的学习情况，并应根据所获得的信息给学生以及时的反馈与辅导）、网上交互促进者（鼓励学生利用网络平台进行师生之间和生生之间的交流与协作）和网络资源的建设者（为学生补充文化背景知识或最新的相关资料，增加学生可理解信息输入）。

在面授阶段，教师是语言学习的组织者（通过对学习材料进行加工和讲解，帮助学生学习掌握重要的语言知识）和学习策略的指导者（以网络平台上的资料为依据，进行学习策略的指导）。

4.3多种网络教学模式

由于讲授式教学模式的局限性，各高校应该创造条件保障各种教学模式的顺利开展，各位教师应该尝试多种教学模式，并根据学生的学习情况及时转变自己的教学组织形式，从课堂集体教学为主转变为网上网下集体教学、小组教学、个别化教学相结合的一体化教学形式。

5.结语

建构主义教学理论强调以学生为中心，它最大限度地促进了学习者与情境的相互作用，有利于他们主动地构建意义。网络教学模式是建构主义教学理论和网络技术的完美结合，是科技发展的产物。在这种教学模式下，学生可以接触更鲜活的学习材料，真正做到在真实的社会语境下学习语言，这不仅帮助他们学习了生动的语言知识还有助于他们拓展自己的知识面。但是在目前的网络教学中还存在许多问题，需要所有相关者共同努力进行改进，尤其是各位教师要从实际出发，尽快地、自觉地实现角色转变，即从单一的语言知识灌输者转换为课堂多元化的角色。只有这样才能保证大学英语网络教学的有效开展。

参考文献

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网络教学的定义篇3

[关键词]校园网；大学英语教学；教学改革；教学模式；建构主义

网络的普及和信息技术的发展尤其是包括多媒体技术和网络技术的校园网的运用，把现代教育技术带到了一个崭新的发展阶段，为大学英语教学开拓了广阔的发展空间。借助校园网强大的交互性优势，充分结合语盲教学重在交流的规律，构建—个以学生为中心的校园网络英语环境已成为大学英语教学的必然发展趋势。本文试图在建构主义理论指导下，把传统大学英语课堂教学同网络(尤其是校园网)结合起来，搭建基于网络的大学英语教学平台，改变传统的英语教学，利用网络来辅助大学英语教学。

一、英语网络教学模式创设的理论依据

首先，基于网络的大学英语教学平台是建立在建构主义的学习理论基础之上的。在多媒体与网络技术快速发展的今天，建构主义已经成为大学英语教学改革的主要理论基础。建构主义学习理论认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外部搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”(d.u.cunninghann，1991)该理论强调学习的四大要素为情景、协作、会话、意义建构。利用现代教育技术构建的校园网络学习系统正好能够为实现建构主义学习环境提供理想的条件。该理论和网络技术的结合带来了大学英语教学模式的变革和教学组织形式的多样化。因此整个大学英语教学平台要体现以学生为中心、以英语学习为中心、以任务为中心，利用网络技术特性，设置语言的输入所需要依托的一定的情景，激发学生学习英语的积极性，使学习者能够利用必要的英语学习资源(如网上的信息材料、多媒体课件、音像资料、文字材料等)，在老师的帮助下进行合作式、个性化和主动式学习。以培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力。把语言能力内化为自己的语言行为，从而实现语言输出和新的意义的构建，激发学生的学习兴趣，形成强烈的学习动机，创设符合教学内容的情境，培养学生的跨文化交际能力。

二、利用校园网构建的大学英语教学的优势和特点

第一、丰富真实的网络学习内容能满足不同智能学习者的学习需求。根据构建主义理论，英语教学应注重个体心理表征的不同，关注学习者个体智能的差异性和可塑性。英语教师应该尽最大努力丰富教学内容，满足不同学习者的学习需求，以期能最大程度地拓展学生的潜在智能。英语网络教学以文字、图表、图像、音频、视频、动画等方式，多层次、全方位地呈现教学内容，满足学生的学习需求。学生可根据自身的能力特点自行选择学习材料，获得各类不同的信息，主动构建知识意义。例如：不同智能的学生可以通过直接访问一些知名杂志的网站获取大量真实性阅读材料；通过msn或bbs论坛进行网络英语交流，或开展实时的网络辩论等活动；还可以访问网络音乐或影视网站、通过网络视频点播的方式，观看网上电影、欣赏美妙动听的歌曲。这样学生不仅能了解到英美国家的文化背景，消除文化“贫血”的现象，而且还发展了自己的潜能。

