初中生物学概念教学案例篇1

关键词：认知灵活理论;高中化学;概念教学

中图分类号：G63文献标识码：A文章编号：1673-9132（2016）10-0245-152

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.10.034

认识灵活理论是基于建构主义发展而来的高级学习指导理论，其主要应用目的在于提高学生认知弹性，从不同的角度理解所要学习的知识，并能够将其用于实例的分析中。在高中化学概念教学中，认知灵活理论的应用具有重要的现实意义。

一、认知灵活理论概述

自上个世纪九十年代起，建构主义逐渐兴起，斯皮罗等人针对结构不良与复杂问题的本质特征提出了认知灵活理论。劣构领域知识情境多变、问题复杂，若是仅从一个方面了解知识，则必然存在局限性。基于此，认知灵活理论的一大基本原理即为多元化表征，也就是从多个方面学习一个概念，或是从一个方面对多个概念进行学习，实现对概念全面而深入的掌握，增强知识的迁移运用能力[1]。

案例与概念的“十字交叉”是认知灵活理论的另外一个基本原理，如下图中的C1、C2、C3、C4分别是不同的案例，而Object指的是目标概念。由案例指向概念代表的是从不同的案例、不同的角度学习知识;由概念指向案例代表的是将知识迁移至不同的情境中，从而实现对案例的分析。

图1案例与概念的十字交叉式

综上可知，知识体系的构建是双向的，一方面是学习新知识，另一方面则是利用知识对已有的经验进行改造。因此，在进行高中概念教学时，应学会充分使用生活实例，实现对化学概念的深入理解与灵活使用。

二、基于认知灵活理论的高中化学概念教学策略

（一）多角度引导学生自主探究

在传统的高中化学概念教学中，教师被固定在教学活动的实施者这一身份上，因此学生的学习往往是被动的、强制的，使得整个教学活动僵硬、枯燥。基于认知灵活理论的高中化学概念教学，教师的角色也应是多变的，其不仅是在向学生传输知识，更重要的是引导学生独立思考，主动探索学习。

例如，“物质的量”这一概念较为抽象，不利于学生的学习，因此教师在开展教学活动时，需结合生活实例帮助学生进行理解。假设现在一共有一卡车的一元硬币，理论上每一枚硬币的体积、形状以及质量都是一样的，那么如何知道卡车内的硬币数量。此时教师可以向学生提问，并令其互相讨论、总结，最终可以得到以下几种方法：（1）直接数数;（2）称量得到硬币总质量与一个硬币的质量，相除以后得到硬币数量;（3）称量硬币的总质量与100个硬币的质量，相除以后再乘以100，得到硬币数量;（4）量出硬币的总体积与100个硬币的体积，相除以后再乘以100，得到硬币数量;（5）量出硬币的总厚度与100个硬币的厚度，相除以后再乘以100，得到硬币数量;（6）通过模具的应用，实现对硬币的计量。例如，在木板中刻上凹槽，每个凹槽可卡入10枚硬币。对上述几种方法进行分析对比，得到简单、有效的方法。教师在此过程中需及时引入中间物理量搭桥换算法，并提出宏观物质以微观粒子的形式存在的概念，使得学生能够认识到“物质的量”属于物理量，指的是含有一定数量的粒子集合体，是大单位微粒集体。此种教学方式有利于增强学生的理解，加深记忆，也为后期“摩尔质量”的教学奠定基础。

（二）应用认知冲突理论修正学生思维

认知冲突指的是认知发展中原有认知和现实情境不符时，引发的心理矛盾。根据认知冲突理论研究发现，若是原有认知和现实情境出现差别，则往往是由主体对原有知识结构进行改变，以达到适应现实环境的目的。基于此，高中化学概念教学中，教师应刻意设置一些和学生原有知识结构相冲突的案例，从而达到吸引学生注意力、调动学习积极性的目的。此外，通过认知冲突理论的应用，能够实现学生原有认识的修正与思维宽度、广度的拓展[2]。

