教师专业技术能力总结篇1

关键词：上海高等职业技术教育；特点；问题；对策建议

一、上海高等职业技术教育发展的主要特点

上世纪90年代之前，上海的职业教育重点是发展中等职业教育。90年代以后，随着改革开放的深入，上海加大了产业结构的调整力度，加快高新技术产业的发展，更新改造传统工业，大力发展第三产业。为此，上海市教委提出在稳定发展中等职业教育的同时，重点拓展高等职业技术教育，并于1992年首先将3所职工大学改制成独立设置的职业技术学院。1997年，上海市教委召开高职会议，提出进行高等职业技术教育试点工作的基本思路、目标及措施。

2001年，上海市教委召开全市教学工作会议，下发了《关于加强上海高职高专教学工作，提高教学质量的若干意见》。近年来，在教育部将专科、高职招生计划编制工作下放给省市政府管理后，上海在招生计划上实现了专科、高职的并轨，进一步加快高职的发展。2005年独立设置的高职、高专院校达30所，招生数35372人，占当年整个高等教育招生数的40.23％，高职在校生近10万人。

从上海高等职业技术教育的发展状况看，呈现出以下特点：

1．高职规模迅速扩大

1992年上海高职刚刚起步，发展到1998年时，高职的招生数每年也只有2000人左右，高职招生占整个高校招生数比例低于3％，而2001年全市招生已达14041人，规模有了非常显著的扩大。2005年，高职、高专院校发展到30所，在校生增加到近10万人。

2.加强校企合作

上海许多高职院校都与行业、企业紧密联合，建立了由行业专家、尤其是生产服务第一线的优秀工作人员组成的专业指导委员会，由他们直接参与人才培养规格的确定、教学计划的制订以及教学质量的评估，通过与企业的联合，学校还能及时了解企业对人才的需求，并根据企业对人才的需求设置专业，调整专业。例如，上海医疗器械高等专科学校经教育部批准的“医用电子仪器”、“药剂设备”和“医学影像设备”专业均与行业内上海医疗器械厂、上海医用电子仪器厂、上海远东制药机械总厂进行产学合作。上海高职的专业非常贴近上海的产业状况，其培养的学生，深受企业的欢迎，近几年的就业率都在90％左右。

3.建立实训基地

高职院校充分利用上海市职业培训指导中心提供的公共实训基地，加强实践性教学环节。上海市职业培训指导中心通过政府集中投资建立了一个向社会培训机构免费开放、无偿使用、功能齐全、技术先进的公共实训基地。现已建有工业中心、服务业中心、新产业中心、电子信息中心等不同职业门类的实训室，可提供46个职业类别、覆盖200多个岗位工种的实训。有的高职院校还根据本学校特点与企业合作，建立本学校的校外实训基地。

4．推行“两种证书”制度

上海许多高等职业技术学院实行学历证书与职业资格证书并重的“两种证书”制度。例如，上海欧华职业技术学院，目前已推行集成电路版图设计员、集成电路工艺制造员、汽车维修高级工等职业资格证书30多种。新侨、托普等一大批高职院校也相继推行职业资格证书多达几十种。2003年开始，上海高职院校学生参加了上海市职业技能大赛，高职院校学生取得了较好的成绩。

5．发展民办高职院校

上海市教委在发展公办高职的同时，鼓励民办学校进入举办高职院校。几年来一批投资大、机制新的民办高校进入了高职领域。比如，上海邦德职业技术学院、上海新侨职业技术学院、上海建侨职业技术学院、上海托普信息职业技术学院、上海东海职业技术学院等。目前，上海民办高职院校已有15所，它们办学理念新，师资队伍强，办学资金雄厚，是上海高职发展的一个热点和重点，民办高职院校的发展有力地推动了上海高职院校的发展。

二、上海高等职业技术教育发展存在的问题

1.数量严重不足

根据测算，上海到2022年大约需要新增90万人的高职毕业生，也就是每年平均需要新增约6万人的高职毕业生。但按目前每年招生3万多人计算，15年的时间，大约只能培养55万人。况且，上海高中生在未来15年总量将逐渐减少，每年招生3万多人恐难维持。如此之大的缺口，满足不了上海发展对高职从业人员的要求。

2.质量有待提高

通过对高职毕业生的质量跟踪调查，有很多企业对所聘用的毕业生的知识和态度都有基本满意的评价，但对毕业生的实践操作能力和对不同岗位的适应能力较差也都有较一致的认识。调研中我们发现，近几年上海通用汽车公司在招聘高职毕业生时都进行了严格的选拔，但在上岗前，还得经过较长时间的二次培训。很多企业表示，高职毕业生的实际操作能力有待提高。

3.结构不合理

上海产业结构目前正逐步走向“三、二、一”，但三产占的比例并不高。2005年，三产的比例是1.3∶51∶47.7。预测2007年是1.0∶48∶51.0；2010年是1.0∶48∶51；2022年是0.8∶40∶59。可见，三产中二产占的比重相当大，今后若干年，上海仍是二、三产业共同支撑经济的发展，这也是上海产业结构的特色。从近几年高职所增专业看，新开设的专业大多是第三产业所需服务类专业，很少有工科专业。2004年，在上海市新批准设立的73个高职高专专业中，综合类13个、贸易、旅游及餐饮业类13个，电子信息类10个，社会服务类9个，物流类8个，房地产开发类7个，制造业类6个，卫生事业、金融保险、教育文化7个，电子信息类和制造业专业仅占21.9％。这样的比例构成在上海进一步发展中就会出现二产所需要高职人才短缺的问题。

4.师资力量不强

从上海目前高职院校的师资队伍看，存在着以下几个问题：一是专任教师多，专职教师少。2003年上海24所职业技术学院，教职工是4337人，专任教师2318人，专任教师约占教职工总数的50％。二是理论教师多，有实践经验的教师少。三是学历层次偏低、教师职称结构不合理。据统计，高职院校中研究生、本科生、专科生三者的比例一般为8∶80∶9。高学历的教师偏少是目前最为突出的问题。同时职称结构不尽合理，教授、副教授占专业教师总数的比例过低。四是专业和学科带头人缺乏，教学科研力量不强。2000年上海高校获鉴定成果548项，获省市以上科技奖励205项，而高职高专只有几项。

三、上海高等职业技术教育进一步发展的对策建议

1.明确高等职业技术教育的定位

高等职业技术教育与普通高等教育虽同属于高等教育，但仍有区别。普通高等学校以掌握某一学科的理论及其专业技能为目标，培养的是学术性人才。高等职业技术学院培养的是在某一社会职业或技术岗位群从事一线工作的高级技术和管理应用型人才。职业技术学院培养的学生要能直接成为生产第一线的高级技术或管理应用型人才，需要更多的职业专项技术的学习、工作能力和动手能力的培养以及专业知识面的拓宽等。

高等职业技术教育也不同于普通的职业培训、中等职业技术教育。其最根本的区别就在于一个“高”字。这个“高”主要体现在以下几个方面：一是学生的综合素质较高，职业发展能力较强：二是学生对前沿性技术的了解和掌握程度较高；三是高等职业技术教育的专业具有复合性特征。

