研究性学习研究方向篇1

关键词：研究性学习；道德养成价值；德育；启示

中图分类号：G633.8文献标识码：A文章编号：1671-0568（2013）09-0167-03

研究性学习，无论是作为一种课程形态还是一种学习方式，既是当代课程改革和实践的产物，更是我国新一轮基础教育课程改革和教学改革的热点。然而，反思研究性学习理论和实践，我们发现，研究性学习虽轰轰烈烈地展开，但多囿于智育领域；人们对研究性学习的整体育人功能的探讨和认识还很不够，在此，笔者从研究性学习的道德养成价值方面进行探讨。

1.道德养成价值是研究性学习课程本身的固有价值。一方面，研究性学习课程的目的是促进每一个学生的全面发展：“有利于学生身心健康发展和以德育为核心、以创新精神和实践能力为重点的素质教育的落实。”因此，道德养成价值本就是研究性学习的课程目标之一。另一方面，作为课程形态的研究性学习，其核心是改变学生旧有的学习方式，强调一种主动探究式的学习，培养学生的创新精神和实践能力。它强调让学生根据自己的兴趣或需要，超越课堂和教材，走出学校，走入社会，在现实生活情境、自然情境和社会情境中探索发现规律。这种学习方式有利于学生在生活实践中掌握道德知识、发展道德认知、产生道德情感和信念，最后将之付诸道德实践，从而把道德认识转化为道德行为。

2.研究性学习拓宽了德育的内容。

（1）研究性学习作为一门课程，它所涉及的知识不仅包括科学、艺术，还包括道德，所涵盖的内容不仅包括自然、社会，还包括自我，甚至有些研究性课题本身就是德育内容，这在很大程度上丰富了德育活动的内容。

（2）研究性学习立足于学生的学习兴趣和自主探索，激励学生发展自我，张扬个性。在进行研究性学习的过程中，每个学生探究的问题不同，其设计方案不同、采用的研究方法不同，得到的结论必然也不同。这不仅为德育工作提供了“一切为学生发展”的学生本位教育目标，而且还为德育工作提供了关于灵活多变的教育模式的启示。

3.研究性学习为德育提供了新的探索方式。研究性学习融合了历史研究法、观察法、实验法、调查法和模拟法等多种科学研究方法，这些都给德育工作的开展提供了可借鉴的方法。诸如《高中生的责任感问题研究》、《男女学生交往过密现象的原因探析》等德育类研究性学习课题，无论是让学生查阅资料，了解目前存在的问题，还是进行问卷调查，都可以借鉴研究性学习的方法，进行德育研究。而贯穿于研究性学习始终的隐性德育则必然会为学生的道德发展提供助力。

4.研究性学习使德育过程趋向和谐。研究性学习可以使道德教育走向和谐，主要基于以下两点：其一，研究性学习过程是全息互动的交往过程。研究性学习的过程是学生回归生活世界的过程。在“生活世界”里，师生之间、生生之间、师生与教育资源之间，发生着全息互动的交往。这种交往有利于学生养成合作、交流、分享的良好态度和能力以及对自然、社会的责任感。其二，研究性学习是解决实际问题的学习，它的道德养成价值还体现在研究性学习课题的进行过程中时时处处蕴含着德育要素。下面从课题的选择、课题的实施、研究结果的评价等各方面依次阐述。

（1）研究课题确定过程中的道德养成价值。研究性学习基本上是以课题研究或项目设计为载体的。一方面，“需要学生仔细观察、积极思维，能从寻常现象中发现不寻常之处、从看似已经解决的问题中找出掩蔽未解之迷。”另一方面，还必须具备一个重要的道德品质，即对社会的责任感和使命感，对自然的爱及对生命和人生的关怀。因为学生要能够自主选择出有价值的课题和项目，就必须具有对社会的责任感和使命感，对自然的爱及对生命和人生的关怀的品质。此外，在寻求和选择课题的过程中，学生从对日常生活的观察和思考中，学会关心国家和社会的进步，学会思考人类和社会的和谐发展，从而形成积极的人生态度。

（2）研究课题实施过程中的道德养成价值。首先，研究性学习课程多是以小组形式进行的，小组中每个成员的分工合作，每个成员承担着相应的任务，他们既要对自己尽责，同时，每个成员的任务完成情况会直接影响到整个小组的进度，要对小组负责。因此，在这个过程中能培养学生的合作意识、团队精神和责任心。其次，在课题的研究探索过程中会遇到各种始料不及的问题和困难，学生常常要进行艰苦的实际调查和大量的文献、数据处理，这就需要学生具有不断追求的进取精神、严谨的为学态度和克服困难的意志品质。

（3）研究性学习评价中的道德养成价值。作为一门课程，当它的学习进行到一定阶段时，必然要对学生的学习结果进行评价。因研究性学习过程的特殊性，其评价采用学生自评、小组成员互评、老师评议等多方评价相结合。在学生自我评价时，要求恰如其分地表述自己在研究性学习中取得的成绩，对团队的贡献、自身的不足，这种评价有利于考验、训练学生实事求是的为人态度，培养其自我评价能力及正确对待自我的契机；在小组成员互评时，要求学生能够正确地看待、评价他人的成绩与不足，静心倾听他人对自己的批评意见尤其是自己不认同的批评意见，这有利于完善学生的自我意识，培养学生的心理耐挫力、自我教育能力和人际交往能力；教师的评价在研究性学习结果评价中具有参考性、而非权威性的价值，这对培养学生作为民主社会公民所必需的、在传统的权威面前保持独立人格的现代公民品质具有重要意义。

5.研究性学习评价的价值取向为德育评价新体系的建立提供启示。研究性学习课程突破了原有的以单科性、学术性为主的课程框架，具有多方面、多层次的教育价值。研究性学习课程的非国家课程性质以及教学结果的非功利性，即教学及结果不直接、不完全与学生的升学、选拔等挂钩，为研究型课程教育价值取向的选择提供了方便。而研究性学习评价的价值取向，在重视“双基”的基础上，更突出了以下几个重要的取向，这对于德育的评价具有重要的启示。

（1）研究性学习的评价更重视过程。研究性学习评价既关心学生学习的结果，即对研究成果的报告、论文、作品、制作等也进行评审，但是，评价学生研究成果的价值取向重点是学生的参与研究过程。诸如学习方式、思维方式、知识整理与综合、信息资料的收集、处理和判断等。因此，注重学生研究性学习的过程，重视的是学生学习的主动性、创造性和积极性等。而这对于德育评价的启示是：不能仅限于期末时教师的操行评语，而应重视学生在这个学习过程中表现出的合作、坚持、创新等品质的考察。

（2）研究性学习的评价更重视应用。研究性学习评价强调的是学生把学到的基础知识、掌握的基本技能应用到实际问题的提出和解决中去，关注诸如社会的环境保护问题、人与自然的关系问题、精神文明建设中的问题、科学技术发展问题，等等。而当学生真正开始关注实际问题，表现出他们对社会的责任心时，并将所学的知识和技能应用到问题解决过程中时，这比思想政治课的满分试卷更值得肯定。

（3）研究性学习的评价更重视体验。单科性、学术性课程对学生学习的评价，结合社会实践活动，也注意学生学习中的体验，但并未把体验作为评价中价值取向的重点。研究性学习评价非常关注学生在问题解决或跨学科、综合式学习中，对科学研究一般过程、方法、原理等的体验。科学研究的过程是一种实践过程。学生在实践中既发展了观察、思维、操作和表达等基本能力，更获得了大量的感性认识。在体验的过程中，学生的使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等精神自我认识和自我教育的发展。这也是德育评价突出尊重学生的感受、以学生为主体的精髓所在。

（4）研究性学习的评价更重视面对全体。研究性学习的价值取向强调每个学生都有充分学习的潜能，为他们进行不同层次的研究性学习提供了可能性，也为个别化的评价方式创造了条件。教师、家长、学校、学生个人、同伴、社会等各方面都要对学生的表现做出一个公正、鼓励和肯定的评价。因此，在研究性学习的启发下，我们构建了一种“立体式”的评价体系：一是社会评价，重在“肯定式”的评价；二是家庭评价，以“鼓励式”为主；三是教师评价，采用“移情性”评价；四是学生自我评价，主要采用“自我反思性”的评价方法；五是学生互评，重在“互帮式”评价。研究性学习的这些评价方法都给德育评价带来了新的启示，而德育评价的新体系必然促进德育的新发展。这样，研究性学习的道德养成价值也必然受到足够的重视，从而在理论与实践中获得良好的发展。

参考文献：

[1]李允.研究性学习的德育价值探析[J].教育探索，2003，（5）：90-91.