例如，“氧化还原反应”不仅是概念的教学，还是原理知识的教学，在不同的阶段，学生所学习的内容也存在一定的差异。在初中阶段，主要从“得氧”与“失氧”的角度学习氧化还原反应，在高一教学中应以此为基础，展开深入教学。首先，列举初中氧化还原反应：CuO+CO=Cu+CO2，然后引导学生思考反应中的“得氧”“失氧”，并分析变化本质。此时，可列举另外一个已学过的反应：Zn+2HCl=ZnCl2+H2，并指出在该反应中并不存在“得氧”“失氧”现象，但依旧是氧化还原反应。该反应分析对于学生而言，引发了其认知冲突，使得其在教师的引导下能够站在化合价的角度学习氧化还原反应，掌握氧化还原反应的一大重要特征为化合价升降，本质则是电子转移。在该教学策略中，教师向学生传达了一个重要理念，即认识是处于不断发展过程中的，实现学生思维的不断完善。

（三）超越具体事实，挖掘概念教学的深度

对于学生而言，只有具备深层概念理解能力，方能为后期高阶学习保驾护航。因此，教师在开展概念教学工作时，应把教学的重心放在培养学生对深层概念的理解能力上，而不是单纯的对化学概念进行强行的记忆。高中化学概念教学需摆脱具体知识点的局限，通过超越具体化的化学事实，激发学生的深层次思维，促使其能够在遭遇未知新问题时进行自主处理[3]。

例如，在“摩尔质量”“气体摩尔体积”“物质的量浓度”等概念教学中，教师可引入日常生活中的“单价”问题，如某样商品的单价为5元/斤，由此可得出：单价=钱数/斤数（质量）。将该等式引入到上述化学概念中，可以得出“摩尔质量”和“物质的量”的转化如下式：M=m/n。在此教学策略中，实现了细小知识点向概念性总结的转变，教师教会学生的是解决问题的方法，为其自主学习提供支撑。

三、结语

综上所述，高中化学教师必须认识到认知灵活理论在概念教学中的重要意义，并能够根据实际教学内容，选择合适的教学策略，从而有效调动学生的学习积极性，增强学生深层概念理解能力，为其后期的学习奠定坚实的基础。

[1]葛岩.建构主义理论下高中化学概念的教学策略[J].读与写：教育

教学刊，2014（2）：148-149.

[2]程素萍，王婷婷.认知灵活性理论及其对教学实践的启示[J].天津

师范大学学报：基础教育版，2011（1）：14-18.

[3]谢晓红.基于知识迁移理论的高中化学概念教学[J].试题与研究：

新课程论坛，2012：40-41.

ResearchontheConceptTeachingofHighSchoolChemistryBasedonCognitiveFlexibleTheory

LIUZuo-ru

（MinleNo.1HighSchool，MinleGansu，734500，China）

初中生物学概念教学案例篇2

关键词：范例教学；初中物理；概念；规律；物理方法

在新课标的指导下，初中物理教学把提高学生的整体科学素质列为基本目标。为了实现这一目标，范例教学理论被应用到了物理教学的实践当中，有助于学生全面掌握物理理论知识，培养学生终身学习的意识。

一、范例教学理论解析

范例教学理论在教学中的应用，其授课过程包括四个环节：一是范例性地讲述“个”的环节；二是范例性地讲述“类”的环节；三是范例性地把握基本规律性的环节；四是范例性地总结经验的环节。范例教学理论指出，老师在授课中应该注意教学要突出重点，讲授内容力求深入彻底。需要重点讲解的内容就是范例，因为范例通常具有代表性，在物理理论的表达上具有普遍性的意义。

二、范例教学理论在初中物理授课中的运用

1.以范例教学理论为指导讲授典型概念

物理理论中基本概念的讲解在物理教学当中占有基础性的重要地位。如何让学生掌握好物理概念对于学生物理学习具有重要的意义。但是物理概念基本上是比较抽象难懂的，而中学阶段学生的思维水平还基本处于基本运算阶段。这样，抽象的物理概念对于这个阶段的学生掌握起来比较困难。因此，把范例教学运用到具体的概念教学当中为解决这一难题提供了便利。通过范例让学生抓住表象，进而掌握物理概念。

让我们以“重力”这一物理基本概念为例来具体说明。老师在讲解这一基本概念的时候，可以具体演示给同学。这样既清晰又容易吸引学生的注意力。手中的球离开手后开始自由落地，这说明物体受地球引力。通过具体的演练培养学生动手、动脑的能力。