第二、网络英语学习的自主性和平等性。网络英语教学突出了学生在的主体地位，学生根据自己的要求和水平确定学习目标和学习方式，可以选择教育、教学内容，重组教学结构。在教学过程中教师只对学生语言学习进行必要的帮助、指导、引导、诱导、辅导等。因此，学生英语自主学习的能力得到了加强。同时英语教学真正实现了教育民主化，体现了教育机会平等的理念，突破了时空限制。不论年龄、性别、地域、信仰、经济等因素，都具备了平等利用网络教育资源，平等地参与到网络英语课堂学习的权利。

第三，网络教学有利于改革教学评价体系。大学英语教学模式的改变必然孕育着教学评价的改变，将过去单一的终结性评价改革为诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合的方式。重新构建包括定性和定量数据的形成性评估体系，突出了听说能力的考查并充分发挥评价的发展性功能。通过评价促进学生发展，通过评价改革老师教学，将学生的整个学习过程纳入评价体系中。形成性评价包括网络自主学习、期中测试、作业和课外学习。终结性评价，即课程考试，学生每学期达到规定的自主网上学习时数，完成规定的网上学习内容，网上单元测试，才有资格参加课程考试；课程考试以语言综合能力测试为主，从原来的以评价语法，阅读理解为主转变到以评价学生的听说能力及英语综合应用能力上来，在考试形式上增加了主观题的比例，增加了听力测试的比重(35％)。诊断性评价、过程性评价及终结性评价相结合的做法很好地促进了学生在教学中的主体作用。

三、网络英语教学所面临的挑战

第一、教师转变观念与重新定位角色。基于网络多媒体的英语教学提高了英语教师的教学效率，但对教师自身的素质提出了更高的要求。教师不仅要改变知识讲授型的课堂教学方式，还要懂得现代教育技术，其职能需从“教”转变为“导”，由主宰者转向参与者。完成从传统的课堂教学型转变为课堂+网络型、知识传授型转变为知识+技能训练型、教学主导型转变为教学辅助型、单纯教学型转变为教学研究型、基础课程型转变为基础+专业课程型的大学英语教师的5个转型。

第二、教学方法与手段的转变。网络所倡导的社会资源共享性符合了现代教育教学的新需求，网络教育为解决现代教育资源缺口提供了良好的解决方案。以文本为主的教学内容，将逐步被包含音频、视频、动画、图形、电子白板等多种媒体形式替代，使得教学内容更加丰富生动；网络化英语教学要求教学内容的多媒体化、智能化。更重要的是，网络化英语教学是以“学生为中心”的自主化教学模式，通过把教学内容数字化并存储在服务器上，学生就可以完全做到自主学习。教师的作用从“教学”转变为“导学”，从以传递知识为主转变为以设计教学为主，从训导者转变为启发者、组织者转变为实施者。这就要求教师从传统的、单一的教学方法转变为以任务教学法、案例教学法、模拟教学法、项目教学法、探究教学法、多媒体教学法等多种类型教学方法的构建。

四、建构主义对网络大学英语教学的启示

网络教学的定义篇4

关键词：数字校园；网络化课堂教学；教学资源库；教学模式；建构主义；交互

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1672-5727（2014）01-0167-04

计算机网络的发展，使网络教学（E-Learning）成为一种时尚，也为学校的课堂教学提供了一个崭新的平台。特别是近几年来，数字校园技术越来越成熟，应用越来越受到重视，依托数字化校园的技术平台，开发网络教学资源库，网络化的课堂教学已经成为可能。数字化教室和数字化学习已经被提上日程。数字化校园可以理解为一个网络化、数字化、智能化有机结合的新型教育、学习、交流和研究的学校平台。通过计算机技术、多媒体技术和网络技术等，将校园的主要教育资源数字化，并实现数字化的信息管理方式、教学方式、生活方式和沟通传播方式，从而形成高度信息化的人才培养环境，促进高水平的师生互动，促进科学、高效的管理，更好地培养学生的应用和创新能力。“教师教学生学”的传统教学模式也正面临着网络化教学的挑战，利用计算机网络来进行课堂教学，这种全新的教学模式正越来越多地被教师应用于课堂教学实践中，逐渐成为课堂教学的一种重要形式。