[2]霍益萍.研究性学习的实验与探索[M].南宁：广西教育出版社，2001：100-109.

[3]李方强，钱旭升.论研究性学习的道德养成价值[J].辽宁教育研究，2002，（7）：53-54.

[4]王云风，孟丽萍.研究性学习：德育工作的突破口[J].新课程研究，2004，（8）：57-58.

研究性学习研究方向篇2

麦芽糖是米、番薯或玉米等粮食经发酵制成的糖类食品，是我国具有悠久制作历史的一种传统美食。麦芽糖有着食用价值之余，亦有食疗功效。在工业上，麦芽糖主要用于加工焦糖酱色及糖果、果汁饮料、造酒、罐头、豆酱、酱油、药用等方面。“麦芽糖”这一概念，不仅有生物学上的含义，还包括民俗方面的内涵，同时麦芽糖在食品工业和医药方面也有重要的应用。因此，围绕“麦芽糖”所展开的研究性学习活动是多元化的、多维度的、多层次的。这为不同情况的学生提供了多种研究方向的选择。

1活动目标

1.1知识目标

说出麦芽糖制作的原理。

说出麦芽糖制作的方法；说出麦芽糖在食品工业、医药方面的应用。

1.2能力目标

学会采用多种方式途径收集资料，并能对各种资源进行筛选、整理、分析。

经历发现问题、分析问题、解决问题的研究过程，初步学会探究学习的方法，通过调查写出调查报告。

通过设计实验，提高实验设计和实验数据分析的能力，撰写实验报告，得到科学结论。

经历小组合作学习，初步学会如何与人交际、合作。

1.3情感、态度与价值观目标

通过活动，初步形成敢于质疑、认真严谨的科学态度和科学精神。

通过活动，增强相互关心、团结协作的集体精神。

2学生特征分析

2.1共性

知识方面，高一学生通过生物基础知识的学习，对糖类的分类、酶的性质等基础知识已有所了解。能力方面，高一学生独立思考、分析和解决问题能力增强，进行实验设计和进行实验的能力较强，同时高一开设了信息技术课程，学生具备有一定的信息处理能力。情感态度与价值观方面，高一学生对社会、现实、人生等问题的思考深度和广度也有了进一步提高。因此，在活动的指导过程中，教师应充分发挥学生的自主性，相信学生在原有能力基础上能顺利完成活动，多给学生主动权，不轻易提供给学生现成的方案。

2.2差异

知识方面，不同学生的知识深度和生活经验存在差异。能力方面，学生独立思考、分析和解决问题的能力虽然有所增强，但个体之间仍有差异。情感态度与价值观方面，由于他们的独立意识较强，兴趣、科学精神、科学态度、合作意识等存在多方面的差异。因此，在活动设计过程中，教师应充分考虑学生之间差异，给学生不同的选择，让学生能根据自身情况开展活动。

3研究的内容与方法

围绕活动的主题“麦芽糖的制作原理及应用研究”，活动为兼顾学生兴趣、能力、特长的差异性，为学生提供了4个研究方向，分别是文献整理方向、社会调查方向、实验探究方向和食品开发方向。围绕活动主题“麦芽糖的制作原理及应用研究”所展开的不同方向的研究又是综合性的，彼此是相互独有又互相联系的（图1）。

不同的研究方向具有不同的侧重点，即使是相同的研究方向也有不同的探究课题。课题的制定与学生的实际情况紧密相关，因此，这里只对学生可能提出的课题和研究方法进行预设。

4活动过程

4.1动员和培训阶段

该阶段的目的是帮助学生进一步认识研究性学习、理解研究性学习的研究方法。教师给学生做一个关于“如何进行研究性学习活动”主题讲座。通过教师讲解研究性学习模式、途径、方法等，指导好学生的研究性学习工作。学生通过回忆整理在初中阶段经历过的研究性学习活动，总结以往进行研究性的经验。在此基础上，学生认真听取“如何进行研究性学习活动”主题讲座，并思考研究性学习的研究方法。

4.2课题准备阶段

①学生选择研究方向。教师与学生共同讨论该活动应该从哪些方面入手，学生根据自身的兴趣、爱好、能力确定研究方向。根据研究方向学生自主进行小组的组合，在此基础上，教师从“异质合作”的角度对小组组合进行适当调整，但是一定要充分听取学生意愿，不能强行安排。一般一个研究小组4～5人，最多不超过6人。各组选出小组长1人。

②确定课题。教师应指导学生自主选择具有可行性和现实意义的研究课题。可以由学生讨论制定自己感兴趣的课题，教师再和学生一起对制定的课题进行可行性评估，并提出意见和建议。如果学生提出问题的能力较弱，教师也可提供给学生相关课题，指导学生从中进行选择。

③形成小组实施方案。课题确定后，研究小组就应着手制定具体的、可行的、有效的研究计划。研究小组在研究计划中要明确研究的目标、设计资料搜集的方法和工具，同时还要明确分工。这是活动成功与否的关键步骤，因此，教师应对实施方案的设计过程进行充分的指导。

4.3课题实施阶段

根据计划，执行小组实施方案。教师指导、组织学生开展调查活动、实验活动。当学生遇到困难时多给予鼓励和帮助，如果有疑问及时解决。实施阶段的教师指导是否到位，也将影响活动的效果。这里说的“到位”并不是指教师一手包办，而是指在恰当的时机做恰当的事。教师要注意引导和介入学生活动的时机。教师如果介入得过早，将会阻碍学生本可以自主发现的机会，有时介入过晚则又会让学生过久地处于无助状态。

4.4课题整理总结阶段

①综合整理资料，完成调查报告和实验报告。

②制作进行交流的PPT文档（以图片、视频等能体现活动过程和进行成果展示的资料为主）和Excel调查数据分析表格。

③在交流评价之前，制作好麦芽糖样品供班级学生品尝。

④制作好活动展板，介绍各个小组的研究活动及研究成果。

4.5课题交流评价阶段

①各小组展示活动成果进行交流。小组成员撰写研究心得，并进行自评、互评、师评等评价活动。评级应从多角度进行活动评价总结。

②教师要反思自身的指导行为，并做好活动小结。

5活动反思

研究性学习是指学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。在研究性学习活动过程中，教师要充分发挥学生的自主性。学生充分认同活动是发挥学生自主性的前提。这就要求教师要充分考虑学生的差异性，使活动的设计更贴近每一个学生。在这样的理念引领下，活动过程充分考虑了学生的差异性：

①活动分为4个不同的研究方向供学生进行选择，学生可以根据自己的兴趣、能力、特长选择适合自己的研究方向；

研究性学习研究方向篇3

关键词：语言自主学习；国外；回顾

中图分类号：H319.3文献标识码：A文章编号：1001-5795（2013）01-0015-0006

自1981年Holec通过专著《自主性与外语学习》将自主学习概念真正引入外语教学领域以来，语言自主学习已成为外语教育研究领域的热点话题，尤其是进入21世纪之后，人们对语言自主学习实践与研究的兴趣更是与日俱增。一方面，世界上很多国家已明确地把培养学生的自主学习能力作为语言教学的重要目标之一；另一方面，关于语言自主学习的研究越来越多，内容不断拓宽、深化，研究方法也更加多样化。

鉴于此，本文回顾了30多年来国外语言自主学习领域的重要研究，通过分析其研究概况以及研究发展的阶段性特征，来帮助读者清晰地把握它的发展脉络。最后，在分析国外现有研究存在不足的基础上，本文展望了语言自主学习研究未来的发展趋势，希望能对我国的外语自主学习研究有所启示和帮助。

1研究概况

1.1SSCI期刊论文、专著和论文集等出版物

笔者仔细查阅了AppliedLinguistics、LanguageTeaching等9种语言教学方面的SSCI期刊，发现从1981年至2011年间登载了119篇以语言自主学习为主题的论文。其中，System和ELTJournal是推广语言自主学习理念的主要窗口，它们刊登的论文数量以49篇和27篇分别居第一、第二位。当我们以10年为时间段统计论文数量时，笔者注意到这三个阶段发表的论文数量整体上呈上升趋势，以2001―2011年间刊登的57篇最多（见表1）。

另外，据不完全统计，1981―2011年间在国外出版了127本以英语为媒介的语言自主学习专著（如Benson，2011a）和45本以语言自主学习为主题的论文集（如Pembertonetal.，2009）。同时，外语教育领域的各类出版物中也包含自主学习的内容，如为语言教学提供总体指导以及专门论述语言教学某一领域的专著或论文集（Kumaravadivelu，2003；Thombury，2005等）。

1.2国际性学术会议

以语言自主学习为主题的国际性学术会议的召开也促使自主学习思想日渐得到研究者的关注。从1994年至2012年间，在澳大利亚、新西兰、日本和中国等国家先后召开了12次国际学术会议。