2.推动专业建设和改革

专业是高职院校的基本构成单元，是社会需求与教学工作结合的纽带。专业建设是高职院校适应社会发展的关键环节，所以高职院校专业设置要适应上海产业结构、就业结构的变动和调整，超前、合理地培植专业方向，积极开设适应上海发展的新专业。在课程设置上应根据高职的特点来进行，不能认为高等职业技术教育层次低于普通高等教育，在普通高教和高等职业技术教育的关系上，应构建并驾齐驱的两套教育体系，即基础教育之后，分为两套同等重要的高教体系，其课程设置、教学模式、运行机制都不同。教学内容要强调针对性和实用性。基本理论以“必需够用”为度，注重实践性教学。

3.加大“双师型”教师队伍建设的力度

建设一支高水平、高素质“双师型”教师队伍是高职教育成败的关键，为此，要加强高职师资队伍建设，加强职业教育师资培养和培训。一是“内培”，即安排教师在校内实训、实习基地直接参与生产过程和教学指导；指派教师到企业参与生产、管理和设计过程，提高青年教师的实践能力；鼓励教师与企业合作开发项目；依托国家职业技能鉴定所，对教师进行职业技能鉴定，帮助教师取得相应的职业资格证书；鼓励教师在职攻读工程硕士、博士学位，提高教师队伍的学历层次。二是“外引”，即从企业引进具有现场实践能力的工程技术人员充实到教学一线：采取教师雇佣制，外聘企业兼职教师，以节约经费开支。高职院校开设的专业越来越多，要求师资数量不断增加。为解决这一问题，外国不少高职院校都采用教师雇佣制，扩大兼职教师和半日制教师的比例，以减轻人员开支的负担。这种做法我们完全可以借鉴。

4.加强学生实践能力和职业技能的培养

高职教育和普通高等教育的一个主要区别是，高职教育要加强学生的技术应用能力和实际动手能力的培养。这就必须实施职业教育实训基地计划，以行业和企业发展的先进科技水平为标准，形成真实或仿真的职业环境，培养学生的技术应用能力、实际操作技能和职业素质。为此，上海市教委一方面应有重点地推进重点实习基地建设，加大投资力度，推动职业教育实训基地建设；另一方面要鼓励和引导学校依托行业和企业，充分利用社会资源，按互惠互利、专业对口、相对稳定的原则，通过校企合作办学，建立长期稳定的校外实习、实训基地，强力推进“订单式”教育，让人才接收单位提供实训条件，同时在高职院校教学水平评估中对实验、实训条件做出硬性规定，达不到要求的专业停止招生，促使院校尽快建立实验、实训基地，为学生实践能力和职业技能的提高创造条件。

5.大力发展民办高等职业技术教育

上海已形成公办与民办相结合的高等职业教育办学体制，但从目前的情况看，在发展公办高等职业技术教育的同时，要大力发展民办高等职业技术教育，要按照《中华人民共和国民办教育促进法》及其实施条例，把民办高等职业技术教育纳入职业教育发展的总体规划，加大对发展民办高等职业技术教育的支持力度，制定和完善民办高等职业技术学校建设用地、资金筹集的相关政策和措施。在师资队伍建设、招生和学生待遇等方面应与公办学校一视同仁。

6.有计划地扩大对外省市的招生

上海人口几年来是负增长，高中毕业生在未来15年将有所减少。根据上海新一轮发展对高职人才的需求，上海高职院校要逐步有序地扩大在外省市的招生。高等职业学校可试行招收非本市户籍的外省市在沪工作人员子女，并将其纳入高等职业学校在外省市的招生计划。鼓励高等职业学校与中西部地区联合办学，通过联合招生、合作办学、“定单”式培养等方式为上海培养高水平的劳动力。

教师专业技术能力总结篇2

【关键词】教学反思专业能力专业发展信息技术

一、引言

教学反思是教师为了提高教学的效果，在教学反思意识下，对已经发生或正在发生的教学活动以及教学理论进行积极主动的思考，并且不断发现和解决问题的活动过程。教学反思使教师不断重新思考其教学实践过程，使教师自觉主动地思考教育教学问题，提高自身的专业发展，使教师不断成长为专家型教师。信息技术学科也需要教师不断对自身进行教学反思，教学反思与信息技术教师专业展有紧密的影响。

二、相关概念界定

（一）教师专业能力的含义

具有系统完善的理论知识和成熟的专业技能是专业的一大特征，每一种专门职业的从业人员都必须具备本专业所要求的专业素质，而专业能力是专业素质的核心部分，教师的专业能力是教师作为一名专业的教学人员所必须具备的要素之一。在我国的法律法规中，除了2004年12月25日教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准》将教育技术能力明确为教师专业能力的一个主要方面外，现行的《教育法》、《教师法》、《教师资格认证办法》等法律法规对教师专业能力尚无专门规定。关于教师专业能力的概念有很多，没有一种统一的关于教师专业能力的定义，专家学者更是众说纷纭。能力在英文里的有“Capability”，“ability”，“power”等几种表达方法，这些均表明能力是个体顺利完成某些事件所表现出来的心理特征，它常与知识、经验和个性特质构成人的素质，成为胜任某项任务的条件。罗树华等人把能力定义为：以人的一定的生理和心理素质为基础，在认识和实践的活动中形成、发展的完成某种任务的能动力量。吴志华认为：教师的专业能力是一种特殊的个性心理特征，是指/教师在教育教学活动中，顺利完成教学任务所表现出来的个性心理特征。教师专业能力是一种教育技能，是指/教师在从事教育教学活动中能利用教育理性和教育经验，灵活地应对教育情景，作出敏捷的教育行为反应，以促使学生能全面、主动、活泼发展所必需的教育技能。探究信息技术教师的专业能力有三个前提必须把握，第一，教师专业能力是一种综合性能力：第二，对教师专业能力的研究对广大信息教师提高自身能力要具有很强的指导意义：第三，要把教师专业能力的基本结构搞清楚，既不能遗漏重要的方面，又必须抓住主要的构成要素。

因此，笔者认为教师专业能力的含义为：教师专业能力是指教师以一定的专业知识和基本的专业技能为基础，在教育教学工作中形成的，顺利完成教育教学活动任务所必须具备的个性心理特征的总和。提升教师专业能力并不仅仅是单一的在某些专业技能方面的提高，更在关于教育教学理论与实践所具备的个性心理特征的提升。

教师专业能力需具备以下几方面的特征：

第一，教师专业能力是一种特殊能力，需要以一定的专业知识和基本的专业技能为基础；

第二，教师专业能力的形成需要以一定的实践经验为基础；

第三，教师专业能力是一种综合性能力。因为教师的工作是一种培养人的工作，这种工作性质要求教师更重视整体的教育目标而不完全局限于具体教育活动的效果。

（二）教师专业能力的构成要素

教育部日前颁布了《中学教师专业标准（试行）》（征求意见稿），这是教育部为实施《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010―2022年）》的配套措施。《纲要》指出：“建设高素质教师队伍。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”《教师专业标准》的颁布实施，是应对《纲要》实施的有力保障。其中《标准》中包含幼儿园、小学、中学三个阶段的教师专业标准，其中每一个阶段的标准中包含基本概念、基本内容和实施建议三部分。基本内容分为专业理念与师德、专业知识和专业能力三个部分，并且对教师专业能力进行详细的划分。