以上是我们以“重力”这一基本概念为例来具体说明范例教学实践操作的。这一教学思路同样适用于后面“摩擦力”的讲解。即按照“摩擦力的产生、摩擦力的大小、摩擦力的方向、摩擦力的作用点、摩擦力的应用”的基本顺序进行分析。在范例教学的指导下，学生在学习摩擦力这一抽象的物理概念的时候就不会觉得枯燥难懂，而且学生还可以积累一定的学习经验和科学素养。

范例教学对于相似概念的讲解同样适用。在这些概念的讲授过程中，先把特殊的具有代表性的“个”展示给学生，那么在“类”学习中学生就有了基本的方法。学生可以通过“个”来掌握“类”的基本规律。在讲授中老师运用范例教学理论指导典型概念的讲解，可有效帮助学生用比较容易接受的方法理解一些较复杂的物理概念，通过现象进入本质，从而激发学生的学习兴趣，提高教学质量。

2.以范例教学理论为指导讲授物理规律

初中物理规律的教学是比较有难度的。通常采用的方法是使学生通过感性认识上升到理性认识，在感性材料的基础之上掌握物理规律。采用范例教学理论指导初中物理规律的讲解有助于提高物理教学的有效性。通过范例的讲解，用感性的方式让学生以轻松的方式把握深奥晦涩的物理规律，使学生在物理学习当中按照物理规律来学习，在物理规律的学习当中感兴趣并且得心应手。

接下来，我们以“串、并联电路电流的规律”为例进一步说明。这个实验包括七个环节，目的是为了探究串、并联电路中电流的特点。在这一课程的讲解当中串联和并联电路电流的规律探究方法是一致的。因此，我们以串联电路的电流规律为例来具体分析。由于课时的限制想要七个环节做到面面俱到是比较困难的，所以我们只是讲解四个方面：一是假设与猜测，引导学生相互交流和探讨，大胆猜测和假设串联电路电流的规律，并说出做出这一猜测的原因，培养学生的独立思考和相互交流的能力。二是设计实验，老师引导学生独立设计实验是整个教学过程中最重要的一部分。三是评估，这是本次教学的难点，要求学生对整个探究活动进行检查，确保最后结果准确无误。

3.用范例教学理论指导物理方法的渗透

初中物理教学中，教师还应加强物理方法的渗透，因为方法比知识更有价值。物理方法的学习一般都要伴随着物理概念和物理规律的学习，故物理方法的教学必须在物理概念和物理规律的教学中渗透，必须放在一定的案例或一定的情境中进行，而范例教学就能达到这样的目的。此外，物理方法的渗透不是一蹴而就的，它也需要一个循序渐进的过程，需要教师利用范例来潜移默化，帮助学生掌握物理方法，应用物理方法解释物理现象、理解物理概念和物理规律，解决物理问题。

综上所述，加强范例教学理论在初中物理教学中的应用，可更好地落实新课程的教学理念，更好地实施探究性的学习方式，更有效地培养学生的学习能力，从而能实现培养学生的科学素养的课程目标。

参考文献：

[1]潘林荣.范例教学理论在初中物理教学中的应用[J].考试周刊，2011（8）.

初中生物学概念教学案例篇3

一、初中物理概念教学的基本特点

1.感性特点

概念是人们在感觉、知觉和表象有效积累的基础上,通过分析综合、抽象概括等思维活动形成的,所以概念给人们的感觉是抽象的。但是概念并非凭空产生的,离开了感觉、知觉和表象的有效积累,人们也就无法科学、有效地建构概念,因此从这个意义上讲,初中物理概念教学应该是感性的。

初中生刚刚开始接触物理,对物理科学还比较陌生,甚至还有点畏惧。让学生充分地体验趣味的物理实验,观察独特的物理现象,不断地丰富感性积累,不仅有利于学生物理概念的高效建构,也有利于激发学生的好奇心和学习物理的兴趣、愿望,符合初中学生的心理认知特点。