除主题会议外，近几年的世界应用语言学大会也把语言自主学习作为一个重要的研究领域。例如，2005年在美国麦迪逊召开的第14界世界应用语言学大会上，有来自18个国家的36个报告是关于语言自主学习的。又如，2011年在北京召开的第16界世界应用语言学大会分别设立了1个语言自主学习的专题讨论会、3个工作坊及22个小组发言。

1.3国际性学术组织

规模和影响较大的国际性学术组织主要有四个：①发源于新西兰的独立学习协会（TheIndependentLearningAssociation）；②世界应用语言学协会自主学习研究分会（AILAResearchNetworkonLearnerAuton―omy）；③国际外语教育协会学习者自主特别兴趣组；④日本教师协会学习者发展特别兴趣小组（JALTLearnerDevelopmentSIG）。

总之，SSCI期刊论文、专著和论文集、国际性学术会议以及国际性学术组织都是我们了解国外语言自主学习研究发展历程的重要渠道。

2研究发展的阶段性特征

本文将国外语言自主学习研究按当时主要的研究内容和方法大体分为三个阶段：萌芽和初步发展阶段（1981―1990）；进一步发展阶段（1991―2000）；深化发展及反思阶段（2001―2011）。需要强调的是，这几个阶段并不完全彼此独立、界限分明，而是紧密关联、互相交融。

2.1萌芽和初步发展阶段（1981―1990）

Holec（1981：3）在语言教学领域首次提出了“自主”概念并将其定义为“能掌控自己学习的能力”。该术语的正式提出掀起了语言教学研究从事者对自主学习的概念及内涵的热烈讨论，这在很大程度上奠定了后续研究的基础，因此笔者将此作为国外自主学习研究在语言教学领域兴起的标志。在这一时期，研究者主要用思辨的方法对语言自主学习概念进行理论探讨。大多数学者赞同Holec的“能力说”，但也有学者用它来指代学习者在传统课堂外进行自我定向学习的情形（如Dickinson，1987）。

自我定向学习（self-direction）、个性化及独立这三个概念在这一阶段的自主学习文献中占重要地位。自我定向学习是指学习者对学习所持的一种态度，即“负责自己的学习，但不一定要独立地承担与学习有关的全部任务”（Dickinson，1987：11）。学习者在语言自主学习中心的学习被视为是一种帮助实现自我定向学习的方式。虽然研究者们已经认识到，为了发展自主，学习者需要从他人的指导和控制中解放出来，但是在自我定向学习和提高自主学习能力之间的关系上没有形成一致意见。个性化注重满足学习者个人的需求，学习者在语言学习中心的自我定向学习是个性化的一种学习方式，程序化学习（programmedlearning）是个性化的另一种形式，即学习者通过老师准备好的材料依照自己的学习进度和方式学习，但程序化学习剥夺了学习者在发展自主学习能力过程中很重要的选择自由（Riley，1986）。

早期的语言自主学习实验主要是为那些不一定有时间、不愿意或没有机会参加课堂学习的成人所设计，因此，这一阶段的语言自主学习理论以个性化的自我定向学习的实践为框架。正如hllwright（1988：35）所言，在很长一段时间内，学习者自主的概念是与“语言教学法的彻底改革联系在一起”，即“拒绝传统的课堂，引进全新的学习方式”。简而言之，在80年代，语言自主学习被看成是学习者独立的学习。这种把“独立”等同于“自主”的观点忽略了自主学习的社会性特征，而且这一阶段的研究者显然还未认识到自主学习概念的复杂性。

2.2进一步发展阶段（1991-2000）

进入90年代以后，学者们除了进一步讨论自主学习的概念之外，还对自主学习的影响因素及如何培养自主学习能力等问题进行了大量探讨。System在1995年出版了一期语言自主学习研究专刊，大大推动了相关研究的发展。总体说来，这一阶段的研究呈现出以下三个特点：

（1）深化对自主学习概念的理解

这一时期自主学习的理论性文章都在尝试回答一个重要问题：究竟什么是语言自主学习最重要的组成要素？研究者们虽然没有找到确定、一致的答案，但基本上都认可两个观点。第一、自主学习者的“行为可以表现为多种不同形式，这取决于他们的年龄、学习进展程度、他们对自己当前学习需求的认识等等”（Little，1991：4）。Littlewood（1996）也提出了类似的观点，即要区分学习者在通常情况下的自主性（generalautono-my）和在某一特定任务中所表现出的自主性（task-spe―cificaspectofautonomy）。Benson（1997）则从“技术性”、“心理性”和“政治性”三个层面来描写语言教育领域不同类型的自主。第二，自主不是一个“完全自主或没有自主”的概念，它有“程度区别”，“完全的自主学习者只能是一种理想，而不可能是现实”（Nunan，1997：192―193）。Nunan（1997：195）以语言学习理论为框架，提出了一个包含五个层次“学习者行为”的自主模型：意识、参与、干预、创造及超越。这指明了语言教科书中以学习者发展为目的的活动的先后顺序。大约在同一时期，Littlewood（1997：81）提出了自主学习程度的三阶段模型，涵盖语言习得、课堂组织和个人发展三个方面；Macaro（1997：170―172）也提出了一个三维度自主学习模型，包括语言能力自主、语言学习能力自主和学习者选择自主。90年代末期，Little―wood（1999：75）又进一步把自主学习的程度概括为前瞻性自主（proactiveautonomy）和反应性自主（reactiveautonomy）。前者指学习者参与学习方向的制定并进行自主学习，后者指学习者在教师确立学习方向之后自动组织相应资源从事自主学习活动。虽然学者们提出的模型不同，但每个模型都暗示了从较低程度自主到较高程度自主发展的可能。

此外，强调自主的社会性特征是这一时期对自主学习理论理解深化的又一具体表现。Kohonen（1992：19）曾明确指出“自主包含相互依赖的观点”。Little（1996：210）也强调学习者自主是相互依存的产物，因为“自主学习能力发展的过程是学习者通过社会交往、互助合作与积极互赖实现能力内化的过程”。对自主社会性的关注还能从实践地点的转变上体现出来，即从自我定向学习转向基于课堂和课程的学习，如，体验式学习（Kohonen，1992）。

（2）研究范围逐渐拓宽，实证研究逐渐增多

学者们除了继续对自主学习概念进行理论探讨外，逐渐开始使用实证研究方法来探讨和自主学习相关的更多问题，如影响学习者自主的因素、如何促进学习者自主、自主性课堂中的语言习得等。其中学习者发展、教师自主及自主学习的文化适应性是三个比较突出的研究主题。

“学习者发展”是自主学习文献中颇为常见的一个概念。学习者发展的主要目标是帮助学习者成为好的语言学习者，而培养学习者的自主学习能力被视作其不可缺少的一部分。关于学习者发展的主要内容，尽管学者的观点不太一致，但都十分重视元认知知识和学习策略的训练。元认知知识和学习者自主之间关系密切。正确的元认知知识会促进学习者自主，而错误的元认知知识则会阻碍学习者自主的发展（Victori&Lockhart，1995）。虽然绝大多数学者（如Wenden，1995）认为策略训练能促进学习者自主，但也有研究者（如Murayama，1996）指出策略培训可能提高了学生的学习成绩，但他们的自主学习能力不一定会得到相应提高。

随着对如何促进学习者自主的进一步探讨，学者们开始关注自主环境下教师的角色，这在一定程度上为教师自主在第二语言教育领域的形成和发展奠定了基础。和其他概念一样，在教师自主概念发展初期，研究者侧重理论探讨，而且研究视角比较单一。直到这个阶段末，McGrath（2000）指出教师自主应该既包括自我导向的专业行为和发展，也包括一种专业自由。这种对教师自主概念的多侧面认识具有转折性意义。在着重讨论教师自主概念的同时，学者们也关注了教师自主和学习者自主的关系以及如何提高教师自主两大问题。虽然大家普遍认同教师自主和学习者自主相互依存，但在实际阐述过程中还是偏重以学习者自主为中心，认为教师自主是提高学习者自主的先决条件，而忽略了教师对学生自主学习过程的指导如何能促进教师自主这一问题的讨论。