其中中学教师专业能力包含：教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等六个方面。

《教师专业标准》又对教师专业能力的每一项具体的专业能力进行详细划分。教学设计能力：科学设计教学目标和教学计划；合理利用教学资源和方法设计教学过程；引导和帮助中学生设计个性化的学习计划等三方面的行为活动。教学实施能力包括：营造良好的学习环境与氛围，激发与保护中学生的学习兴趣；通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式，有效实施教学；有效调控教学过程；引发中学生独立思考和主动探究，发展学生创新能力；将现代教育技术手段渗透应用到教学中等五方面的行为活动。班级管理与教育活动：建立良好的师生关系，帮助中学生建立良好的同伴关系；注重结合学科教学进行育人活动；根据中学生世界观、人生观、价值观形成的特点，有针对性地组织开展德育活动；针对中学生青春期生理和心理发展特点，有针对性地组织开展有益身心健康发展的教育活动；指导学生理想、心理、学业等多方面发展；有效管理和开展班级活动；妥善应对突发事件等七方面的行为活动。教育教学评价：利用评价工具，掌握多元评价方法，多视角、全过程评价学生发展；引导学生进行自我评价；自我评价教育教学效果，及时调整和改进教育教学工作等三方面的行为活动。沟通与合作：了解中学生，平等地与中学生进行沟通交流；与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展；与家长进行有效沟通合作，共同促进中学生发展；协助中学与社区建立合作互助的良好关系等四方面的行为活动。反思与发展：主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究；制定专业发展规划，不断提高自身专业素质等三方面的行为活动。其中教学反思是教师专业能力的一个很关键的因素，教学过程中的教学反思对于教师自身专业发展有至关重要的影响。

三、教学反思对促进教师专业发展的影响分析

麦伦（V.Manen）在教学反思的层次和要素两方面进行了分析研究，他指出教学反思有三个层次；第一层次主要反思课堂情境中各种技能与技术的有效性；第二层次主要针对课堂实践的假说和教学的结果；第三层次主要针对道德和伦理的以及其他直接的或间接的与课堂教学有关的规范性标准。张学民、申纪亮、林崇德在《中小学教师教学反思对教学能力的促进》一文中指出：教师教学反思的过程，实质上是教师知识与经验不断积累的过程，也是教师的课堂问题解决与课堂问题决策能力的不断发展与提高的过程，教学反思的研究对于教师个人成长发展有重要的指导意义。

从教学反思的时间上划分，将教学反思分为教学活动前的反思、教学活动中的反思、教学活动后的反思；从数学教学反思的内容上划分，将教学反思分为对教材的反思、对学生的反思、对教学行为的反思；从数学教师教学反思的类型上划分，将教学反思分为数学教师个人的反思和教师集体的反思；从反思的深度上划分，将数学教学反思分为技能性反思、实践性反思、批判性反思三种反思；从反思的方式上划分，将教学反思分为观察反思、教后札记反思、课堂实录和对话交流反思几种方式。本文主要从教学反思的时间段来进行划分，探讨教学反思对信息技术教师专业发展的影响。

信息技术教师教学反思根据时间段划分为教学前的反思、教学过程中的反思、教学后的反思三个阶段。

（一）教学前的反思

信息技术教学前的反思是指教师在课堂教学之前，进行信息技术教学设计时进行的反思。其中包括确定教学目标、处理教学材料和内容、选择教学方法和媒体、设计适宜的教学组织形式、编制恰当的教学方案等方面进行反思。这就要求教师在教学设计的过程中，不仅要分析确定学生现有的认知水平、知识背景、年龄特征以及学生经过自己的努力可能达到的水平，还要总结反思借鉴自己己有的或他人的经验，据此预想教学过程中可能发生的情况。这种教学反思具有预见性，使新的教学设计建立在对过去经验和教训的总结的基础上，提高教学设计的针对性与可行性。

（二）教学过程中的反思

信息技术教学过程中的反思主要指信息技术教师在进行教学活动时，对教学过程中遇到的活动所进行的反思。在教学过程中，教师应根据教学中的各种情况及时有效的反馈，及时灵活地调节监控教学活动，对学生参与到课堂教学的程度以及学生学习的效果进行反思。因此教师必须对教学实践中的各种情况进行干预与管理。由于教学对象是具有思想的学生个体，学生的主观能动性使课堂中出现各种偶然性和不确定性，要应对这种突发性和不确定性就要求教师必须具有一定的课堂调控能力，不断反思、根据具体的教学事件对原有教学设计进行适时调整，及时地进行调节反思。教学中出现不确定性情况是教学过程中的一个必备环节。在进行教学设计的时候，教师应该将其作为设计的前提，正是这种不确定性和偶然性开创了课堂的无限发展空间，赋予了课程教学的灵活性，也正是这种不确定性或偶然性展现了信息技术课程教学的艺术和魅力。因此这种教学反思具有监控调节性，不仅是发现更要解决发生在课堂教学现场中的的问题，保证教学活动的正常有序的进行，更是信息技术教师在教学活动中应变自如，不断提高自身的教学监控调节能力，促进教师专业发展。

（三）教学后的反思

信息技术课程教学后的反思主要指信息技术教师在教学结束后对整个课堂教学行为过程进行回忆和思考。这些回忆和思考包括自己的教学观念、教学行为、学生的课堂表现、参与情况，并对教学过程中出现的种种情况进行理性分析，总结成功的经验以便下次利用，吸取失败的教训，以免类似的失误再次发生，并提出改进意见，为以后的教学积累经验，从而不断提升教师的专业能力，从一定层面上有利于信息技术教师。自身的专业发展。

四、总结语

教学反思是帮助教师改变错误的传统教学观念，不断提升自我教学能力的有效途径，信息技术教师在教学生涯中不断进行自我反思，提升自我，加强教师的专业能力，促进自身的专业发展与完善。

参考文献：

[1]蔡辰梅，徐萍.制度下生存与教师专业道德的困境[J].教师教育研究，2007：

[2]吴志华，柳海明.论教师专业能力的养成及高师教育课程的有效教学途径[J].教师教育研究.2004，05

教师专业技术能力总结篇3

高等职业教育作为培养高级职业技能型人才的教育模式，其毕业生的职业发展目标是基层岗位领班人。我国当前的高等职业教育培养体系，技术的工具理性受到极大的关注，但对技术伦理意识、技术与社会的互动关系意识等方面的教育不足。当前我国技术应用领域所产生的食品添加剂滥用问题、技术应用所产生的环境污染与公共安全问题等，无不与工程技术人员的伦理教育缺失存在着相关关系。

技术伦理教育作为自然科学与社会科学交叉的研究领域，其目的在于加强技术职业活动中的社会责任感教育，以便促进高职学生在未来的职业生涯中形成一定的善恶评价标准，能够对技术应用的后果形成基本的价值判断，从而提高其社会责任感和自我约束能力，最终发挥技术的积极作用，促进社会的可持续发展。本文通过研究技术伦理教育在高等职业教育中的现状，总结和分析其中的问题和原因，进而提出改进的对策和建议。