合理地认识并把握好初中物理概念教学的感性特点,笔者认为以下3个方面应予以重点关注。

(1)观察和实验

物理学是一门以观察和实验为基础的科学,观察和实验也是学习物理、探索物理的基本方法。观察和实验会给学习者带来许多生活经验以外的直接经验和感性体验,为科学地建构概念积累宝贵素材,所以强调初中物理概念教学的感性特点符合物理学科的特点。我国着名物理教育家、苏州大学朱正元教授很早就提出过“瓶瓶罐罐做实验”的物理教学思想,虽然现在教育现代化水平高了,也许不再需要那么多的瓶瓶罐罐了,但是这种思想决不能丢。而在当前实际的物理教学中,忽视、轻视、甚至漠视观察和实验的现象还时有发生。原本属于学生实验的,改成了演示实验的,原本是演示实验,变成了“口头”实验,原本是“做”的实验变成了“写”的实验,全然不顾学生的真实感受,教师用自己的经验想当然地替代了学生经验,用自己空泛的说教简单地替代了学生对概念的自主建构,物理课失去了“物理味”,这也就难怪学生为什么听了许多遍,却依然会概念不清。

(2)媒体与软件

考虑到某些物理对象和实验对条件、成本、可看性、可重复性等的具体要求,物理教学中可以选用一些图片、动画、音视频和仿真实验室(如国内的仿真物理实验室、美国的鳄鱼夹仿真物理实验室等)加以辅助教学。例如在探究“热运动与温度的关系”时,不妨调用一下分子的无规则运动模拟动画(如图1所示);再如在讨论“声音的三要素”时,可以调用一下示波器仿真软件,对各种声源特征进行对比分析(如下页图2所示);又如在进行有关“电路”方面的习题教学时,不妨运用仿真物理电学实验室加以动态演示……科学、合理地应用媒体和软件可以有效增强物理教学的感性特点,以促进学生对物理概念的科学建构。

(3)问题与情境

众所周知,物理问题并不是凭空产生的,都是有其现实根源的。合理地设置物理问题与情境,可以让学生感受到物理就在自己的身边,有利于引导学生进行积极而有效的思维。例如在讨论力的作用的相互性特点时,教师不妨设置这样一个问题情境:假如你站立在一个绝对光滑的冰冻的湖面上,如何才能顺利地返回岸边?(参考答案:脱去鞋子向前扔出去,你会沿相反的方向退回岸边)我们在教学中,每每会激发出许多学生的奇思妙想。当然这样的案例不胜枚举,关键是要注意如何积极、及时地加以运用,努力避免机械地就事论事,了然无趣的概念教学。

2.渐进性特点

美国当代着名认知心理学家奥苏贝尔在他最有影响的着作《教育心理学:一种认知观》(1968年再版)的扉页上,有一句被广泛引用的反映学生原有知识状况重要性的话:“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话,我会说:影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了一点后,再进行相应的教学。”的确,学生并不是空着脑袋走进教室的,他们或多或少地带着一些“先验经验”,这些先验经验是概念教学的起点,它们也常被称作“前概念”。学生的前概念大多是零散的、肤浅的、片面的、甚至还是错误的,有的是学习物理前形成的,有的是在学习物理过程中形成的,有待于在教学中不断地加以甄别、矫正、完善和巩固、强化,逐步地趋近于科学的物理概念。

前概念中有许多积极的元素,值得我们在物理教学中加以发现和利用。例如教学中可以借助学生对水流、水压的认识,逐步建立起电流和电压的概念;将小车在不同路面的分界线上发生偏转的原因类比光的折射原因……

前概念中也不乏错误的元素,值得教师予以关注和警惕。例如许多学生常认为“白雾”是水蒸气、物体远离平面镜成像变小、没有力就不运动……如果教师漠视学生头脑中与科学认识相异的这些前概念,经过一段时间,学生对该物理概念的理解很容易会退回到原有的水平,以至于在新的问题情境下连连出错。面对学生的错误,教师不要简单地求全责备,要更多地反思和改进教学的不足,要让他们知道科学家在探索物理世界时,也经常受到一些前概念的干扰,例如他们曾把对宏观现象的理解简单地映射到微观领域,以至于对光本性的认识、黑体辐射的认识出现过错误。