另一个突出主题是自主学习的文化适应性。很多学者（如Jones，1995；Yang，1998）对作为西方社会文化产物的自主学习理念和实践模式在东方文化背景下是否适用的问题展开了讨论。Jones等学者认为学习者自主不适合东方文化。但这一观点不仅在理论上遭到了驳斥，也被实证调查结果证明不令人信服（如Yang，1998；Littlewood，2000）。实证研究结果不仅表明在东方文化环境中同样可以培养学习者自主，更证明了Sinclair（1997）等学者的观点，即在不同文化中自主有不同的表现形式。必须指出的是上述研究讨论的文化都是指国家或民族文化，如“西方文化”、“东方文化”或“中国文化”等。而Holliday（1999）认为不能以民族文化为框架来争论哪些教学法是否合适。他区分了“大文化”（国家或民族文化）和“小文化”，并倡导要采用“小文化”视角来讨论文化和自主的关系。他所指的“小文化”是指任何有凝聚力的社会群体所形成的文化，而这种文化不一定和整个民族或种族的文化一致。

（3）基于自主学习中心的研究受到广泛关注，同时自主学习的应用环境开始发生变化

一方面，随着90年代自主学习中心的激增和计算机辅助学习的兴起，许多学者围绕自主学习中心的筹建、实施、管理及有效性等方面展开了大量研究。90年代早期对自主学习中心及自主学习项目进行总体介绍的理论性文献较多，研究手段多为记录和描述性质；90年代中后期的研究更多涉及自主学习中心实施过程中的具体问题，而且出现越来越多的实证研究（如O'Dell，1997）。早期的实证研究多采用单一的问卷调查来收集数据，而后期研究则通常将定量与定性相结合，通过问卷调查、访谈和观察记录等多种方式来获取研究数据。

另一方面，自主学习也开始朝着应用于课堂教学的方向发展。其中最有影响力的研究是Dam（1995）和她的同事在丹麦的一所中学建立的基于课堂和课程协商的自主模式。它对后来出现的以课程设置为基础探讨课堂自主的研究产生了巨大影响，如Cotteral]（2000）探讨促进自主的课程设计原则等等。这些研究促进了课堂自主学习领域的发展，也将自主学习研究的重点推向合作和协商。

2.3深化发展及反思阶段（2001―2011）

进入21世纪之后的自主学习研究进入了空前繁荣阶段。近些年世界应用语言学大会都设有自主学习专题讨论，而且自主学习文献还渗透到了外语教学的各种出版物中，所有这些都足以证明“自2000年后，自主学习已成为第二语言教育文献中的核心话题”（Pembertonetal.，2009：4）。下面笔者从研究方法和内容两方面来分析这一时期的主要特征。

在研究方法上，理论文献数量大大减少，实证研究比例不断上升。在上一阶段的实证研究中，由于对学习策略、元认知和学习者信念等问题的关注，定量研究相对较多。进入21世纪之后，相关实证研究越来越表现出以小规模定性研究为主的趋势，研究者使用了质性研究的很多方法如行动研究、人种志研究、叙事法、自传及生活史等讨论教师自主以及学习者在自主学习过程中的自我身份、动机等问题（如Reindersetal.，2011）。此外，定量和定性相结合的方法也被越来越多的学者所采用（如Hyland，2004；Bhattacharyaetal.，2010）。

研究内容主要集中在四大领域：自主学习的社会文化内涵、教师自主、课堂自主学习及新兴科技环境下的语言自主学习。首先，社会文化理论在语言自主学习研究中发挥着越来越大的作用。自主学习的社会文化内涵较为系统地体现在Oxford（2003）的学习者自主模型中。Oxford在Benson（1997）的三层次自主模型的基础上增加了两个“社会文化”视角：“社会文化Ⅰ”和“社会文化Ⅱ”。前者基于维果斯基的二语学习理论，认为学习一方面是在某个特定的历史时间发生在由特定的个体组成的社会文化环境中，另一方面是通过在特定的环境中学习者和比自己能力更强的人之间的动态互动获得。后者基于“实践社群”、“投资”和“想像社群”等理论，认为社群参与比个体参与更重要，强调“自主的环境而不是实行自主的个体”Oxford（2003：87）。社会文化理论的主要贡献在于反对自主文献中忽略环境的个人主义倾向。

其次，随着自主学习研究转向关注课堂，人们越来越意识到教师在课堂中推动自主的努力往往受制于一些不完全受他们控制的因素，因此调查有哪些限制因素以及探讨教师该如何协调这些因素成了这一时期教师自主研究的鲜明主题之一（如Benson，2010）。此外，研究者们继续在教师自主概念、教师自主与学习者自主的关系以及如何发展教师自主等方面进行深入探讨。例如，受McGrath（2000）研究的启发，Smith（2003）提出了一个包括教师的专业行为（教学）和专业发展（学习）两个维度的教师自主模型，从而扩大了语言教学领域内教师自主概念的内涵。再如，大量研究证明行动研究和反思性实践对促进教师自主至关重要，但也有学者（Allwright，2003）对这两种方法的有效性提出了质疑，并将目光转向教师发展领域的探索性实践。但目前对探索性实践与教师自主关系的研究还比较少，特别是关于探索性实践能否弥补行动研究和反思性实践的缺陷从而更好地促进教师自主的发展值得大家更多的思考和研究。

这一阶段围绕课堂自主的研究更是空前繁荣，涉及课堂教学的很多层面，主要包括：以提高学习者自主为目标的课堂学习任务（Loewen，2005）；和自主相关的教学大纲和课程设置原则（Sercu，2002）；语言课程中引进的各种促进学习者自主的改革项目及其效果，例如把学习者日志（Kemp，2010）和语言档案袋（Lit-tle，2009）作为促进学习者自主的工具，以及课堂小组合作对学习者自主的作用（Chang，2007）等。

随着现代科技的快速发展，对新兴科技环境下的语言自主学习研究也日益增多。如计算机辅助语言学习（Abrahametal.，2011）、串联学习（stickler&Lew―is，2008）等。总体来说，新兴科技正在根本性地改变语言自主学习的前景，正如Benson（2011b）所说，我们需要重新认识新科技为学习者提供了接触语言和学习语言机会的观点，因为以后的研究重点会从教育科技作为学习内容的提供者转向如何设计技术先进的自主学习环境方面。

最后需要指出的是，早期的文献对于语言自主学习理念多持支持态度，而进入21世纪之后学者们开始持批判性的态度反思这一领域的研究发展（如Ben，son，2009），并尝试结合其它领域的理论，如复杂理论（Larsen-Freeman&Cameron，2008）、符号学理论（van

Lier，2004）等进行相关研究，使整个研究领域呈现出深化发展及反思性的鲜明特征。

3研究存在的不足及对未来研究的展望

尽管30多年来国外语言自主学习研究取得了丰硕成果，但也难免存在一些不足。

（1）周期较短的静态研究较多，缺乏周期较长的动态研究。

自主学习能力的发展是一个长期动态的过程。然而，现有研究大多是静态研究，而且周期较短，通常为一个学期。而周期短的干预性研究结果往往不太令人信服，更何况很多教学改革或其他干预性研究都是采用的即时综合评价，缺乏后续跟踪调查，其有效性也有待进一步检验。因此未来研究应该鼓励用动态研究视角跟踪并记录学生自主学习能力发展的具体过程及变化规律。

（2）研究成果趋于“同质化”，缺乏对不同社会、文化、学校教育环境下自主学习的实证研究。

随着自主作为一个全球化概念在全世界范围内的推广，自主学习研究和实践体现了更多共性内容，即“同质化”趋势，而很少涉及将共性特征结合具体语言、文化环境的研究成果。另外，目前研究缺乏对不同社会、文化、学校教育环境下自主学习的研究。因此未来研究应该结合自主学习概念的社会文化视角及个体差异理论，加强自主学习的本土化研究和不同环境下的对比研究。如Dang（2010）从资源、教学措施和学生特点三个方面讨论了在越南EFL学习中推行自主学习的有利和阻碍条件，并结合这些情况给出具体建议，这是一个很好的自主学习研究情境化、本土化的例子。

（3）进一步开展课堂自主学习研究，同时要加强课堂外自主学习的研究。

尽管课堂自主学习研究的成果比较丰富，但研究内容有待进一步细化。如探讨听、说、读、写等不同语言技能的自主学习能力将很有意义，因为依照Gardner&Miller（1999）的观点，既然学习者的自主性有程度区别，那么同一个学习者在不同语言技能方面的自主性也可能有差异。我们还可以将自主学习理论和语言研究领域的其他理论相结合，以拓宽研究视角，如课堂互动和教师教育。另外，尽管课堂话语的研究成果相当丰富，但关于自主性课堂中教师指导性话语（discourseofcounseling）的研究却相当匮乏，结合课堂话语分析理论对其进行细致分析并进行实证研究应该成为未来研究的重点。