1技术伦理教育在高等职业教育中的现状

1.1技术伦理课程设置现状

我国当前的高等职业院校课程设置，重点关注应用型和技能型课程，尤其是培养职业操作能力的实用性技能教学内容比例过大，却普遍存在忽视技术伦理课程建设的现象。目前实施的高等职业院校课程设置方案，没有将技术伦理作为一门独立的通识型课程进行设置，开设的专业类技术伦理课程全部为医学类课程和环境类课程，例如医学伦理学、护理伦理学、环境伦理学、生态伦理学等。作为通识型课程开设的与技术伦理相关的课程，主要分为素质教育类课程和心理健康类课程，一般作为必修课程。其他有关技术伦理的教学内容，一般穿插在专业技能型课程中，作为个别案例或者补充知识讲解，不作为教学重点来进行教学讲授。

以医学类和环境类为代表的专业类技术伦理课程，开设的专业较为单一，课程内容为职业道德、社会责任等专业性较强的技术伦理内容；通识类技术伦理相关的素质教育类和心理健康类课程，一般是关于人格培养和道德培养的教学，其中素质教育类课程主要涉及到职业责任、社会责任等伦理内容，心理健康类课程主要涉及到人生观、价值观等伦理内容；作为在专业技能型课程中穿插讲授的技术伦理内容，相对而言，理论性和实操性更强，说教的成分较少。总体而言，技术伦理相关课程的设置，无论从总课时数和总门类数都不占有重要的地位，这与未来的高等职业教育向更深层次发展的趋势不相

适应。

1.2教材建设现状

中国各出版社出版的高等职业教育教材情况，与课程设置紧密相联系。技术伦理教材的种类，比较偏重于医学类的技术伦理专业教材，例如《医护伦理学》《美容医学伦理学》《医学伦理道德学》。有少量的环境类教材，例如《环境伦理学概论》《生态伦理与节约型社会》。与技术伦理相关的职业素质类教材，可以作为各专业通用类教材使用，例如《职业伦理与职业素质》。撰写教材的作者是高等职业院校相关课程的任课教师，教材和课程的针对性较强，与专业的结合比较紧密。

全部出版的高等职业教育使用的技术伦理教材，没有部级和省市级的精品立项教材，没有示范类教材和获奖教材，整体的教材建设质量不高。总体来看，技术伦理教材的种类和数量都比较少，从出版社到作者，对于技术伦理教学的重视程度显然不够。尤其是作为通用型教材使用的技术伦理教材比较匮乏，任课教师能够选择使用教材的余地较小。除医学类和环境类外，其他各专业门类细化的对应的技术伦理教材没有，不能够与专业特色相结合。

1.3教师队伍现状

高等职业教育中技术伦理教学的任课教师，来源有三??：原有的思想政治课教师、心理教师和专业技术课教师。原有的思想政治课教师开设的课程多为素质教育类课程，在教学环节中，或多或少地留有思想政治教学风格的影子；心理教师讲授心理健康类课程，主要的教学目的是为了从心理上，防范不良的心理问题倾向，引导和改善学生的心理状况；专业技术课教师在所担任的专业课教学中，穿插讲授有关技术伦理的理论和案例。

在师资队伍建设上，素质教育类和心理健康类的任课教师，由于教师本身的专业背景和教学内容限制，一般的教学重点在于个人的人际交往技巧、面对挫折的信心以及个人对于他人、集体和社会的责任等，技术伦理教学不是该类教师的专业重点和业务提升方向；专业技术课教师能够比较深入地认识到技术伦理教学的重要性，能够在教学实践中将技术伦理内容与专业知识相融合。从教学人员组成上看，没有技术伦理专业教师，对教师的专项的培训和进修也很少涉及技术伦理内容。

2技术伦理教育在高等职业教育中存在的问题

2.1教学内容匮乏，教学目标受限

高等职业院校的技术伦理教学内容，侧重于严谨的职业作风、诚实守信和社会责任等方面。职业岗位角色扮演和工作任务导向型教学方式，要求高等职业教育教学资源能够同步发展。在现实的高等职业教育中，技术伦理似乎与思想教育划等号，这种理解偏离了技术伦理教育的初衷。技术伦理教学的教学内容缺乏对于自我价值实现、自我人生关怀方面的教学内容，重在自我约束、限制不良欲望等方面。

教学目标直接指向的社会价值的实现，没有对于人的自我价值实现的内容。对于社会上出现的技术伦理问题，人们只是从表象出发，更多地从对社会和他人的危害的角度出发。将如何防范此类情况的发生作为技术伦理教育的重点，忽视了产生此类现象的根源。作为规范职业社会责任的道德性规范，主要是为了约束学生在未来的生产和生存活动中，减少技术理性对社会、集体和他人的负面冲击。这就涉及到如何实现自我价值方面的技术伦理教育。教学目标中缺乏自我价值的伦理教育环节，使得个人素质和社会责任等主题，难以从心底激发起学生们的思想共鸣。

2.2师资力量薄弱，社会重视不够

高等职业院校进行技术伦理教育，包括在素质心理类课程和专业课程中穿插进行，与技能专业教学相比，技术伦理教育只是教学中的点缀。在财政资金投入上，大部分分配在教学设备采购和软件开发方面的支出，在“软项目建设”的教学改革和科研项目立项里，一般都是技能型专业教学的项目，对于技术伦理类等人文方向的投入相对较少。“教师在专业发展目标上，追求科学知识和技术的占有和应用，成为‘技术型’的专家；在组织管理上，处于组织最底层的教师是受压抑的，其批判否定性思考的内心向度被削弱了，逐步形成单向度的教学思想和行为模式，背离人性化的教学生活”。

社会传统意义的职业教育观念，深深浸入人们的骨髓，对于职业技术能力提升的青睐远远高于对人文素质培养的追求。“技术既包括自然技术，也包括社会技术，两者都是由社会主体认为实现某种特定目的而创造和使用的实践性方式、方法体系”。从实践的角度，要求我们回到技术伦理本身，对高等职业教育重新进行审视，对高职教育过程中的技术伦理问题，进行深层次的反思和探究。诚然，社会对于高等职业教育的预期，按照“技术知识的核心范畴，依照物理性知识、功能性知识、设计制造技术制品的知识、操作技术制品的知识”划分，主要是对毕业生就业率和薪酬水平的预期，这种教育预期反向决定了对于高等职业教育本身的要求，短平快的技能型教学，效果明显、可以量化，成为了高等职业教育的教学首选。“引导和规范社会上一切从事与科学技术实践相关的活动的人们，以消除或避免作为主体的人在与科学技术相互作用过程中形成的负面的社会效应和保障性影响”的社会认知程度还远远不够。相对而言，对于技术伦理的价值和意义没有达到对技术能力培养的重视程度。