网络化课堂教学的界定

网络教学（E-Learning）是一种崭新的基于互联网的教学模式，其目标是通过现代信息技术提供理想学习环境，实现一种全新学习方式，彻底改革传统教学结构与教育本质，从而培养出大批创新人才。数字校园的关键应用是在课堂教学实践中引入网络教学，是一种全新的尝试。我们暂且将其称之为网络化课堂教学，即基于数字化校园的计算机网络环境下课堂教学活动。在数字校园环境中，计算机网络是网络化教学的基础平台。校园网站作为门户，离开了网络就谈不上网络化教学，所以网络化教学的基础首先是构建网络平台，核心是基于网络平台的教学资源库建设。计算机网络既是教学资源的载体，更是网络教学的手段，是实现教学交互的方式。

课堂教学的本质是知识的传递过程。教学资源通过网络平台，在教师的指导下，通过学生信息获取、加工及综合处理等过程最终成为学生自己的知识和操作能力，即在数字化校园技术支撑下，师生双方借助计算机网络共同完成课堂教学活动的全过程。

网络化课堂教学的要素分析

综观整个教育发展史，教育技术的进步总是带来教学过程和方法的深刻变革；教学手段的变革时时影响和改变着传统的教学模式。尤其是现代教育信息化手段的不断引入，课堂教学模式正越来越多地受到技术进步的影响，人们对课堂教学的本质认识也在不断更新。技术促进学习（TechnologyEnhancedLearning，简称TEL）成为包括E-Learning在内的几乎一切用“信息技术应用于学习”的代名词而被广泛关注。从早期的电化教学、远程电视教学、计算机辅助教学（CAI、MCAI）到计算机网络教学，尤其是数字化校园的出现，我们正面临一个互为师生的教育时代的到来。教育技术的创新对课堂教学模式的变革起到了至关重要的作用，使得人们对学习过程的本质认识也在不断进步。

网络化教学的引入和不断实践，让人们对于这种新的教学模式的认识也在不断深入，网络化教学完全符合意义建构主义的学习理论。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下（一定的教学情境）借助于他人（教师和学习伙伴）的帮助，利用必需的学习资源，通过意义建构的方式而获得的。建构主义学习理论被认为是计算机教育应用和数字化学习等的重要理论基础之一。网络化课堂教学的意义建构如图1所示。

数字校园是课堂教学的基本环境，门户网站是师生互动的平台，教学资源库是教学的实时支撑，校园网络是教学的根本工具。教师是教学情境的创设者，也是课堂教学的引导者和组织者，同时又是学生学习的参与者、促进者和讨论者。因此，在课堂网络化教学中，教师的主导位置显得更加重要，教师不再是简单的知识传授者，而成为学生自主学习的指导者、教学环境的构建者、教学资源的整合者和学生活动的合作者。引导比讲授更重要，角色多元化是教师在进行网络化教学时的重要特征。学生的主置更为突出，因为学习更多是个体和学习伙伴的多向互动，没有个体的积极参与和主动学习，意义建构和学习过程就没有办法有效实现。学习的过程既是意义建构的情境，更是知识学习的实现方式。教师在教学情境的构建、教学资源的准备上需要增加投入，网络化教学对教师的综合能力要求更高，教师和学生的信息素质也是网络化教学取得实效的保证。

网络教学资源是网络化教学的核心，对于学生而言，它不仅是获取知识的来源，更是知识学习的情境，决定着意义建构能否顺利实现。作为教学资源的提供者和教学情境的创设者，教师需要在课前花费较多的时间和精力去准备，对教师的信息素质也提出了更高的要求。网络化教学的优势在于可以最大限度地实现优质教学资源的共享和复用。数字校园的提出，首先解决了网络平台问题，其次解决了教学资源库建设与共享的难题。依靠数字化校园平台建设，实现教学资源库的共建与共享，所有教师都可以在课堂教学中通过校园网络平台获取教学资源库中的所有资源，根据课堂教学实际决定取舍，服务于自己的课堂教学。学生可以自主获得教学资源库的学习支持，自主学习和提高。社会学习者也能够从教学资源库中获益，实现学校教学的社会化服务功能，让学习真正成为个性化的选择，而不再是课堂上的教师灌输。数字化的教学资源库实质上延伸了学生的课堂学习空间和时间，通过数字化校园网络平台和专业教学资源库的支撑，让优质的教学资源共享成为可能。