Benson（2007）指出，在进行周期较长的动态研究时，我们应该调查学习者在其语言学习生涯中，如何在不同的学习情境中转换学习方法以及他们的知识和身份如何发生变化。这自然涉及课堂外的学习，特别是随着“终身教育”理念的兴起，英语学习不再仅限于课堂，而是在任何时候、任何地方都可以发生（Hyland，2004）。因此，课堂外的自主学习应该成为未来研究的关注点。而且，由于课堂外的世界由许多不同的环境组成，作为一个研究领域，对课堂外自主学习的研究必然比课堂内自主学习研究更重视不同环境的性质以及这些环境所支持的各种自主学习过程。

研究性学习研究方向篇4

关键词研究生培养自我评价现实意义方法途径

中图分类号：G643.0文献标识码：A

1研究生自我能力评价的涵义和现实意义

1.1研究生自我能力评价的概念界定

自我评价（self-evaluation）是一种以学生为对象的微观教育评价，是自我意识的一种形式，指被评者按照一定的评价目的与要求，对自身的工作、学习、品德等方面的表现进行的价值判断。①研究生在其培养过程中，通过实事求是的自我分析和定位，并依据一定的价值标准对自己的课业和科研成就、品德行为、个性发展、健康状况等方面进行价值判断，继而根据判断结果反馈自己的学习研究进展与行为变化，进行良好的自我管理，形成积极向上的心理准备，以促进自我能力水平的提高和自我意识的发展。

1.2研究生自我评价的现实意义

研究生教育的目的是让其学会自我教育，而自我教育首先要求研究生能正确地认识和评价自我。被评人通过内省或自我诊断发现了自身存在的问题，采取措施加以改进，从而实现一定程度上的自我发展。研究生在三年甚至更长的研究生生活中进行自我评价，激发自己的自尊心、自信心，更加能明确自己的学习动机，进一步提升自己的学习和研究能力，有目的地规划自己的职业生涯，促进与他人交往的积极性，和自身的健康发展。

（1）促进自我意识的发展，直接影响自身的学习和研究。在研究生教育中，研究生是学习的主体，其学习具有主动性、独立性和综合性的特点。研究生的学习行为和学习活动，都是在他们的自我意识支配下完成的，是主体内在的自我动机和自我选择付诸实践的外在表现。通过定位性学习评价，学生可以了解自己在学习一门课程时的相关知识、技能、能力等情况，这为他确定适当的学习目标合理地选择学习策略提供了参考和依据。②如果研究生在学习的任何阶段都主动评价自己学习及研究计划的可行性和有效性，就能自觉地将学习、生活、以及随后的工作、经历联系起来，使学习真正成为一种自助式的、终身的、不断反思的学习模式和过程，从而促进自我意识的不断发展。

（2）加强自主性的研究型学习，改善学习和研究中的倦怠现象。研究生学习是自主的研究型学习，其自我评价就是针对自己目前的学习情况、生活状况、心理状态和变化以及人际关系等方面进行分析和定位，为今后自己在工作、学习等方面提供良好的准备。这是一种理性程度较高的评价，因为研究生的自我分析水平相对较高，看待问题较客观全面，能较好地把握评价尺度。研究生通过自省获得了自我肯定的意识，树立了正确的评价观，有利于促进自学能力与学习欲望的培养，从而改善学习和研究生中的倦怠现象。

（3）影响到自身参与社会活动的积极性以及与他人的交往关系，是自我健康发展的需要。自我评价是自我认识的一种有效途径，而自我意识在一定程度上也是在交往实践中产生和发展的。研究生对自己的思想、动机、行为和个性的评价和反思，决定了他们对自己在周围环境中的角色和地位的定位和认识，直接影响到学习和参与社会活动的积极性，也影响着与他人的交往关系。科学的、实事求是的自我评价，促使研究生在与他人的交往中，发现自身的长处和弱点，了解自我与社会期待或社会标准之间的差距，不断调整、完善自己。

（4）提高学校教学质量，优化学校管理效率。研究生恰当的自我评价，除了有助于树立恰当的目标和激发学习动力，也有助于改善学校和学院研究生工作部门的管理，便于其了解研究生的具体情况，改进培养模式和修订具体的培养方案，一定程度上优化了学校相关部门的管理效率。同时为任课教师及导师提供合理的参考标准，可以适时调整培养计划和教学计划，进而提高整个教学质量。

2研究生自我能力评价的调查问卷结果与分析

本研究分别在本校的两个理科学院和两个文科学院的研究生中发放了200份调查问卷，涵盖各个专业，包括在读的全日制博士生和硕士生，共收回195份有效问卷。主要采用SPSS进行了频率统计和分析。

2.1研究生关于自我能力评价重要性的认识

问卷中超过80%的研究生认为在研究生培养阶段，研究生进行自我评价和自我定位非常重要。因为这是一种理性较高的自我肯定，有利于自我健康发展。所以，有必要在研究生中开展自我评价，把评价作为其学习和发展的动力，从而从根本上促进其自身的全方位发展。

90%以上的研究生认为自我评价可以直接影响到自身的学习和研究，一半以上的同学表示有助于顺利完成学习任务，是实现学习目标的内在保证。44%的学生对“自我评价较高的人往往具有较高的抱负水平，可以取得较高的成就”表示赞同，是因为明确了自己的定位和了解到自己的发展情况后，有助于把握好前进的方向和目标，从而在学习和研究上获得较高的成就。

自我评价是否可以加强研究型的自主学习和改善学习上的倦怠现象？问卷中大部分研究生认为自身在“自主性的研究型学习”这方面存在着问题和不足：76%的认为自己缺乏学习研究的自主性和创造性思维，45%的认为自己缺乏正确的自我认识和自我定位以及自主解决问题的能力，31%的认为自己的学习目的倾向于功利化。个别同学认为迫于现实压力对当初目标的坚定存在动摇、学习的方向易发生变化、没有阶段性的成就感。对于学习和研究上倦怠现象，60%以上的同学认为主要表现在动力不足、兴趣不浓厚、态度不积极，50%以上的同学认为是动机不明确，还有同学认为自身已有的能力有限、兴趣点与所做的事情不一致，所以希望通过自我评价来加强这种自主性的学习。40%以上的同学表示通过自我评价，可以改善以上的学习倦怠等现象和存在的问题和不足，还有40%以上的同学表示不确定是否可以真正起到上述作用。

2.2研究生自我评价中存在的障碍

接受调查问卷的研究生普遍觉得自我评价很有意义，但不能成为形式化的东西，应更侧重于如何通过评价促进与激励自身的发展，而不是检查、甄别和选拔。调查显示，在自我评价过程中，67%的同学认为存在自我认可疑惧心理；27%的同学认为有受审心理，30%以上的同学认为有应付心理和敏感心理，另外还存在对自我认识的迷茫，自欺和自卑心理以及拖延症。

2.3研究生自我能力评价实现的内容、方法和途径

应该从哪几个方面来进行自我评价呢？在问卷中，78%的同学认为学习基本素质和能力的评价很重要，66%的同学人认为主要从思想品德修养和学习观念上进行评价，54%的同学认为从学习效果和质量上，应考虑学习环境的占34%。还有同学建议从社交、性格、家庭背景、生活状态、生活态度、观念意识及个人价值观等方面来进行自我评价。

对自我评价的方式，超过50%的同学认为通过自我总结报告来进行，50%的同学赞同利用在线的评价体系，37%的同学认为可以采用调查问卷。还有的认为可以通过导师的指导帮助、通过他人（朋友、同学）评价来进行自己反省，聊天平台、心理辅导、讲座培训、自我评估后与心理测评师交流等，都可以成为自我评价的方式。

最需要从以下几个方面构建评价体系：超过70%以上的同学以职业生涯规划为导向的自我评价体系；近60%的同学分别以培养目标为导向的自我评价体系和以学习能力提高为导向的自我评价体系，还有同学认为应该是思想与意识的自我评价、个性与以适应力调适为导向的社会适应能力的评价。

最需要在哪些阶段进行自我评价呢？近80%的同学认为应该在培养期间，即修完培养计划学分一半之后，60%的同学认为在入学时进行调查问卷，即正式取得学籍后，41%的同学认为在完成所有课程学习、专业实践以及论文设计之后应进行最终评价。

3讨论

通过以上的问卷调查结果分析可以看出，全面掌握自我评价的方式方法，采取有效的途径帮助研究生进行恰当的自我评价，在研究生学习和研究中具有重要意义。通过研究者根据自身在美国研究生学习的经历，参照美国大学研究生的自我评价体系，根据我校研究生的培养目标和方案，认为研究生自我能力评价可以从四个方面和分三个阶段进行。研究生应构建良好的自我评价体系，采取自评与他人协助相结合的评价方式。