2.3教学手段单一，课程体系割裂

高等职业院校的技术伦理教学手段，一般以单向度的讲授为主。在案例分析方面，采用笼统的说教模式，缺乏内因和外因等多要素?C合分析手段。在追求高等职业教育效率和专业技能的指引下，本应完整的高等职业教育技术伦理教学过程，被分解在相对独立的各个典型工作任务模块中，通过案例式的强化认识，作为学生的人越来越受制和依附于枯燥的专业技术模块环节，技术伦理教学本身即受到割裂。单一的技术伦理知识点教学，学生的职业道德、社会责任、主体能动性很难被激发出来，弱化了技术伦理对于学生的精神世界的作用。

为了解决学生就业问题，高等职业院校大力推广订单班、校企合作等模式，力争在学生毕业前就确定就业单位。因此教学内容首先要适应企业的需要。技术型人才的培养这一高职教育的基本目标，将高职教育的着眼点更多地附加在技术的掌握上面。作为最理想的快捷应答，教师多数情况下会选择流水线式的规模化教学手段。将整体的学科知识细分为各类典型性工作任务，通过教授学生完成某个具体工作任务来实现对工作技能的掌握。这样的教育教学模式会使学生快速掌握某项工作任务的解决能力，但综合教学效果不明显。

3技术伦理教育现状的原因分析

3.1社会价值取向偏离了职业教育的培养目标

就业率几乎是社会衡量高等职业教育质量的唯一因素。社会选择毕业生的标准，是能否提高劳动生产率，产生更多的社会产品或者提高社会服务的质量，以此来为基层领班人的劳动估值。这种社会价值取向需要高等职业教育过于注重学生的操作技能训练，却淡化对自然的责任精神和道德约束。注重科学技术的前端评价，忽略后端应用上的评估。

高等职业教育对学生能力的培养应该是多样化的，其教育内容对学生个人的发展要求有可延展性和前瞻性。高等职业教育的教育诉求固然要着重考虑职业技能和工作技巧的培养，这是由其教育性质决定的。直观的经济效益的追求，使得人们忽视了对于教育本源的诉求。技术伦理教育虽然不能直接提升学生的职业技能水平和工作技巧，但对于日后走向工作一线岗位，实现自我人生价值和综合性社会价值，有着不可忽视的作用。

3.2教师注重功利性，缺乏系统性考量

工具理性超越人文理性成为高职教育社会环境层面的第一选择，这与高职教育决策者的原初设计的应然状态背道而驰。学生在高职教育过程中，功利主义倾向、工具理性占据主体地位，人文理性受到挤压。高职教育中的技术伦理问题尚未得到应有的重视，技术伦理问题被片面理解甚至曲解的情况广泛存在。

教师为了实现这一教学目标，无可避免地将工具主义奉为圭臬，构建出一套互相支撑的教学实践性范式。教师的教育过程也围绕生存原则进行全过程建构，教育实施也在生存实践中开展，割裂了技能教育与人文教育的内在联系，造成人文情怀的缺失；对高职教育的设计、对高职教育实践的审视和对高职教育问题的反思，大多集中在具体技能型问题的解决上，忽略了工具理性与人文理性的辩证关系。教师被市场化的功利主义所绑架，无可避免实施狭隘的专业知识点式教育。

3.3差异性教学模式下的规范教学资源不足

高等职业教育的教学过程，赋予了任课教师很大的自主空间。受制于任课教师自身的知识储备，缺乏鲜活的技术伦理教学资源和案例储备，这就导致教师在教学过程中难以做到游刃有余。高等职业教育发展的无限性和任课教师个人的有限性的矛盾冲突，使得自下而上的技术伦理教育开展困难重重，步履维艰。缓慢推进式的教学改革，难以适应高等职业教育突飞猛进发展的现实挑战。

规范教学资源不足使得高等职业教育中技术伦理教育的任课教师的缺乏客观性教学标准，受到内部随机性因素和外部的偶然性因素影响，导致任课教师个体教学效果差异化过大。由于缺乏可供参考的高等职业教育的技术伦理教学标准，实施技术伦理教育的任课教师，只能借鉴普通高等教育的技术伦理教学标准。在教学内容上，缺乏与职业教育紧密相连的独特教学内容，进而影响技术伦理教学效果。

4对策和建议

4.1联系实际选择教学内容

如何调动学生的学习兴趣是教学能否取得成功的关键。对于技术伦理的教育而言，空洞的说教难以调动学生的积极性，这就需要教师从学生的认知结构出发，从学生的生活实践中选择有说服力的教学案例，例如食品添加剂的滥用、技术造成的环境污染等。通过活生生的案例，让学生学会利用所学进行独立的思考分析，从而提高其科学精神和辩证思维能力。

4.2优化师资队伍结构

新引进专业教师和培训现有专业教师并举，通过外部和内部两种渠道，拓宽技术伦理专业教师来源。使得专业教师意识到技术伦理内容的教学重要性，逐步调整教学思路，充实教学手段，提升教学效果。通过实施专项培训、专题研讨、教学改革、科研立项等形式，来加强对专业教师技术伦理业务素质的引导，提升专业教师对技术伦理教育的重视程度。促进专业教师在常规专业课程教学内容中，积极加大技术伦理教学内容，进行技术伦理教学的教学方法、教学手段等方面的改革和融合。通过示范性师资队伍建设，引导教师将技术伦理思想和教学案例，整合到现有的教学资源中去，能够深入浅出地分析专业技术学习中和未来工作环节可能遇到的技术伦理问题。在实施专业技术能力和工作技巧培养的同时开展技术伦理教学环节。

4.3鼓励教师从实践中积累教学资源

教师专业技术能力总结篇4

林业技术专业是实践性很强的应用型专业，专业改革之前的人才培养没有鲜明的职业教育特色，课程设置以传授知识为主，教学内容理论与实践脱节，企业元素没有进入教学内容，学生成绩评价往往忽略职业标准和工作过程的考核。林业技术专业迫切需要以校企合作为切入点，在人才培养模式、课程内容、师资队伍和教学条件等各个方面进行全方位的改革与实践。校企合作是学校与企业建立的一种合作模式，这种模式注重人才的实用性与实效性，根据企业反馈和需要，结合市场导向有针对性的为企业培养人才，是一种在校学习与企业实践相结合，学校与企业实现资源信息共享的“双赢”模式。黑龙江生态工程职业学院隶属于黑龙江省森林工业总局，在林业技术专业建设方面具有得天独厚的行业企业优势。学院积极与森工总局下属的企业沟通合作，成立了龙江森工职教集团，林业技术专业以此为契机，开展多方位的校企合作，做到资源共享、优势互补、互惠互利，全面开展林业技术专业的专业建设与改革实践。

1推进校企深度融合，实现人才共育

学院充分发挥学院依托黑龙江省森工总局办学的优势，深入开展校企合作一体化建设。在学院组建龙江森工职教集团的基础上，建立由黑龙江省森工总局、黑龙江中林绿源科技有限公司及黑龙江省第二森林调查规划设计院等企事业单位的一线技术骨干和专业骨干教师组成的林业技术专业校企合作工作站，以此为工作平台，探索校企共同办学的实际运行方式，提升专业建设水平。

