行为科学理论的主要观点篇1

[关键词]新实验主义实验科学实践哲学

20世纪80年代出现的新实验主义是科学哲学发展史上不容忽视的一个进路，该进路打破了传统科学哲学中的理论优位，从更广阔的角度审视了理论和实践的关系，为科学实践哲学的出现奠定了实证的基础。本文试图对新实验主义的发展历史及其贡献进行梳理，并分析其存在的问题及症结所在。

20世纪的传统科学哲学，在很大程度上把注意力集中在对科学理论、命题、语句、意义等语言分析层面。20世纪50年代，观察和实验的角色被普遍认为仅仅是“产生并检验理论”；20世纪50年代后期至60年代，后实证主义者认为观察和实验是“理论负载”(theory-lad—en)的。然而，无论是对观察及观察术语进行辩护还是攻击，以往的科学哲学家都忽视了实验室工作的真实本质。忽视了绝大多数科学家都将毕生精力用于各种实验上的事实。直到20世纪80年代，历史学家、社会学家以及哲学家才开始对实验活动给予更多的关注，掀起了新实验主义的研究热潮。

首先在哲学上付出努力的是伊恩·哈金(IanHae-king)。他在《表征与介入》(RepresentingandInterve-ning，1983)一书中研究了实验的基础地位和意义，深掘隐含在实验结构中的实践特征，试图纠正极端的理论优位倾向，呼吁从表征走向介入、从理论走向实验，板正被理论优位扭曲的科学观。与此同时，富兰克林(A.Franklin)、伽利森(P.Cratison)、古丁(D.Gooding)以及梅奥(D.Mayo)、巴滕斯(n.t3atens)、范·本德格姆(VdalBendegem)、罗伯特·阿克曼(RobeAckellKnll)等人，也都深入科学实践的具体形态，进一步推进了新实验主义的研究。1989年，罗伯特·阿克曼在为富兰克林的7heNeglectofEzp写书评时，明确地以“新实验主义”(TheNewExperimentalism)为题，首次把通过实验为科学寻找适宜的基础的科学哲学的趋势称为“新实验主义”。进入z0世纪90年代之后，布克沃尔德(J.Z.Buchwald)、海德尔伯格(M.Heidelberger)以及斯坦勒(E.Steinle)对实验进行了历史研究，从历史、社会科学、哲学的角度详细描述并分析实验，这些努力大大丰富了新实验主义的实证研究。2003年，拉德(HansRadder)主编的《科学实验哲学》从哲学层面对实验及其相关问题进行了更为成熟细致的哲学论述。

经过=十多年的发展。新实验主义已经相对成熟，其主要涉及的哲学问题包括：实验的物质实现，实验与因果性，科学与技术的关系，理论在实验中的角色，建模与(计算机仿真)实验，使用仪器的科学意义和哲学意义，科学与技术的关系等，而其中对实验活动的分析及实验与理论之间的关系是新实验主义讨论的核心问题。新实验主义主要有三方面的贡献：

其一，新实验主义打破了理论优位的科学哲学传统。长久以来，科学哲学家们思考的通常都是理论，而忽视了科学实验。实验被认为是依赖理论或范式的，不可能独立于理论的形式维持其生命，因而遭遇冷落。通过新实验主义的相关研究，我们重新认识实验的本质及其作用，从而部分地恢复实证主义的观点，使科学哲学重新脚踏实地。

其二，新实验主义重新认识了实验与理论的关系。哈金、海德尔伯格、拉德等人对此都有较为详细的论述。其中，最著名的观点即是哈金提出的“实验拥有其自身的生命”(experimentationhasalifeofitsown)。它蕴涵了四个主张：(1)实验的物质实践(materialprac—rices)不仅包含观察和观察数据，而且总是包含着实验的执行、实验过程中的技巧使用及对实验的科学意义的理解；(2)实验工作不是简单地检验或解释理论，而是对来自实验本身的目的、机会和约束条件的一种回答；(3)实验及其结果的哲学意义不局限于也不取决于对它们的理论解释；(4)实验过程中经常产生或伴随着新的人工现象，而这些现象的发生并不仅仅是普适的自然规律的例证。这反映了新实验主义的基本立场，即认为实验是一种实践活动，是人们对自然的干涉活动，在干涉中与世界进行交互作用和相互转化，实验创造出新的现象，其哲学意义无法通过其对经验和理论的表征作用得到充分的表达。这种观点极大地冲击了后实证主义者所坚持的“所有观察都负载着理论”的立场。