3.1自我评价的内容及实现阶段

研究生的自我能力评价应包含以下4个方面的内容：思想品德修养和学习观念、学习基本素质和能力、学习环境、学习效果和质量。③可以分三个阶段进行，即：入学调查问卷，包含学生入学前的专业背景的一般信息，学生自身对进入研究生学习的看法和价值取向，以及对自身在知识、技能、态度和职业操守等方面的自我评价；第二次自我评价在研究生培养期间，主要评估在研究生课程学习中的自我成长和知识、技能、职业选择等水平上的发展状况，包括所取得的研究进展以及在接下来的课业中学习和研究需要更加努力实现的预期成果，同时还需有对未来专业实践的计划和考量。可放在修完一半学分之后进行，此次自我评价同时也为学院研究生管理部门的课程方案的改进和学生自身下一步的课程学习提供指南。最后的自我评价是在完成所有课程学习、专业实践以及论文设计之后，是研究生对自己在整个研究生学习过程中所取得的成果和所获得的成长的最终评价，包括自身在多元化环境下的学习经历、教育技能和职业倾向。

3.2自我评价与他人协助相结合的评价方式

以自我反思性评价与他人协助相结合的方式进行自我评价，产生的评价结果才会对自己的发展更有指导和教育意义。研究生导师要根据学生已有的成就、发展潜能和存在的不足，明确能促进学生自我意识和能力发展的改进要点，制定改进计划，建立促进学生全面发展的评价体系。由导师带领学生做自我评价，有利于导师更好地了解自己的学生特点，进而给出合理、有针对性的指导，学校（可以以专业或学院为单位）也定时帮助学生做自我评价测试，以便制定出更好的专业培养模式。档案袋评价是美国研究生常用的一种自我评价手段，指学生从自己已完成的课程论文或已获得的研究成果中挑选出最具代表性的作品，汇集并整理成册，以展示自己在研究生阶段的学习和成长过程。在建立档案袋的过程中，研究生是主导者，导师作为辅助者为学生提供帮助和建议。学生在选择自己作品的动态过程中，在导师的指点下对自己的学习和成果进行积极的反思和自我评价，从而确定改进的方法和下一步的学习和研究目标。

在自我评价中，评价者同时也是被评价者，因此要保持理性和感性相结合，不要被评价时的心理情绪（不良情绪）影响，以防止影响评价结果的信度和效度。由于自己评价太过主观化，很难做到客观准确，过高的自我评价会引起实际学习和生活中的冲突或失败，过低的自我评价往往是研究生对自身能力不自信和怀疑的体现。因此在自我评价之前，有必要进行相应的心理辅导和评价技巧的讲座培训加以指导，避免自我评价过高或过低等评价不实现象。

研究性学习研究方向篇5

【摘要】研究性学习是学生在教师的指导下，以问题或课题为内容，以研究为手段主动地分析问题、解决问题，创造性地获取知识和经验的学习活动．研究性学习从动态的教学活动层面上看是一种学习方式，从静态的教学内容层面上看它是一门课程；研究性学习要遵循主体性原则、问题性原则、开放性原则和创造性原则；我国的人才培养方式、缺乏研究型师资的现状、落后的教学条件和教学质量的评价标准是制约研究性学习的主要因素。

【关键词】研究性学习；学习方式；影响因素

知识经济时代，人们的知识观和人才观发生了根本的变化，时代呼唤创造型的人才，但我国目前的教学方式却不能很好地适应这种需要。为了改变这种状况，教育部已正式将研究性学习作为综合实践活动的内容列入新的中小学课程计划之中。那么如何正确地理解和实践研究性学习泥？本文拟就研究性学习的本质、原则及影响因素等问题作一探讨。

一、研究性学习的本质

什么是研究性学习？如何正确认识、把握研究性学习的本质呢？马克思主义的哲学观告诉我们，本质是一事物区别于其他事物的质的规定性。纵观研究性学习从提出到实施的实际情况，我们以从以下两个方面来理解：

1．从教学的活动层面上看，研究性学习是一种以“研究”为手段的创造性学习方式

研究性学习，首先是一种学习的方式。学习是人类获取知识、经验、文化最主要的手段，是促使人社会化必不可少的手段。人们在学习文化知识、培养和发展能力的时候，可以采用各种各样的形式，研究性学习就是其中的一种方式。在这种方式中，强调“研究”和“创造”的成份。这种方式与传统的传授—接受的学习方式是截然不同的。在传授——接受的学习方式中，教师是主导者，学生是承受者，教师给学生传授书上现成的已经被实践反复证明了的科学知识；学生被动地接受教师传授的知识。教师的目的是教会学生知识，学生的目的是学会知识，他不用去怀疑、去探索，一切都有现成的答案。而在研究性学习中，教师是指导者，学生是活动的主体，它要求学生主动地从自然。从生活、从社会、从教材各个方面去寻找问题，运用各种已有的知识和科学的方法去分析问题和解决问题。它十分强调学习中研究性活动的过程。

研究性学习作为一种新的学习方式，是在主体性教育和创新教育的背景下提出来的。它强调学生在学习活动中的主体，使学生积极参与到教学中来，让学生用自己的眼睛去看世界，用自己的头脑去思考问题，积极地寻找、获取各种资料和信息，培养学生的动手能力和创新能力。

2．从教学的内容层面上看，研究性学习是一门以研究性学习的原理和方式为内容的课程

任何一种事物的存在，都需要一定的载体，研究性学习作为一种新的学习活动的方式，它又要依赖于研究性学习课程这个载体。很多国家和地区都在中小学开设了专门的以研究性学习为内容的课程，如美国、法国、日本、香港。我国也已正式将研究性学习作为一门课程列入了中小学课程计划，开设研究性学习课程。这就表明了人们对研究性学习作为一门课程的认同。

研究性学习作为一门课程，它是“指向研究性学习方式的走向型课程”。它具体研究“研究性学习”的基本原理、程序和方法，并从自然、社会、生活中选取一定的问题或课题，围绕如何解决这些问题或课题而展开研究性的学习，培养学生如何开展研究性学习和进行科学研究的能力。研究性学习作为一门课程，它与以知识的获得为主的学科课程的差异是显而易见的。学科课程重视现成的知识的学习，它强调的是学习的结果——知识的数量，虽然它也把发展学生的创造性思想和培养学生的能力作为其教学目标之一，但在实际的教学中却并没有落到实处，成了一张好看的空头支票而已。研究性学习课程重在学生的学习态度和学习方式的改变，强调培养学生的研究问题的意识和研究问题的方法，重视的是学习活动的过程而不是最终的结果。开设研究性学习课程既能促进学校课程的改革，又能促使研究性学习这种学习方式渗透到各科教学之中，从而更好地实施创新教育，为我国培养适应知识经济需要的创造型人才服务。

从上面的分析中可以看出，研究性学习是一个综合性的概念。我认为：所谓研究性学习，是指教学过程中学生在教师的指导下，以问题或课题为内容，以研究为手段，主动地分析问题、解决问题，创造性地获取知识和经验的学习活动。

二研究性学习的原则

研究性学习作为一种新的教学模式，目前无论从理论上还是从实践上来看，它都是不成熟的，尚处于一种探索和试验阶段。如何有效地开展研究性学习？我认为，开展研究性学习要注意以下几个原则：

1主体性原则

主体性原则是指研究性学习要以学生为主体，充分发挥学生的主动性。独立性和创造性，积极地去发现和解决问题，使学生成为学习的主人。主体性是人的自觉意识和主观能动性。研究性学习是以主体性为前提条件的，没有学生主体性的发挥，学生就木能积极地参与教学过程，也就无法去研究，更谈不上创造，研究性学习当然无从谈起。因此，开展研究性学习，就必须在教学过程中正确处理好教师的指导作用与学生的主体作用的关系，做到以学生为主体，突出学生的主体地位。虽然在其它学科教学中我们也强调学生是主体，但其传授知识的课堂教学模式有利于教师的主导作用，却限制了学生主体作用的发挥，常常是教师的活动多，学生的活动少，学生只是接受现成的已有定论的书本知识。而研究性学习是让学生主动去探索和发现新问题、新知识，学生面对的是不确定的、未知的世界，因此，它的教学方式与传统的教学方式是截然不同的。它要求充分发挥学生的主体性，同时也要发挥教师的指导作用，教师要从方法、技巧上给学生以帮助，教会学生学习。