利用学院的教育优势、人才优势与企业的资金优势、资源优势和项目优势合作，建立校企合作实体，大力开展校企共建。以林业技术专业校企合作工作站为平台，让行业企业专家和技术骨干切实参与到专业建设的各个环节中来。校企双方共同制定人才培养方案，共同开发专业课程，共同打造“双师”结构的教师团队，共同进行职业技能培训鉴定，通过校企双方的深度合作，让专业设置与行业发展环环相扣，课程教学内容与行业技术应用紧密结合，形成专业与企业共同管理、共同指导、共同评价的运作机制，共同培养企业切实需要的林业专业高端技能型人才。

2强化人才培养模式改革，推进专业持续发展

以东北地区林业行业人才需求为依据，校企双方共同深化以提高培养人才质量为核心的人才培养模式改革，积极探索林业技术专业人才培养规律，紧贴林业行业人才需求，为企业发展提供根本的人才保障。通过人才培养模式的改革与建设促进林业技术专业持续发展。

专业与企业合作共同探索、研究和尝试“双环境工学交替，四阶段能力融入”的人才培养模式（图1）改革。在充分考虑东北地区林业产业地域气候特点的基础上，将学生在校三年（6学期）的学习过程划分为认知学习、职业技能专项学习、综合技能实训和企业顶岗实习兼创业培训四个阶段，在校区和林区两个不同的育人环境中完成工学交替的教学过程。

3课程内容与职业标准相结合、教学过程与生产过程相结合的课程体系改革

校企双方开展对黑龙江省林业局和林业企业的随机抽样调查，对林业类岗位人才的需求情况进行调研分析。根据调研结果，由专业教师、林业行业企业人员和职业教育专家共同研究确定职业岗位，形成具有针对性的职业岗位分析表（表1）。以职业岗位能力需求为出发点，归纳确定岗位核心能力。

开发多门以项目化、职业化为特征，针对性强的工学结合核心课程。开发涵盖专业培养目标、职业领域、人才培养规格、职业能力要求、课程结构、教学安排、教学条件等内容的专业教学标准。多方面尝试“交互式”教学法、基于榜样的案例教学法、项目教学法、仿真教学法、现场教学法和角色扮演教学法，为林业技术专业不同课程寻求相适应的教学方法。贯彻结果与过程相结合的原则，采取单项目评价、多项目评价和综合项目综合评价等工具，全面实施以学生工作任务完成情况为主要指标的课程考核方法。

4建设和完善专兼结合的“双师”结构师资队伍

充分发挥学院企业办学的优势，以创新校企合作体制机制为保障，坚持专职教师和兼职教师队伍建设相结合，利用丰富的兼职教师资源和校外实训基地资源，构建“教师进林场，师傅进课堂”教学团队培养方式。以结构优化为主线，以骨干教师培养为支撑，以专业带头人培养为重点，以“双师”素质培养为导向，注重企业兼职教师队伍和校企合作教师工作站的建设，将林业技术专业的教师队伍打造成一支业务精良、专兼结合、行业认可的“双师”结构专业师资队伍。

5校企共建林业技术专业生产性实训基地

教师专业技术能力总结篇5

一、目前林业高等职业院校教师的现状

随着林业可持续发展战略的实施和产业结构调整对人才需求的变化，高等林业职业教育近年来得到快速发展，高等林业职业院校数量不断增加。随着招生规模逐步扩大，对林业高职教师的需求量也在不断地增大，对高职师资资格、素质的认识有了新的更高的要求，而职教师资队伍中也出现了新一轮的结构失调和匮乏的局面。目前林业高职院校师资队伍中主要存在的问题有以下几个方面：

（一）学历结构不合理

目前我国从事林业高职教育的主要有5类，即：一是普通本科院校举办二级学院，二是独立设置的高职高专院校，三是由中等林业专业学校独立升格的高等职业技术学院，四是几所中专学校合并升格的高职学院，五是中专学校与高校联合举办的高职班。这些学校除极少部分新建的独立设置的职教学院之外，大部分高职学校都是其他种类的学校转制而来。这就使高职学校的教师的结构和素质从一开始就带有转制的特征。而从事我国林业高职高专教育的教师主要来源于4种渠道：（1）原在普通高等学校、职业大学从事教学工作的；（2）具有高等文化程度，在企业从事技术或管理工作具有实践工作经验的；（3）从普通高等师范院校分配来的本科生和研究生；（4）极少数在国外培训过的从事职业技术教学的博士生。4种来源中，前2种占90%多，由此导致高职高专师资的素质存在许多不足。与前几年相比，虽然高职高专院校教师在学历层次、业力素质上有明显的提高，但是，教师队伍中学历层次还是较低，多以本科为主，高学历的专业教师数量偏少。研究生学历人数偏低、稳定性差。据有关部门2006年对全国14所高职高专院校的任课教师调查表明，具有专科及以下的教师占教师总数的10.75%，本科毕业的教师占教师总数的80.05%，硕士学位的教师只占教师总数的7.88%，具有博士学位的教师为0.39%。离教育部对高职高专人才培养工作水平评估的合格要求：青年教师中研究生学历或硕士以上学位比例为15%的标准还相差较远。根据教育部在《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》中要求，到2005年，获得研究生学历或硕士以上学位的教师就应达到专任教师总数的35%更是相差悬殊。据调查，随着我国高等教育大众化，具有研究生学历的人越来越多，本科生就业难的问题日渐突出，硕士生的就业问题也开始显现出来，研究生学历人数偏低、稳定性差的问题将逐渐不存在。而突出的问题仍是实践能力的培养和提高。

（二）师资来源较单一，实践工作能力和专业实际经验不足

在高职高专院校教师队伍现状中，教师的来源单一，缺乏实践锻炼。许多专业基础课和专业课的教师本身就是从各学科转型过来的，许多教师来源仍以普通高校毕业生为主，从生产第一线调入的数量很少，没有经过生产第一线的锻炼，对生产第一线的情况不了解、不熟悉，上课满堂理论，没有扣紧专业实际，连一些基本的实验性操作都没能演示给学生看。可见我们的大多数教师实践能力、专业实践经验和专业技能等方面存在很大的问题，本来先天不足，再加上有丰富实际工作经验和较强实践技能的骨干教师和专业教学带头人匮乏，使得高职高专院校的教学在实践技能方面缺乏优势和特色，极大地影响了高职高专院校人才培养目标的实现。

（三）师生比不合理，具有“双师”素质的教师少

据对10所林业高职高专院校调查，生师比普遍达到21：1。近年来各校都采取了措施，加强了师资队伍的建设，使生师比情况有所改善，但还很不均衡，生师比最高学校竟达到31.3：1，生师比最低的学校已经是15.9：1。从高职高专教师承担的任务来看，不仅有传统的理论教学任务，而且要承担实践指导的任务，还要下企业蹲点学习和开发项目的任务。由于生师比偏高，致使高职高专教师疲于应付日常教学工作，难于满足多方位的要求，以至于许多教师本身就缺乏的专业实践经验和实践工作能力得不到应有的锻炼和提高，而“双师型”教师的比例偏少，“双师型”教师比例远低于实际要求。在西方发达国家这一比例一般为50%。教育部对高职高专人才培养工作水平评估中对“双师型”教师比例合格要求也是50%，这也是我们林业高职院校的弱项。我国高职高专院校能迅猛发展，除了高等教育大众化所需之外，更为本质的原因在于满足了经济发展对高级应用型技术人才所提出的大量需求，而目前这种师资现状，必然影响高职高专院校的特色发展，也必然影响高职高专院校为社会输送高级应用型技术人才的功能。