数字化校园平台是网络化课堂教学的基础，它担负着资源提供、教学情境创设、反馈交互、探究合作、教学控制等多项职责，既是教学的工具（手段），又是教学的载体。所以，对于学生而言，如何熟练地使用网络平台获取信息、探究合作、反馈交互是意义建构得以顺利完成的必要前提。因此，网络化教学对学生的信息素质也提出了一定的要求。数字化校园平台是开展网络教学和数字化学习的基础，计算机网络、数字化教室及其软硬件环境是开展网络教学的基础，有网络机房的学校都可以开展网络化课堂教学，网络机房不应该仅仅是学生上机的场所，更应该成为所有学科进行课堂教学的最佳选择。随着计算机的应用普及，在许多中等教育课堂中引入计算机也已成为可能。借助于数字化校园和专业资源库的建设，上课不再局限于课堂上的时间，网络开放式教学在未来会成为学生学习的更多选择。

学生是网络化教学的主体，在教师指导下，学生自主学习是网络化教学的特征，也是网络化教学的目的。网络化教学有助于培养学生的自主学习、探究学习和合作学习能力，提高学生的综合实践能力和创新精神。主动参与、发现探究、协作沟通是主要学习形式。以建构主义学习理论为指导的网络化课堂教学更符合学生的认知规律，也是新一轮课程改革倡导的学习方式。从图1可以看出，对于学生而言，网络化课堂教学存在三种交互，即学生和教师之间的交互，学生之间的交互，以及学生和教学资源之间的交互。这三种交互得以顺利实现的三个要素为：教学情境（网络课堂环境、资源库、立体化教材等）、网上通信（网络平台）、互动参与（论坛、聊天室、网络课件、博客、留言板等）。网络化课堂教学当然也不排斥传统课堂教学的所有资源和交互形式，如黑板（白板）、课本（教材）、练习、提问等，教材仍然是课堂教学的依据，立体化教材将教材展现的形式多样化和电子化，有经验的教师更应该把这些传统教学手段作为网络化教学的必要补充。

网络化课堂教学的实践探讨

网络化教学相对于传统课堂教学和计算机多媒体辅助教学的最大变革是教学手段更多地依赖于计算机网络平台（技术）；教学观念上区别于传统的“以教促学”，以信息化手段创建教学情境，倡导以学生为主体的自主学习、探究学习、合作学习，在特定的教学情境中通过自我探索，与教师和同学的协商、讨论及交互，参与操作，发现知识，理解知识，通过意义建构形成学生自己的知识。数字校园技术提供了基于网络平台的虚拟学习环境和交互网络空间，教师引导和控制的目的是指导和促使学生去思考，去建构，去发现，教师的作用更多的是引导学生去进行意义建构。

在网络学习环境中，网络课程的设计者、网络课程本身（重点是教学资源库）和学生是三个最基本的组成要素。其中，网络课程的设计者又包括网络课程的制作人员和主讲教师。在网络化课堂教学实践中，主讲教师是整个课堂教学的组织者和指导者。网络平台的构建其实并不需要任课教师自己去做，在数字校园已经构建的前提下，只要有计算机网络教室（网络机房），或者直接对现有普通教室进行数字化改造，就具备了开展网络化课堂教学的基本条件。但以数字化教室或者按教室布局方式的网络机房更适合于网络化课堂教学，其一般布局如图2所示。

随着数字校园概念的普及和推广，数字化教室建设及应用也越来越受到重视。相对于普通教室而言，数字化教室应具备网络访问及网络信息获取与数字化教学演示的功能；与传统的多媒体投影教室的区别在于教学的数字化和网络化，演示设备可能还是投影系统，关键在于基于数字校园技术的数字化教室必须能实时获取网络信息或者教学资源库的教学支持（如图3所示），教师的教学并不一定完全依赖课前制作好的教学课件或者PPT。正因为如此，在数字化教室的实现技术中，投影系统因为投入代价高，管理维护难，会逐渐被其他技术取代。

在数字化校园中，在校园网中利用服务器来构建教学网站，建立教学资源库，或者直接建设基于互联网环境的外网支持的教学网站或共享的教学资源库来开展网络化教学。在教学资源的选择提供上可以更加开放、广阔，对于师生交互而言有了更多的交流方式，学生可以通过QQ、BBS、留言板、E-Mail、博客、微博等多种方式与教师有更多的沟通，可以让课堂教学的时间和空间都得到延伸。对于一个学科或一所学校而言，这种实现方式是开展网络化教学，推进课堂教学信息化的最佳选择和实现形式，并且可加以扩展实现网络远程教学或者网络在线课堂，即网络教学或电子学习。对于网络教学课件和教学资源的共享利用是最佳选择，网络资源库的易扩展性和超链接特性对于教师的个性化教学而言也易于实现；对于学校而言，可以利用这种方式有计划地组织开发学科性的网络教学资源库和网络教学资源网站，从而在数字校园环境中为所有学科和教师的网络化课堂教学提供最佳支撑，实现校内甚至是校外网络资源的真正共建共享。