2问题性原则

问题性原则或叫课题性原则是指在研究性学习中，教师要引导学生善于从自然、社会生活或教科书中去选择问题或课题，围绕问题或课题去寻找资料和提出解决问题的方案。

问题是研究性学习的中介，没有问题就

谈不上研究，这是由研究性学习的特点决定的。研究性学习中，教师不给学生直接而具体的学习内容，只提供有关情境或线索，或者引导学生自己从自然、社会、生活中去发现和确定问题，围绕问题去开展研究性活动，从而解决问题，获得新的知识和经验。因此，问题就成为研究性学习的一个关键，如何引导学生寻找和发现问题呢？首先，要培养学生的观察能力，提高学生的问题意识。指导学生经常观察自然和社会生活中的人和事，注意捕捉各种信息，收集各方面的信息资料，大胆怀疑，敢于质疑。“别人没讲过的不敢想，老师没做过的不敢做”的学生是永远也发现不了问题的。其次，要培养学生思维的独立性和批判性。积极地、独立地思考问题的人才会形成自己的思想和观点，这样的人才会从平常的事物中找出问题，不人云亦云。第三，培养学生创造性的个性。我们应采取民主等的教育方式，营造自由、安全、宽松的教育环境，培养学生强烈的好奇心和冒险精神，以及敢于怀疑、敢于向权威挑战等创造性个性品质。

3开放性原则

研究性学习的开放性原则是指研究性学习的思维方式、问题、内容和活动空间的不确定性和无限性。这个原则突出反映了研究性学习的特点和要求，它表现在以下几个方面：

第一，思维方式的开放性。研究性学习是学生积极主动去发现问题、分析问题和解决问题，这就要求学生在思维过程中把思考的对象当作一个开放性的系统来认识，用发散性思维来寻找、探索问题的多种答案，而不是单～地寻找标准答案。

第二，问题、内容的开放性。教师要指导学生根据自己的观察和思考去发现问题、提出问题、提出研究性学习的计划、步骤，而不是教师去指定某一个内容让学生去学习。同学科性教学内容相比，研究性学习的内容是不确定的、开放性的，它更富有时代性、生活性和变化性。

第三，活动空间的开放性，研究性学习的活动空间既可以是在课堂，也可以是课堂之外，并且更多的是走出课堂，面向社会、面向生活，即在开放的学习环境中去进行学习，让学生主动地参与教学，独立地思考问题，从而激发学生的创造性，培养学生分析问题、解决问题和从事实践活动的能力。

4创造性原则

创造性原则是指研究性学习以“研究”为手段，通过研究性的学习来充分发展学生的创造潜能，培养学生的创新能力。“研究性学习中的‘研究’不是目的而是手段”，创造离不开研究，研究是为了创造，培养学生的创造性是研究性学习的重要目的之一。

心理学认为，创造性是人类一种普遍存在的潜能，它是人类最宝贵的财富和资源。人类的创造潜能是创造力的基础，是人类社会不断生存和发展的动力源，人本主义心理学认为，儿童的创造潜能像一粒种子，在适当的条件下有长成一棵大树的趋向。我认为，研究性学习是发展学生创造性的最重要的方式在研究性学习中如何来激发和培养学生的创造性呢？首先，激发学生的创造动机，引起学生的好奇心，使其产生一种欲望；其次，创设有利于学生创造性发挥的环境，鼓励学生积极思考、大胆想象、勇于探索；第三，对创造给予积极的评价。创造有“类创造”和“真创造”之分，学生在研究性学习中的创造大都是“类创造”。凡是学生通过自己积极主动、独立地探索、研究提出的观点。答案，都可以算是创造，从而让学生获得创造的成功体验。

三影响研究性学习的主要因素

研究性学习在创新教育中的作用是十分重要的，它对培养学生的创造性具有重要的意义。在美国，从杜威的“问题教学”到布鲁纳的“发现式教学”，都离不开研究性学习，从小学到大学都重视开展研究性学习。但在我国，研究性学习是刚刚起步，从全国各地的实际情况来看，除极少数省市的一些学校之外，研究性学习还未有效地开展起来。其影响的因素主要有以下几个方面：

1我国现行的人才培养方式制约了研究性学习的开展

众所周知，我国人才培养基本上是一种“应试教育”的培养模式。“应试教育”就是一种以升学为目的，以学生的考试分数为评价教育质量的标准的教育。“应试教育”以统编教材为中心，强调书本知识的学习，教师向学生传授知识，学生被动接受书本知识。这种教学极易造成教师“满堂灌”的“填鸭式”教学，学生很少参与教学过程，主体性得不到发挥。学生很少去思考教师所讲的内容，以记住教学的内容为目的，考试也是以检查学生对知识掌握的数量为标准，掌握的知识多，考试成绩好，学生的水平也就高，而对学生的创造力和实践能力则很少去关注。有些教师因我国学生考试的分数高就自豪地宣称，我国的基础教育

是世界上一流的，实际情况真是如此吗？

由于我国的教育在人才的培养上过分强调“知识的学习”、“知识的拥有”，从而引起教师和学生对“分数”的过分重视和追求，而对人才的重要特征——创造性，却没有给予实质性的重视。“注入式”教学、“灌输式”教学在我国的课堂上占主导地位、“发现式教学”、“研究性学习”被一些老师认为是费神费力，浪费时间，是“不经济”的学习，不情愿甚至干脆不愿意指导学生开展研究性学习。

2缺乏研究型师资是影响研究性学习的直接原因

要有效地开展研究性学习，就必须有研究型的师资。教师自身的科研创新能力是指导学生进行研究性学习的首要条件。但从目前我国中小学教师素质的现状来看，绝大多数教师缺乏科研和指导学生进行研究性学习的能力，不能适应创新教育的研究性学习的需要。具体表现为以下几个方面：1）教学观念陈旧，对研究性学习的认识不足，甚至产生错误的认识。如有的教师对研究性学习的涵义不了解，认为研究性学习只是学生课外科技活动的一种方式；有的教师认为研究、创造只是少数高级人才能做到的事，中小学生不具备研究、创造的能力，研究性学习不适合中小学的教学；还有的教师认为研究性学习费时费力，效果不能立竿见影，倒不如给学生传授具体的、现成的书本知识等等。2）强调教师的主导作用，忽视学生的主体作用。教学模式落后，习惯于传统的以教师讲授为主的课堂教学模式。教师给学生单向传授知识，教给学生大纲统一规定的标准答案，学生忙于接受死记硬背教师讲授的知识，很少积极主动地去思考学习的内容，更谈不上去发现、研究问题，学生成了被动接受知识的容器，研究创造能力受到了压抑。3）教学改革与创新的意识淡薄，缺乏指导学生进行研究性学习的能力。我国中小学教师的课堂教学任务特别繁重，很少有时间和精力去进行教研、教改和科学研究，其创新和科研能力普遍较差。他们不知道如何在学科教学中指导学生进行研究性学习，这在很大程度上影响了研究性学习的实施。因此，提高教师的科研能力，培养研究型师资是研究性学习的关键。

3落后的教学条件是影响研究性学习的重要因素

现代化的教学条件是实施研究性学习的必要条件，研究性学习对教学的设备、环境和学习的手段提出了更高的要求，如图书馆、实验室、实践活动的场所和必要的经费等等。要实现教育的现代化，就必须为教育提供现代化的物质条件。但我国的教学条件离现代化的要求还相差甚远，适应不了研究性学习的需要。

因此，我们必须加大教育投入，尽快改善办学条件，为研究性学习提供良好的物质环境，保证研究性学习的顺利实施。

4教学质量的评价标准是影响研究性学习的又一个重要的因素

用什么样的标准来评价教学质量，它能直接影响教学的内容和方法。长期以来，尽管我们的教学质量评价标准从理论上讲是全面的、科学的，从知识、技能、智力、能力等各方面都作了要求，但在实际的评价中，常常偏向于对知识、技能的检查，把它们当作“硬指标”，用学生的考试分数作为评价的标准，而对能力的评价缺乏具体明确的标准，常常把它当作“软指标”，这就造成了重知识的学习、轻能力的培养的倾向。这也是我国学生考试成绩好，而研宪、创新能力差的主要原因之一。因此，我们必须强化对学生的创新能力和实践操

作能力的评价，制定出具体的评价标准，从而使我国的教育真正地从“应试教育”转移到“素质教育”的轨道上来。可以说，研究性学习是改革传统的教学模式，实施创新教育的突破口之一。

【参考文献】

研究性学习研究方向篇6

一、学习风格的定义及分类

Reid指出，学习风格是一种自然或习惯性的方式，学习者用它来吸收、处理和储存新的信息以及掌握新技能；而不同的教学方法或教学内容不会令学习风格发生改变。简单来说，学习风格主要是学习者在学习过程中表现出来的一种具有个性化的思维方式和相对稳定的学习习惯，不同的学习者会有不同的学习风格。