二、高职高专教育“双师型”教师内涵界定的依据

高职教育作为高等教育的一种类型，培养目标和办学模式决定了其师资队伍建设具有独特性。高职教育是以“能力”为中心，这种教育的办学模式，强调实用性，注重培养人的实践能力、动手能力和解决实际问题的能力。人才培养靠教育，教育的主体是教师。高职教育要培养应用型、技能型专门人才，就要靠应用型、技能型教师来完成。是否建立起一支相当数量的“双师型”教师队伍，教育教学是否与不断发展的先进技术和现代管理紧密结合，更新和提高“双师”素质，丰富教学和科研内容，对于搞好高职教育、办出高职特色，培养具有良好职业素质的高素质技能型专门人才，具有十分重要的意义。因此对高职教育“双师型”教师的界定应把握以下几点：

（一）要体现高职教育人才培养的目标和规格

高职教育以培养具有高等文化知识的生产、建设、服务、管理第一线的高级技术应用型人才，即具备“双高”特色人才为目标。要求专业设置适应社会经济发展对人才的需求，构建人才培养模式的课程体系必须融知识、能力、素质于一体；课程结构必须突出职业特点，内容应具有较强的实用性与针对性，并注重综合实用技能培养；强调以能力为中心构建教学模式，面向一定的专业岗位，培养理论与实践能力并重的智能型、技术型人才。所以，作为实施人才培养工程的主体——教师，特别是专业基础课和专业课教师，必须具有培养“双高”特色人才的合理知识结构，较娴熟的职业实践技能和操作示范能力。因此，高职教育的人才培养目标和规格要求，应该是我们理解与把握“双师型”教师队伍建设的基本依据。

（二）要依据我国高职教育教师队伍的现状与发展趋势

我国高职院校情况较为复杂，有成人高校、高等专科学校、民办高校改制，也有普通本科院校举办的，还有相当部分为中专学校升格组建的，教师队伍情况各异。但共同特点是大部分教师是从学校毕业后直接任教的，他们有的即没有受过职业师资的专门训练，也未经过国家统一组织的、严格考核标准的专业技能资格认定，虽然他们掌握了较系统的专业理论知识，但在专业技术能力方面和工程实践经验方面存在较大缺陷。

（三）要借鉴国外职业教育师资建设的成功经验

“双师型”教师作为我国职业教育界的独创名词，虽在国外职业教育界尚无相应的概念，但他们对职业教师（指在职业院校从事专业课和专业基础课的教师）的要求却同样蕴涵了既能传授专业理论知识，又能指导专业实践能力的“双师”素质条件。职业教育发达国家录用职业教师在学历、实践技能、实践经历以及相应执教能力方面的要求，也同样体现了职业教师必须具备的知识、能力和素质结构，有对职业教师在一定时间内必须返回到社会进行实践，或定期为社会解决技术问题，或从事应用研究和技术开发等提出明确要求。例如美国要求职业教师应取得学士以上学位，对所教技术课程有一年以上的工作经验及最新经验，或者在合适的技术领域有5年以上的实际经验，还要有当顾问和单独判断与研究的能力。澳大利亚的技术与继续教育（TAFE）规定，教师必须具有本科以上学历，受过教育专业和相关专业的培训，有5年左右的专业实践经验，并要求专职教师受聘后，参加相关的专业协会，以保证能及时了解新的专业知识和技能。德国规定职业院校的专业课教师必须具有大学毕业水平，具有2年以上的实践经验，同时还须经师傅学校培训获得有关证书。

三、“双师型”教师队伍建设的途径

（一）政府应在舆论上、政策上、经济上加大对高职高专院校“双师型”教师队伍的扶持力度

从目前高职高专院校实际情况看，“双师型”教师培训保障机制远远没有到位，其原因主要是教师紧缺，经费紧张。在培训经费保障上，教育部提出“应增加高校教师培训专项经费，高等学校应在教育事业费中安排专项费用用于教师培训”。《江苏省教师队伍管理暂行办法》也明确规定培训专款不得低于教师工资总额的2.5%。但这些规定要么未能落到实处，要么不能满足实际需要。在美国，公司一般拿出其销售收入的1%-5%或其工资总额的8%-10%用于培训工作。要使整个培训保障机制良好地运行，高校要不折不扣地落实政府的各项规定，要从自身发展和实际需要考虑，确保教师培训经费和时间，打造高校持续竞争力。政府要在全社会，尤其是在高职高专院校应形成争当“双师型”教师的风尚。要把“双师型”教师的重大作用提高到“技能兴国”的高度认识和宣传，提高“双师型”教师的社会地位。国家应建立“双师型”教师评审指导委员会，尽快制定“双师型”教师评审标准和办法。同时加强高职高专院校“双师型”教师培养基地的建设。由教育部牵头，组建培养部级高水平示范性职业技术院校“双师型”教师的基地，聘请具有丰富实践经验的专业技术人员和“双师型”教师做教员。进一步加强对“双师型”教师的引导和鼓励，提高“双师型”教师的待遇，建立激励机制，引导和鼓励高职高专院校广大教师成为“双师型”教师。还可由教育主管部门组织开展学术交流，定期召开“双师型”教师队伍建设研讨会，进行学术讨论，举行技能表演等。这些论坛和表演可以跨省跨国进行，质量要高，层次要高，效果要好。要有前瞻性、创新性、科学性、实用性，为“双师型”教师的健康成长搭起广阔的平台。

（二）学校在“双师型”教师队伍建设上要充分发挥办学主体作用

学校应加强在职教师的专业实践技能的培养和培训。对于专业基础课和专业课教师，要在不断提高理论水平和学历层次的同时，要让他们到生产、管理、建设、服务第一线或学校实训基地或校企合作办学基地工作一段时间，参与实践，并解决某些实际问题，从而提高动手能力和操作水平，使他们逐步成为“双师型”素质的教师。如学校可把“双师型”师资队伍的建设纳入学校教育发展总体规划，建立继续教育的培训制度，根据教师的年龄、学历、经历制订出具体的培训计划。安排专业教师到企业、科研单位和工作第一线进行专业实践。通过专业实践，教师可以了解自己所从事专业目前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺，教师也可带着教学中的一些问题，向有丰富实践经验的工程技术人员请教，在他们的帮助下提高推广和应用新技术开发的能力。学校应选派和鼓励教师去相关企业（包括外企）、科研院所和实际工作单位兼职或带职进修，学习最新的技术管理规范，为此把行业和技术领域中的最新成果引入课堂。增加福利待遇、制定相应的激励机制也是一个不容忽视的问题。我国职业学校的“双师型”教师作为教师中的一个特殊群体，在人才培养过程中承担了多方面的工作任务，学校内部可以在评优、评先、职称晋升等方面向“双师型”教师倾斜，具有体现他们工作绩效的显性指标，让他们在各种评价及待遇中找到相应的位置，最大限度地调动保护他们的积极性。在德国、瑞士、北美和澳大利亚等国家，职业院校的专业教师不少是工作和生产的优秀工作人员，他们除了具备专业教师的素质和能力外，还持有专业的职业资格证书，有的还持有两张或两张以上的职业资格证书。他们的实践和成功，值得我们借鉴。