在数字化校园环境中，实现网络化课堂教学，网络平台是基础，但最重要的还是网络教学资源库的建设。区别于计算机多媒体教学，网络化教学需要借助教学资源创设教学情境，实现教学过程的正常实施和实时交互。因此，网络教学资源库和教学资源网站是网络化课堂教学取得成功的关键。

网络化课堂教学的优势分析

在传统的学校课堂教学中引入网络化教学，教学手段的变换，让课堂教学的观念和模式产生了全新的变革。

与传统的课堂教学相比较，网络化教学有许多明显的优点：（1）除了传统课堂教学的所有手段和要素外，教师可以借助网络平台，在教学资源库的支撑下，提供各种非传统的教学素材，如音频、视频、动画、计算机虚拟、网络交互等，适合于构建各种教学情境。采用计算机网络虚拟实验式教学，节省时间，能弥补实验条件的不足。（2）通过网络平台便于组织学生进行各种探究和协作活动，提高综合实践能力，实现课程整合。（3）通过网络平台可真正实现课堂上的多向互动，开放式教学使教师的因材施教的个别化教学和辅导成为可能。（4）网络化教学可以让教师教学的时间和空间都得到延伸，不再局限于课堂45分钟，学生能有更多的自由学习空间和时间，通过网络与教师进行直接或间接的交流。

当然，在课堂教学中引入计算机网络，也会有一些显而易见的不足，比如网络的开放性会使课堂教学中教师难以很好地约束学生的上网行为等。因此，黄荣怀教授提出了关于技术促进学习的五定律①，值得教学设计者和学习组织者借鉴。

网络化课堂教学的前景与问题

利用计算机网络，借助数字化校园平台，充分利用网络教学资源库，开展网络化课堂教学，是信息化教学的一个重要发展方向。网络教学的特殊情境有其自身的教学适应性。就教育信息化和教学现代化的发展进程而言，应用计算机网络和数字化教室进行一般课程的课堂教学，鼓励教师更新观念，积极开展网络化课堂教学的实践尝试，指导学生进行网络学习，是未来学校教学的改革方向，更是教师专业化发展的必由之路。但网络化教学对教师和学生的信息素质都提出了一定的要求，对学校的软硬件环境建设也提出了更高的要求。因此，随着数字校园的广泛应用，为适应未来教学的发展，教师和学生的信息素质的提高是当务之急。信息技术带给教育的不仅是手段与方法的变革，也是教育观念与教育模式的一场历史性变革。如果不能更新观念、改变模式，教育技术的运用不仅不会提高教育效益，还会导致教育资源的浪费。

注释：

①黄荣怀，等：《关于技术促进学习的五定律》，《开放教育研究》2010年第1期，第11-19页

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网络教学的定义篇5

【关键词】建构主义网络英语教学教师角色转变

【中图分类号】G451【文献标识码】A【文章编号】1674-4810（2014）16-0020-02

在科技高速发展的今天，英语教学已经由传统的教学模式向新型的网络教学模式转变，教师不再是学生获得知识的唯一来源，学生可以通过网络多渠道地获得知识。教师也已经由原来课堂上的“主角”变成了“配角”，教师的角色发生了根本性的变化，本文就从建构主义角度探讨教师如何在网络英语教学中转变角色，建立一种更适合学生的新型教学模式，进而提高教学质量，培养学生英语综合能力。

一建构主义理论

建构主义理论认为，学习的过程是学习者将自身原有的知识和新知识进行整合、重新编码的过程。建构主义强调的是学习者是意义建构的主体，学生是学习过程的主体，是在教师所创设的情境下，借助相关的学习资料，结合自身知识经验，通过意义构建的方式获得知识。强调知识不是由别人所传授的，而是在一定情境中自身知识建构的结果。

在此过程中，学生是整个教学过程的中心，强调学生的主动性，学生由原来被动地接受知识转变为主动地去建构知识，即以头脑中原有知识经验为基础，将新信息进行重新编码，从而形成自己新的知识建构，这个过程就是新旧知识平衡的过程。