科学的概念建构不是一蹴而就的。从前概念发展到科学概念是一个动态的发展过程。例如对力的认识,从起初的力是产生运动的原因,逐步发展到力是改变运动状态的原因,力是产生加速度的原因,再到F=ma,F=Δp/Δt……,人们对力的认识还在不断深化。因此,初中物理概念教学中要把握好学生概念形成的渐进性,不可急于求成,一下子拔得太高、太快。

3.严谨性特点

许多初中物理概念虽谈不上严密,但都很严谨。例如在力臂和功的概念表述上,学生稍不留神就会犯错。这一严谨性特点同样地体现在对许多物理规律的表述上。如对于光的反射定律的表述,应该是反射角等于入射角,而不可以说成是入射角等于反射角;再如在描述重力与质量的关系时,应该说重力与质量成正比,而不可以说成是质量与重力成正比。这些都需要教师在教学中加以关注,并进行深入、细致的分析,同时为学生提供必要练习和及时的诊断反馈。

4.系统性特点

奥苏贝尔认为,学习就是建立一个概念网络,不断地向网络增添新内容,为了使学习有意义,学习者个体必须把新知识和学过的概念联系起来,并与学习者现有的认知结构产生相互作用,从而形成更为合理的认知结构。可见,任何概念的学习都不是孤立的,都要和其他概念发生联系,概念与概念的联系就形成了命题,而命题是知识意义的最小单元。从这个意义上讲,概念教学还应该体现系统性特点。为了更好地呈现概念间的相互关系,促进知识和能力上的意义建构,上世纪60年代,美国康奈儿大学诺瓦克(JosephD.Novak)教授等人,根据奥苏贝尔学习理论提出了概念图这一图示化的教学工具和思维工具。如下页图3所示的是笔者学生绘制的一张关于初中物理“内能”这一主题的概念图。它以图示化的形式,清晰地呈现出了与内能这一主概念相关的各级子概念及其相互间的关系,使原本孤立的概念联成了一个整体,从抽象到具体层层展开,简洁而明快,同时还可根据需要加以立体化的拓展和完善。

概念图模拟学习者认知结构的层次性,并以层级结构组织知识,有利于学习者把握新知识的“同化点”,从而促进有意义学习的发生。同时,概念图将知识以图形的方式表示,增强了信息的回忆和识别,为基于语言的理解提供了很好的辅助和补充,大大降低了语言通道的认知负荷,从而加速了学习者思维的发生。为此,笔者一直在课堂教学实践中积极地尝试着基于概念图的物理概念教学,取得了积极的效果。

在初中物理概念教学中,积极地引入并运用概念图建立、梳理概念之间的相互关系,不仅可以突出概念教学的系统性特点,同时也有利于打破传统的概念教学过于孤立化、线性化的倾向,从而拓展学生思维的广度与深度,发展学生对概念的自主建构能力,激活学生的创新思维。目前概念图已被被广泛运用于教育教学的各个领域,并被许多国家列为国家教育改革策略之一,值得我们广大师生积极地实践、探索和推广。

二、关于初中物理概念教学的建议

初中生物学概念教学案例篇4

一、初中物理习题教学的意义和作用

1.帮助学生掌握物理概念和定律

初中物理有许多基本概念（如力、压强、功、功率、热量、比热、电流强度和电压等）和重要定律（如惯性定律、阿基米德定律、能的转化和能量守恒定律、欧姆定律、光的反射定律等），尽管教师把有的概念和定律讲得很清楚，学生似乎也听懂了，但是如果不让学生做一些相关的习题，他们往往是理解不透彻，掌握不牢固的。要使学生牢固地掌握知识，还必须经过他们自己的艰苦努力，进行反复练习和深入钻研，才能对这些概念、定律的实质和意义有清楚而明晰的认识。学生在练习过程中，最容易暴露出知识的缺陷。因此要通过练习，弥补这些缺陷和纠正错误，使他们真正懂，并从懂中学会初步应用。同时，解答物理习题可以使学生记牢定义、定律和常用的物理常数，使他们掌握物理量的名称和量度单位。