教师专业技术能力总结篇6

关键词：中职教学汽车运用与维修专业改革措施

近年来汽车工业发展迅速，已经成为我国经济增长的新热点，社会对汽车维修人才的需求量越来越大。随着汽车电子控制技术和机电一体化程度的提高，汽车维修演变成为“性能检测―故障诊断―换件修理”这样一种全新的模式，以诊断、检测为主，更换新件，缩短车辆在厂维修时间，已成为新的维修理念和维修方式。中职学校迫切需要进行教学改革，使学生尽快掌握维修技能，成为高素质、高技能的汽车维修人才。

一、中职汽车运用与维修专业教学存在的问题

1.教学形式落后，学生学习积极性差

目前，中职学校虽然教师应用了大量的图片、视频资料辅助教学，但中职学生文化基础普遍较差，缺乏空间想象力，普遍感到“专业技术理论”难学易忘，存在厌学心理。在相应的实训教学阶段，虽然学生有较高的参与实操的积极性，但对相应的专业技术理论知识理解不透，往往只限于进行模仿性的操作训练，不能触类旁通、难以形成系统技能；对汽车零件的装配关系及传动路线、工作原理难以形成完整的认识；对“故障排除”学习时，思路不清、无从下手。学生的专业兴趣得不到激发，积极性难以进一步调动。

2.实训设备落后，课程设置不合理

汽车运用与维修专业是一个对实训环节要求较高的专业，要求实训设备的投入非常大。目前大多数中职学校的设备配备情况基本不能满足技能实训的要求，并且实训设备落后。课程设置仍然主要沿袭着传统的以机械维修为教学重点的设置，而目前汽车大多是以先进的信息传感技术和数据处理技术为基础的汽车控制与故障诊断系统。这就决定了汽车维修人员不仅要具备相关的维修技术，而且还要具备检测设备的操作能力。另外专业基础理论课教学内容有交叉、重复，教学安排时间跨度大，彼此链接不一致。例如在汽车电器构造与维修、汽车电源与启动系统检修课程中蓄电池、发电机和电压调节器部分的内容重复；同一个汽车部件总成“构造”“故障分析、诊断”“修理工艺”教学时间分两个学期，学生对某一总成结构的认识学习是断续、分散的。学生对相关内容的整体认识不透彻，又缺乏对汽车结构、故障诊断、修理方法的系统技能知识，因此培养的学生往往不能满足用人企业的要求。

3.教师的专业技能水平不高

汽车运用与维修专业涉及的知识面比较广，教师不仅需要具有理论知识和实践经验，又需要有动手操作的指导能力。目前，专业教师有相当部分从物理、化学、机械、电子等其他学科或专业转行而来，自身没有接受过有关汽车专业的系统学习和训练，而且绝大部分教师是从各类学校毕业直接进入中职学校担任教师的，缺乏相关汽车行业、企业的实际工作经验；另外汽车维修本身是一个技术更新很快的行业，即使具有企业实际工作经历的教师，若长期脱离生产实践，也会存在知识、技能落后的情况。总之，教师的专业技能水平普遍不高，需要进一步通过培训学习，尽快提高教师自身的综合职业能力。

二、中职汽车运用与维修专业教学改革的措施

1.实施一体化教学模式，提高学生学习兴趣

汽车维修的工作过程是根据故障现象（仪表盘显示、听声音等）发现故障、判断故障原因、制定维修方案、实施维修方案、检验维修效果以及对维修过程进行反思的系列活动，要求汽车维修人员能在实施过程中构建出一套自身独有的工作知识体系。因此，在实际教学中采用工学结合的一体化教学模式，教师以实际工作任务为载体，通过工作任务的完成，教会学生独立制订计划、实施计划以及评估学习效果等，提高学生的综合职业能力。

例如设置“汽车蓄电池自行放电故障排除”的工作任务，通过真实的工作情景激发学生的学习兴趣，并协助学生排除汽车故障。在整个教学过程中，教师对关键的操作技能、维修技巧及关键知识进行讲解、指导，学生则在实际的工作过程中构建属于自己的知识体系，从而获得关键的技能。并且一体化的教学模式建立了职业能力的评价体系，将过去由教师主导的单一评价方式转变为学生自评、小组互评以及教师点评的三维立体的评价模式，评价重点由过去的只评价结果转向评价学习过程，包括学生的情感、态度、习惯、方法以及创新能力等方面的表现；同时在教学过程中利用数字化教学资源的优势，以Flas演示、视频播放等方式，充分调动学生各种感觉器官接受多种信息刺激，激起学生的学习兴趣，提高学生学习的主动性，使学生更好地掌握、运用所学内容，提升教学效果。

2.增加实训、实验设备，优化课程设置

中职学校是以培养高技能的人才为教学目标，实训、实习基地建设是中职教学特色的重要保证，另外汽车的维修是一项技术实践性很强的工作。因此，为培养学生的实践技能和工作能力，必须配备先进、齐备、典型的汽车电器、汽车零部件总成和现代化检测诊断仪器设备等实训、实验设施，保证每一位同学都能亲自动手反复操作。同时学校与企业“零距离对接”，根据企业的岗位要求来设置课程，制定课程教学大纲；也可以由企业提供有针对性的汽车零部件设备和企业岗位来实训、工作，这样学生既接受了专业基础能力训练，又提高了岗位职业能力。

3.通过多种方式，加快双师型师资队伍建设

双师型教师要具备教师资格和职业资格，既要有扎实的专业技术理论知识，又要有熟练的实际操作技能；既能胜任理论教学，又要能胜任实践教学环节。对于汽车运用与维修专业来说，急需既有理论教学能力又有实践工作能力的双师型教师队伍，所以说加快双师型师资队伍的建设是培养高素质、高技能学生的前提。

首先，非汽车运用与维修专业教师要进行自学，尽快了解汽车运用与维修专业相关的理论知识，并及时参与专业相关的各种培训，包括市级、省级和部级的培训，增强专业理论水平和实操技能；其次，实施“走出去，请进来”模式，安排专业教师“走出去”，或外出参观、进修，或深入到汽车行业与企业的生产第一线中实践、调研，了解国内外本专业最新的技术发展动态和成功的教学经验，及时进行知识更新、拓宽视野和调整知识结构，使专业教师成长与技术发展同步。另外利用企业专有的技术和资源，“请进来”企业专家和有实践经验的师傅作为专业的客座教授，定向、定期给教师授课，大幅度提高专业教师队伍建设的水平，为职业教育发展提供强有力的人才保障。

三、小结