同时教师的指导作用也很重要，教师不再是传统教学中知识的灌输者，而是意义建构的促进者和指导者。传统教学模式中，教师扮演的是教学的主宰者，知识的灌输者。在建构主义理论指导下，教师转变成学生学习的合作伙伴、引导者，为学生创建有利于其知识建构的情境，指导学生运用网络进行学习，同时又是整个学习过程的评估者和监督者，加强对整个学习过程的监控，从而保证学习过程有意义。

二网络英语教学过程分析

网络英语教学即以网络为主要媒介，师生共同完成教学任务的教学模式。在此过程中，教师作为教学的组织者和引导者，选取符合学生实际情况，有一定教学目的和意义的情境，以学生为中心，引导其以自主学习为主，进行知识建构。网络英语教学与传统教学模式最大的不同就是，网络英语教学中，师生面对面的交流被人机互动所代替，以网络为教学平台进行交流。

结合建构主义学习理论，本文认为在网络英语教学中，有四个主要的因素相互作用，即教师、学生、情境、网络。首先学生是教学过程的主体，教师是教学过程的指导者，为学生创设情境，而网络是三者共同存在的大环境，是影响最大的环境因素。教师在选取特定情境时除了要考虑学生的特点，也要考虑网络的特点。学生则要在自身已有的知识基础上，在特定情境中去建构新的知识，这个过程也要受到网络环境的影响和制约。在网络这个平台上师生进行交流，因此网络英语教学过程不同于传统教学，网络在整个教学过程中起着至关重要的作用，是影响教学质量的关键因素。

三教师角色的转变

在建构主义理论的指导下，教师在教学过程中的角色有所变化，虽然该理论主张以学生为中心，但教师也有着不可忽视的作用。教师由原来教学的主宰者的形象变成了教学过程的辅助者，也不再是知识的唯一来源，而是起着抛砖引玉的作用，强调学生是外界知识的主动加工者，教师是知识建构的帮助者和促进者。下面就探讨教师角色的几大转变。

1.课堂的“独裁者”变“组织者”

传统的英语教学模式以教师为中心，在行为主义理论的指导下强调学生被动地接受教师所灌输的知识，教师是整个教学过程的主角，是学生获得知识的唯一来源，学生不能充分参与到课堂活动当中，这样往往会挫伤学生的积极性、创造性，阻碍学生的发展。

而在网络环境下，增加了人机互动、师生互动、生生互动的机会，英语教学模式发生了质的变化，改变了传统以教师为中心的教学模式，逐渐建立起了以学生积极主动建构知识的教学模式。教师应该以建构主义理论为指导，转变自身角色，以学生为中心，为学生创设适合的情境，组织课堂教学活动，引导学生建立新旧知识之间的联系。在这个过程中，教师应该组织学生进行协作学习，积极建构新的知识，教师变成了课堂教学活动的组织者。

2.知识的“灌输者”变“引导者”

网络环境下，教师在教学中由原来以讲授知识为主的填鸭式教学转变为引导学生自主学习。在建构主义理论的指导下，教师利用多媒体等网络资源给学生提供了一个无限的网络教学空间，完全打破了传统教学的时间和空间的限制，让学生根据教师提供的情境去选择符合自己学习习惯和水平的学习材料，为学生营造适合的外部学习环境，引导学生通过实验、独立探究和协作等方式获得知识，让学生自觉自动地发挥自己的潜力，同时引导学生在学习过程中朝着有意义的方向发展。

在网络英语教学中，教师还应该在计算机使用方法上对学生进行引导，帮助学生使用网络资源进行学习，如教学软件的使用方法，教学内容的选取及引导学生降低对网络学习的焦虑等因素，都需要教师对学生进行正确的引导。

3.教学的“执行者”变“策划者”

在传统教学中教师严格按照教学大纲及计划进行教学活动，是一个严格的执行者。而在网络日益发达的今天，计算机已经普遍应用于英语教学过程中，网络资源不仅丰富，而且更新速度很快，英语教学再也不是抱着一本书就可以讲几年了。很多教材虽然随书设计了精美的教学软件供教师使用，极大地方便了教师的教学。但网络时代信息更新的速度是惊人的，这就需要教师不能仅仅满足于教材所提供的材料，而是要紧跟时代的步伐，不断地更新教学内容，根据学生层次的不同选取不同的网络资源。同时要考虑不同的知识要采用不同的教学方法，如网络具有信息量大的优势，教师就可以引导学生进行阅读训练，培养学生进行自主学习。