2.有利于发展学生思维的能力和运用数学知识解决物理问题的能力

学生在解题时，完全要靠自己的思考，来独立解决问题，并且克服所遇到的一切困难。而克服困难的途径又是多种多样的，这就要求学生在解题时能很好地进行逻辑思维，发挥一定程度的创造力。因此，通过解题有利于培养学生的逻辑思维能力和创造力。在解题过程中，要用数学知识列方程式，进行计算，以求得最后答案，所以又有利于培养学生应用数学知识解决物理问题的能力。

二、初中物理习题的种类和解题方法

1.问答题

问答题一般不需要数学计算（或仅需简单口算），只要求用文字表达。问答题的解答过程大致可分三步：第一是审题，弄清题中所叙述的物理现象及需要解释的现象；第二是确定物理现象所遵从的物理规律；第三是依据这些规律（或引入公式）用简明扼要的语言或文字进行充分说理。当前物理教师问答题的教学是比较薄弱的，也是学生最感到困难的一个方面，在初中物理教材中，问答题有200多题，占有很大的比重，因此，教师要给予足够的重视。

例如，为什么从行驶的车上跳下来，容易摔倒？

这个问题一提出后，学生会不假思索地回答道：“由于惯性。”这样的回答十分笼统，没有接触问题的实质，因而没有解决问题。正确答案是：“人乘车行驶时，人对地面具有跟车同样的速度（联系到参照物），人从车上跳下时，由于人身体的惯性，仍保持原来向前的速度（联系惯性定律），而人的脚，由于跟地面接触有摩擦力很快就停下来或减速下来（联系运动和力），所以人容易摔倒。”这个答案说明：由于身体继续向前运动，而脚要停下来，这样可使人摔倒，这就揭示了问题的实质。

2.实验题

解答实验题，有的需要应用实验的方法，有的要求学生用实验数据来计算，而后得到答案，例如测定某种金属的密度。有的先由理论计算求得答案后，再用实验验证，例如，在讲过阿基米德定律后，布置一些习题让学生计算，然后用实验验证物体在液体中的浮沉情况是否符合计算结果，实验题对于培养学生手脑并用、理论联系实际、观察和分析问题的能力、实验能力等都有重要作用。

3.作图题

这类习题是靠作矢量图或作有关图线来解答的，其过程是：先根据题设条件，选定一定的标度，作出图线；再量出线段的长度，就能确定所求量的数值，有时还需要量度角度，以确定方向。这种解题方法常用于解决力学和几何光学作图题。

三、结语

总而言之，习题教学是初中物理教学的重要组成部分。要想提高物理教学质量，除了要发挥教师的主导作用外，更应该选择恰当的教学方法，创新教学方式，提高教学质量。

参考文献

[1]王建平.初中物理习题教学探究[J].教学与管理，2000，（8）：63-65.

初中生物学概念教学案例篇5

从本质上说，数学活动是一种思维活动，而数学思维活动又集中表现为提出问题和解决问题的过程。因此，从某种意义上说，数学教学设计就是问题的设计。数学教学设计的中心任务就是要设计出一个或一组问题。从而把教学过程组织成为提出问题和解决问题的过程。让学生在解决问题的过程中，学习数学知识，发展数学能力。

一、掩盖了思维环节的问题

教学设计中的问题首先应当是一个“初始问题”，即那些可能导致数学知识（概念、定理、公式、法则、方法甚至思想，观念）产生的问题。

通常，面对着一个课题，会想到很多问题。例如，在变量与函数一节中，对于“函数的概念”我们就会提出如下问题：

问题1什么是函数，函数的定义是什么？

问题2函数的定义是怎样得到的？

其实，这两个问题都不是导致函数概念产生的初始问题。因为这些问题只能产生在函数概念形成以后，至少只能产生于出现了建立函数概念的意识之后。试问：在函数概念课上，学生面对教师提出的：“什么是函数”的问题，除了静下心来准备听教师讲解，或是急着翻开书本看现成的答案以外，又能做些什么呢？因此，以上述问题为起点的教学设计就必然会掩盖数学思维过程。