关于学习风格的分类，众多研究者划分的基础和范畴不尽相同。本研究主要依据Reid的分类。Reid将学习风格分为视觉型、听觉型、动手型、体验型、小组型以及个人型等6类。前4种属于学习感知模式，视觉型的学习者以视觉输入为最有效的学习方式，而听觉型的学习者则偏好听觉输入。其中的动手型和体验型，有的研究者将之称为触觉型学习模式，学习者往往倾向于通过动手和亲自体验去学习。小组型的学习者喜欢与他人一起完成学习任务，而个人型的学习者则倾向于个人独立学习。

二、学习风格的相关研究

国内外有众多研究者对学习风格进行研究，然而他们的研究对象及结果都不尽相同。Reid对1234名ESL学生进行调查，发现他们倾向于动手型及体验型学习风格，而对于小组型学习风格的偏好是最低的。Stebbins对660名ESL学生进行了调查，发现相比本族语使用者，他们更倾向于体验型和动手型学习风格，他们最不喜欢的是小组型学习风格。国外的研究对象均是ESL学生，研究结果多以动手型和体验型为最高偏好。那么学习风格是否存在着一定的性别差异呢？MacIntyre认为学习者的学习风格差异与性别存在一定的相关性。对此，也有研究者进行相关的研究，如Reid提出男生比女生显著倾向于视觉型和动手型学习风格。Oxford的研究却得出不同的结果，他认为男女性别差异在学习风格的体现上并不是很明显，但相比之下男生更倾向于动手型和体验型。

在国内，也有不少学者对学习风格进行研究。王初明对490名英语专业大学生进行了问卷凋查，结果表明受试大学生有多种学习风格倾向。潘文霞对40名职业中学的学生的英语学习风格进行了研究，结果显示受试学生的学习风格比较平衡，没有明显的偏向，但相对而言比较突出的是外向型，在感知学习风格中，职中学生略倾向听觉型及动手型。陈永红对103名学生进行学习风格调查，发现大多数学生倾向于视觉型（45%）。张桂君的研究发现中国大学生的英语学习风格属于视觉型。史春柳对224名非英语专业的大学生的学习风格进行调查发现，大多数学生在语言学习过程中所使用的学习风格不是单一的，而是多种学习风格同时使用，此外，大多数学生更倾向于个体型和分析型学习风格。吴丽琳和王菲对180名理工科大学生的英语学习风格进行调查，结果也表明这些大学生有多种学习风格倾向。李池利对77名本科大一新生进行研究，发现受试学生英语学习风格偏好呈现出多样化、综合性的特点，具体来看，动手型、视觉型和体验型是他们最偏好的，其次为听觉型和个体型等；而小组型偏好最低。尽管以上的研究对象比较广泛，但总体来看，国内英语学习者并没有十分显著的学习风格倾向，他们往往展示出多种学习风格。

那么，国内英语学习者学习风格在性别方面又有无差异呢？王初明的研究显示男女生学习风格的差异并不显著。李池利的研究则表明新建本科院校男生和女生所表现出来的风格偏好差异并无显著性，但他指出男生比女生更偏爱个体型、视觉型、动手型和小组型学习风格，而女生则更喜欢听觉型和体验型学习风格。史春柳的研究结果显示男生大多比较倾向于个体型和实践型，而女生大多倾向于有序型和听觉型。这几项研究可以初步推断出男女生在学习风格偏好方面并无太大差异，但男生更偏向个人型，而女生则偏向听觉型。

以上的研究对象有英语专业的学生，也有非英语专业的学生，其中包括大学生、中职生等，但是关于高中生英语学习风格的实证研究相对较少。因此笔者试图用真实的调查数据来探讨广州地区高中生英语学习风格倾向的整体特点，并检验男女生在学习风格方面是否存在差异。

三、广州地区高中生英语学习风格调查与思考

本文采用定量研究方法，对广州地区部分高中生的英语学习风格进行调查，研究问题如下：广州地区高中生英语学习风格倾向整体上有何特点？男生和女生的学习风格是否存在差异？此次的调查对象为广州市区某高中127名高二学生，其中男生59名，女生68名。本研究采用了Reid的感知学习风格倾向调查问卷（PLSPQ）来测量被调查的高中生的英语学习风格倾向。本研究共发放127份问卷，回收127份，有效回收率100%。运用SPSSl7.0统计软件分析数据，计算出平均值、标准差，还通过独立样本t检验来分析这种男女生学习风格倾向的显著性程度。

1.广州地区高中生英语学习风格倾向整体特点

表1广州地区高中生英语学习风格倾向

表1的平均值显示受试者并没有统一明确的学习风格倾向，这表明他们有多种学习风格倾向。这与之前提及的王明初、潘文霞、李池利、史春柳、吴丽琳和王菲等人的研究结果是一致的。这是因为学习风格是一种整体的、持久的认知和处理信息的方式，而英语学习又是涉及听说读写等多种语言技能的学习过程，大多学生不可能只有一种学习风格。此外，受试的学生听觉型学习风格得分最高，其次为动手型、个人型和视觉型，小组型和体验型得分最低，这似乎可以说明受试的高中生最偏好听觉型风格，最不喜欢小组型和体验型。

受试者第一偏好是听觉型学习风格，这与传统高中英语教学模式为教师讲、学生听有关。受试者的第二偏好是动手型学习风格，在本研究中，主要体现为喜欢为英语课堂活动策划做一些事情，如查找资料、制作道具；喜欢用图表等来辅助英语学习。而在他们听教师讲课的同时，比较习惯教师把教学的重点呈现在黑板上，以便他们记录成笔记，同时他们也比较喜欢完成书面的练习，这也体现出他们倾向视觉型的学习风格。受试者小组型学习风格偏好较低，这是因为广州地区的高中英语课堂多数为大班教学，小组活动较难开展，学生不习惯与他人进行合作讨论、对小组学习的方式缺乏兴趣。另外，高中学习时间紧张，大多高中生为了节省时间，更愿意独立完成学习任务。

体验型是偏好最低的学习风格，在本次研究中，体验型主要指喜欢在课堂上通过举手回答问题、参与课堂讨论、对话操练、角色表演等方式帮助学习。由于受试者已经是高二的学生，相比低年级的学生，他们不太愿意在课堂上表现自己。此外，通过分析标准差发现，学习风格在受试者中分布较为广泛。其中，听觉型和视觉型的标准差最低，表明受试者对这两种风格的倾向差异不大、分布较为平均；而小组型标准差最高，其次是个人型和体验型，表明被试者在这三种类型的学习风格倾向中差异较为明显。

以上是本研究所发现的广州地区高中生英语学习风格倾向总体特点，但是这些结果与某些已有研究存在着一定的区别。如杨光等指出听觉型的学生语言表达能力极强，而对书面材料及动作技能的操作性差。但是根据笔者了解的情况，广州地区的高中生英语语言表达能力并未达到极强的程度，相反，有的高中生更愿意面对书面材料而不愿意用英语进行口头表达。该差异凸显了本研究的不足，在今后的研究中，应该结合受试学生的学习成绩等与学习风格进行对比。此外，Oxford提出视觉型的学习者比较喜欢独自学习，听觉型的学习者倾向于小组学习。但是按照以上的数据，受试的高中生是听觉型的英语学习者，他们更偏向于个人学习，这可能与调查对象和工具不同以及本研究样本不够大有关。

2.广州地区高中生英语学习风格倾向与性别差异

表2广州地区高中男女生学习风格倾向差异P值

受试的高中生英语学习风格存在一定的性别差异。女生在听觉型（M=38.3824）、动手型（M=36.2059）、小组型（M=33.7353）、体验型（M=33.2059）均略高于男生，而男生则在个人型（M=36.37288）和视觉型（M=34.0678）略高于女生。史春柳和李池利的研究中均指出女生更喜欢听觉型学习风格，这与本研究的结果是一致的。但结合以上国内外的各个研究，男生偏好动手型学习风格，这与该研究结果是相反的，这可能与本研究样本不够多有关。但通过独立样本t检验发现，男女生对这六种学习风格倾向的P值都大于0.05，这表明男女生对这六种学习风格倾向并没有显著性的差异。这与王明初、Oxford、李池利和史春柳的研究结果是一致的。

本研究发现广州地区高中生没有统一明确的英语学习风格，他们倾向多种学习风格，但同时他们最偏爱听觉型风格，其次为动手型、个人型和视觉型；小组型和体验型风格偏好最低。而男女生在六种风格的倾向并无明显差异，但女生在听觉型、动手型、小组型、体验型均略高于男生，而男生则在个人型和视觉型略高于女生。本文的结论可以为广州地区高中英语教学提供一定的启示。英语教师应该提高学生对自己英语学习风格的认识，帮助他们增强学习风格意识并认识其重要性；同时英语教师应该充分了解高中生个人英语学习风格倾向，根据他们的特点因材施教、适当调整自己的教学策略，提供一个有利于学生提高学习积极性及学习效果的环境。

参考文献

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