首先，教师要在教学模式上不断创新。要由原来教师一言堂转变为以学生为中心，利用网络资源丰富课堂，打破以往传统的教学模式。其次，教师要进行教学手段的更新。教师具备较强的信息获取能力，要能够经常利用网络搜集最新的教学手段。最后，教师要加强教学方法的革新。学生是否具备较强的交际能力主要看是否能够运用语言和别人进行沟通，因此需要给学生尽量营造全英语的学习氛围，引导学生运用英语进行思维，使用交际教学法，让学生在真实的语言环境中进行模拟练习。

4.教学的“权威”变“伙伴”

在传统教学活动中，“教师讲，学生记”，“一言堂”式教学占据了课堂，教师是教学的权威，在教学中占主导地位。而在网络英语教学中，教师由原来的教学者转变成和学生一样的学习者，教师不再是学生获得新知的唯一来源，网络信息多种多样，教师也不可能完全一一掌握。因此，教师也变成和学生一样的学习者，要不断充电，更新已有知识，以适应网络快速发展的需要。同时，英语教师还应该把网络教学研究作为科研工作的重要任务，这也是教师提高个人业务素质的好机会。教师要不断地研究网络环境下特殊的教学模式、教学手段、如何利用网络资源强化教学效果，寻找更有效的学习策略和方法等各个方面。此外，教师还要不断钻研本专业的教学大纲和教学计划，不断地更新教育理论知识，探索学术前沿动向，不断修正自己的教育理念。

同时，教师也要担当起学生学习的合作伙伴，虽然网络教学为学生提供了浩瀚的网络资源，由于学生的约束能力比较差，对信息的接受能力也千差万别，教师就需要在网络教学中进行必要的辅导，与学生进行交流互动，使网络教学的优势发挥到最大。

网络资源千差万别，当然也充斥着页面信息，这些负面信息影响着学生的思想，教师不仅需要帮助学生学习新知，更好地和学生做朋友，和学生进行思想上的沟通，引导学生具备积极向上的品德，从而利用网络的有利资源，摒弃糟粕，为我所用。

虽然网络为英语教学提供了极大的便利，但机器终究不能替代教师的地位，传统教学模式中的言传身教也很重要。学生如果长期单一的从网络中汲取知识会造成学生情感的缺失，无形中就缺少了教师对学生进行思想教育的机会。教师应该着眼于培养学生的综合素质，其中最重要的是要培养一个具有健康的心理，高尚的道德情操的人。教师在教学中不能用人机交流完全代替师生、生生交流，因为学习语言的宗旨就是为了与人进行交流。因此，教师要处理好教师、学生、网络三者之间的关系，使网络更好地为英语教学服务。

四结束语

网络教学可以满足不同学生的不同学习需要，凸显了个性化教学，高校英语教学网络平台不断建立也给学生提供了很多学习的便利，让学生更好地成为教学的主体，在一定程度上也激发了学生的求知欲望。多媒体及网络资源使英语教学模式发生了质的变化，教师在传统意义上传道授业的形象也要进行根本性的转变。教与学是缺一不可的，教师的“教”体现在对学生的引导上，学生的“学”要主动地参与，在教师的指导下，在特定的情境中，学生主动积极地建构知识。在网络日新月异的今天，多媒体网络教学模式给教师提出了更高的要求，教师要不断学习新的教学理念、教学模式、教学手段、教学方法，时刻更新网络技术，为提高英语教学的质量不断钻研。

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网络教学的定义篇6

关键词：网络教学网络教学模式

电脑和网络，已成为信息时代的主角，并以前所未有的态度向前发展，极大地改变了人们的生活、学习、工作和思维方式。国家教育部决定：从2001年起用5—10年的时间在金国中小学基本普及信息技术教育，全面实施“校校通”工程，以信息化带动教育的现代化，努力实现基础教育夸越式发展。

现代信息技术在教学中的应用已经成为一个教学的热点问题。网络教学也是其中一种新兴的教学方式。网络教学是一种新生的事物，是一个开放的概念。可以这样定义，在先进理念指导下，运用网络资源，在教师指导下，促进学生积极自主学习，加强师生交流，加强师生协作研讨，优化教学过程。

一、有关网络教学的一些特点

目前网络教学主要是通过网络虚拟教室、校园网和Internet等形式在网上进行教与学的活动。

在网络虚拟教室中，通过网络能为学习者实时和跨地域地提供图文音像并茂的、丰富多彩的人机界面，提供符合人类联想记忆特点的、按超文本结构组织的大规模知识库与信息库，因而易于激发学习者的学习兴趣。