让我们看一下以问题2为起点，进行了若干教学法加工后的教案（节选）；

第一步让学生分别指出下面例子中的变量以及变量之间的关系的表达方式：

以每小时60km匀速前进的火车，所行驶过的路程和时间；

每张电影票价10元，票房总收入与出售的电影票张数；

弹簧原长10cm，伸长长度与所挂重物的关系。

第二步找出上述各例中二变量关系的共同属性（略）

第三步抽象出共同属性之间的各种假设（略）

让学生用变式对假设进行检验，以确定其本质属性。

第四步让学生举例，将上述本质属性推广到同类事物，概括形成函数概念，并用定义表示。

事实上，学生只是教师各项指令机械的执行者，因而不能形成深刻而主动的思维活动。造成这一切的原因就在于，问题2并不是形成函数概念的初始问题，因而它无法为促使函数概念产生的思维活动提供动力。

二、初始问题是数学教学活动的起点

为了充分揭示数学思维过程，应该把促使教学发现活动起动的初始问题选为教学的起点。例如，在有关函数的概念的教学中，就应该把下述问题当作教学的起点：

问题3是什么因素促使我们建立函数概念的？

这样形成的教学设计就在上述教案的基础上增加了以下的教学程序：

1.提出初始问题。出于防洪灌溉的需要，需要知道某水库的实际储水量，你能给出一个简便易行的测量储水量的方法吗？具体的应该做那些工作？

学生容易知道，直接测量水库储水量是困难的，但是，测量水库在某一点的水深却是容易的。那么，能不能通过测量水深来间接的测量储水量呢？

通过对以上问题（及类似问题）的讨论，让学生理解建立函数关系的目的，产生建立函数概念的意识。

2.揭示函数概念的内涵。当然，并不是两个互不相关的变量都可以做到用其中的一个来表示另一个的。这样就有了问题4。

问题4当两个变量具有什么样的联系时，才能实现用一个变量表示另一个变量的目的呢？

这样，在问题4的指引下，寻求函数本质属性的活动就可以展开了（这里的本质是由活动的目的――“用一个变量来表达另一个变量”――决定的），于是学生就可以利用其原有的认知结构来进行建构函数概念的活动，从而掌握了学习的主动权。

三、初始问题的作用

初始问题为学生的思维活动提供了一个好的切入口，确定了一个好的方向，为学生的学习活动找到了一个载体，也为数学课找到了一个好的结构，使数学课成为解决初始问题的活动。

请看下面关于合并同类项教学的设计方案：

1.提出问题:求多项式－4ab+2ab－7ab的值，其中a=3,b=－2.

学生在直接代入求值的解法中发现要多次计算ab。

提出问题：能不能使解题过程简捷些？得到思路：把ab看成整体，即先计算ab的值再代入（解略）。

再问：能不能使上面的解题过程再简化呢？学生发现；－4ab，2ab，－7ab三项中的字母部分完全相同，于是用表示ab，那么原式即为：－4+2-7。根据乘法对于加法的分配律，上式可以化简为：（-4+2-7）=9=9ab。然后再代入计算，即先合并，再计算。至此学生以发现了合并同类项法则。

2.揭示同类项概念的内涵。首先提出如下问题：当a=－2时，计算3a－5a+9a－4a+1的值。

(1)怎样才能得到简捷的解法？(2)为什么能把3a，9a，－4a合并处理呢？为什么不能把a与a合并处理呢？(3)那么什么样的项才能“合并”呢？（字母部分完全相同）(4)什么叫做“字母部分完全相同”呢？(5)为什么要求字母部分完全相同呢？（因为只有这样，才能保证字母部分表示同一个数）

3.课堂练习:把下列式中可以合并的项尽可能地合并起来，并对解题过程进行讨论（哪些项可以合并？判别标准是什么？怎样合并？题目略）。

4.小结:概括并给出同类项的定义和合并同类项的法则。

5.练习（略）

初中生物学概念教学案例篇6

关键词：探究式教学;情境导入;提出问题

当下是以知识创新与应用为特征的知识经济时代，知识更新日新月异，对人才的培养要求也日益提升，初中教育作为基础教育的组成部分，其重要性尤为突出。同时，随着我国新课改的不断推进，传统的初中教学模式显现出诸多不足，如何以教学设计理论为指导，构建出科学的初中教学模式已经成为当前迫切需要解决的问题。

一、探究式教学的概念界定

探究表述的是：个体在特定的环境中摸索、调查以及研究的过程，以达到认识新事物或者解决新问题的目的。探究式教学是指通过一定的科学研究过程，引导学生学习、领悟知识的本质，从而不断提高学生的科学素养。探究式教学的特点主要体现在以下几个方面：关键在探究的源头，并为之创设问题情境;学生是学习的主体，探究注重学生的独立性与主动性;探究教学过程应以培养学生能力与创造性思维为目标。

二、初中物理探究式教学模式的设计

1.探究式教学的条件

（1）探究式教学应设计探究主题。学生只有处在教师精心设计的问题情境中，才能有明确的探究方向与目标。问题情境应保证一定的空间，具体的探究问题应基于学生现有的知识水平，所取知识点难度适宜，从而确保学生通过个体努力或者团体合作能探究到问题的答案。（2）探究式教学应提供有效的信息获取途径。探究式教学强调的是学生的“学”。学生在探究式教学过程中主要的信息获取途径是：学生听取教师在课堂上的讲解内容;学生实验课上观察教师的演示;学生亲自进行实验摸索的过程;网络、书籍等资源的共享。教师只有为学生提供尽可能多的信息获取途径，才能更好地构建学生主体探究的氛围，从而增强学生探究学习的信心与能力。（3）良好的探究教学环境。探究式教学应创设和谐、愉悦的探究环境。教师为学生提供足够思考与实践的空间，让学生积极猜想、独立思考、多维互评，从而让他们在宽松的环境中提高探究效率。

2.探究式教学的内容

初中物理课程的探究式教学，其内容主要来源于物理教材，但也可以根据其他资料或者生活中的实例进行探究式研究。探究式教学的内容确定之后，教师应设计出针对性的操作方法与策略，从而实现将物理教材中的知识点设计成学生可操作的探究式内容。而在具体的探究式教学过程中，学生由于进行的是自主探究，要进行一定的资料搜集、实验操作等工作。若探究式教学仅限于课堂，那学生在自主探究时所需的资源可直接由教师提供;若探究式教学仅是在物理实验室，教师应准备好实验器材并向学生讲解具体的实验步骤，学生在自主探究时可通过指定网站进行资料收集。

三、初中物理探究式教学模式的设计案例

力学方面的概念是初中物理教材中重要的概念之一，但力学方面的概念较为抽象，对于初中生而言，能够准确地建立“力学”的概念并不是很容易。教师可以根据生活中的一些熟悉事件引导学生去探究，从而形成深刻的感性认识。下面以“力的概念”这一物理知识点为教学内容，分析一下探究式教学模式的设计流程。

1.设计情境导入教学内容

教师可以在上课前一分钟让同桌同学进行扳手腕活动。之后，提问一些同学。教师：刚才的这些活动，感觉到了什么？知道为什么吗？学生：感觉到手腕的肌肉紧张。因为用力了。教师：对，因为有力产生了。接着，教师引导学生列举实际生活中“力”的例子，如：人拍球、手提水、马推车等。其中，“人、手、马、球、水、车”都是物体，而“拍、提、推”是产生力的行为，可得出一个结论：物体间的作用产生力。

2.提出问题与巩固练习

教师可针对“力的概念”提出几个问题，如：离开了物体，力还存在吗？物体之间是不是一定要接触才会有力的产生？学生根据教师所提出的问题进行探究。教师鼓励学生质疑，并进行一定的指导，并根据学生探究后的问题答案给出“力”的科学化定义。接着，教师可以学生为主体创设教学情境，引出更多的问题，以激发学生的探究积极性。最后，布置一定的作业帮助学生巩固所学的知识点。

总之，初中物理探究式教学是在剖析《义务教育物理课程标准》与学生知识水平的基础上，根据教学的需要，从物理教科书中选择适合探究的知识点，设计出科学的探究式教学方案。初中生的思维具有其独有的特点：初中生处于记忆的黄金时期，对新鲜事物有着较强的好奇心，认知水平也不断提高。在这个阶段的物理课程教学中，教师应在教学模式设计中注重概念与实际的关联性，有效引导学生去探究、去领会、去掌握物理课程的相关知识点，这样才可以帮助学生将观察到的情境与知识点联系起来，发现知识间的内在关联，掌握更多的物理知识。

参考文献：