在教学过程中，学生还可在网上阅读一些教师提供的参考资料，就像我们在学校图书馆中查找资料一样。另外学生不仅可以在网上同教师交流，还可以通过网络同其他学生或专家进行探讨，教学活动可以全天24小时进行，每个学生都可以根据自己的实际情况确定学习的时间、内容、进度，可以随时在网上下载学习内容或向教师请教。在网络教学中，通过使用电子邮件、语音信箱、视频等多种媒体技术，实现了一种交互式的教学，师生之间、学生之间不仅可以双方而且还可以多方进行交互式交流。学生之间的人际交往不仅没有减少，相反，还扩大了交往的范围。

在网络教学中，学员由于不再受地域的限制，而是各自在自己的主机上通过联入网络进行学习，从形式上就使网络教学实现了一种个别化教学。在个别化学习中，学生不仅能够独立自主地选择学习内容，而且还可以控制学习的进程和速度。所以，这种个别化学习又体现出一种学生积极主动地探索式学习的特点。[论/文/网LunWenData/Com]

二、网络教学的结构和模式

学校中心工作是课堂教学，课堂教学也是实施素质教育的主阵地，学校要真正为培养一代新人发挥效能就必须从课堂主阵地着手。现代建构主义理论认为“情景”“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，在建构主义学习环境中，课堂教学中心从教师转向学习者，核心在于学习者主动将新的信息和经验与其原有的知识基础相融合的过程，因此网络教学正是适应了建构主义理论的需要。

建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构)、全新的教学方法和全新的教学设计（以“学”为中心的教学设计理论正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的）。因而很自然地，建构主义的学习理论与教学理论就成为以学生为中心教学模式的主要理论基础。

三、在网络教学中存在的一些问题

近年来，虽然许多院校建立了校园网，修建了多媒体网络教室，但是网络教学的先进性，校园网和网络教室的教学功能在教学上还没有被真正地发挥出来，主要存在以下问题：

（1）网络教学手段普及进展缓慢

网络是一门新技术，教师在传统的教育模式下捏惯了粉笔，也积累了丰富的教学经验，对电脑操作不大熟练或者根本不会操作，对电脑有一种恐惧心理，不敢尝试用计算机进行教学，从而导致了网络教学难以普及。对此，我们应积极鼓励教师改变传统的教学方式，并为他们创造学习的条件，在教师和学生中普及电脑及网络知识，为网络教学做好思想上、行动上的准备工作。

（2）软件问题

目前各种软件较多，但网络软件较少，软件的发展已明显滞后于硬件，作为教师要精心挑选，要考虑到教学软件于多媒体网络教学的相互关系，在挑选软件时要特别重视教师和学生的交互性，适合师生的需要。

（3）多媒体素材库、教材库信息贫乏

随着网络教学的不断深入，各院校资源库的贫乏，越来越不能满足网络教学的需要，作为资源层的多媒体信息资源系统，包括多媒体素材库、多媒体教材库、多媒体课件库的建设与发展显得格外重要，构建适应教育需求、内容丰富、方便快捷、系统配套、先进实用、覆盖面广、分布交互性强的多媒体信息资源系统，已成为当前迫切需要解决的问题。同时，还要注重各种媒体的优化组合，各展所长，相辅相乘，提高多媒体信息资源的整体教学功能。

（4）网络教学系统的后期维护力度不够

网络教学系统的维护力度不够，许多学校的网络教学系统在开发期投入了大量的资金，建立了一套完整的网络教学系统，但由于缺乏有力，及时的维护，使网络教学不能正常进行，网络教学系统软件内容陈旧，或者粗浅，不能很好地适应现代教育。为此，网络教学系统开发完成后，应设立专职系统维护人员对系统的使用进行跟踪服，并及时将好的教学软件下载到校园网的服务器中，以充实校园网中的教学资源。

总之，二十一世纪是信息化的时代，而网络是信息化社会的重要物质基础，人类的活动将在很大程度上依赖于网络，新世纪的教育也离不开网络，基于网络的教育模式冲击着传统的教育模式必将成为新世纪的主流教育形式。

参考文献：

[1]嘉格伦，<<网络教育>>，2000

[2]傅秀斌.将E-learning进行到底.中国教育网络，2004，（6）

[3]王洪，沈凌霄。计算机与教育。电子工业出版社199742

[4]何克抗：“基于Internet的教育网络与21世纪的教育革新”