此外，梅奥从细处着手，从“话题性假设”(TopicalHypotheses)和“错误”的地方性差别讨论了哈金的“实验有其自己的生命”的三层含义。富兰克林在《对实验的忽视》一书中分析了20世纪50年代至60年代粒子物理学中那些实验的奇妙的实现方式，试图证明依赖于实验室的理论是可能的。伽利森在《气泡室与实验场所》一文中。讨论了在高能物理实验中，各种各样的实验工具如何给实验实践和实验室文化造成巨大的影响，分析了实验对理论知识形成的重要作用。

其三，新实验主义在科学实在论上的观点有助于建构实践的实在论。虽然新实验主义者并没有解决科学实在论问题，但他们承认实验活动和科学活动的多样性，从实验介入的角度给予科学实在论一个很好的研究方向。例如，哈金指出，在表征层面上无法解决实在论与反实在论之争。只有离开表征层面，从实验中认识世界，才会发现实在论的坚固根基。实验不是思想或理论，而是“做”；不是用概念去做，而是用特定的工具干预、介入、影响并改造对象。如果实验干预、影响、改造的对象达到预期的结果，那就证明了它们的客观实在性。理论实体的最初提出，可能完全是假设或猜测，只有当我们了解它的某些性质及其与其他对象的因果关系，并据此建造出某种仪器以干预它们而得到预期的结果后，它们才是实在的实体。因此，只有能操作实体对其他对象进行实验，实体的实在性才是可信的。也就是说，实验研究为不可直接观察的实体的科学实在论提供了有力的证据。

对于理论优位的科学哲学而言，新实验主义是一剂清醒剂。然而，新实验主义在兴盛后，却没有形成被英美科学哲学界认可的态势，实验研究成为科学哲学认可的主要论题的期望并没有实现，《科学哲学》(Phi—losophyo，science)、《英国科学哲学》(BritishJournalforthePhilosophyofscience)等科学哲学界的核心期刊对实验的关注始终比较少。究其原因，表面上看是来自传统科学哲学的障碍，而更深层次的原因来自于新实验主义本身的问题。

就表面看，新实验主义目前仅仅代表了从哲学层面对实验进行研究的一种趋势，其文献分布领域比较分散，(在传统科学哲学家看来)其文献的历史叙事和描述居多，而哲学分析和说明似乎不足。也就是说。新实验主义主要借用了历史研究及社会学研究中的富有成效的方法，案例研究成为它的一个支撑。例如，古丁通过分析法拉第的电流磁效应实验、赫兹的电磁效应。而哈金则通过对显微镜的放大作用进行分析，来说明实验观察本身就介入着实在，而无须高层理论的渗透。因此，在传统科学哲学看来，这类研究没有上升到某种理论层次。他们始终认为，观察和实验是一种实践，实践是为理论服务的工具，在文本上没有痕迹。因此，就表象主义看来，实验没有什么可分析的，观察和实验已被“证明”是理论负载的。因此，只要分析理论就够了。

从深层次来看，新实验主义本身的逻辑也存在不一致之处。诸如理论与实验的关系、科学实践的作用地位的问题，在新实验主义那里还没有形成逻辑上完全一致的观点，其中最突出的是以下四个方面的逻辑缺陷：

第一，论证和强调实验有自己多种的独立生命，并不意味着理论不具有自己的生命。一方面，当伽利略将他的望远镜指向天空时，他并没有关于木星卫星的理论要进行检验；另一方面，我们无法否认理论一旦作出。就会继续指导后来的实验研究，并且指点着发现。例如。谁也无法否认爱因斯坦的广义相对论的预见推动了爱丁顿考察日食。事实上，实验与理论的确存在着辩证的复杂关系。在逻辑上，证明存在某个A=C，只否认了所有的A都是B，并没有证明所有的A都是C，新实验主义没有表明如何能够从科学中排除理论的作用，这是新实验主义遇到的第一个问题。

第二。新实验主义力图从证明实验具有更基础的地位的观点出发，证明实验与理论是可以两分的，但是不能证明一切实验都与理论两分。我们从新实验主义证明存在没有高层理论指导的实验来看，的确存在与理论两分的实验，但是这同样不能证明一切实验都与理论两分。正如当年逻辑实证主义以全称命题形式表达经验是检验理论的标准被存在一个观察或者实验是渗透理论、负载理论的证据所击破一样，试图通过实验’观察与理论两分的进路，恢复实验和观察比理论更为基本的经验主义研究也是不成功的。

第三，虽然新实验主义认为实验更为基础，但是在有些新实验主义者看来，它的基础性作用，仍然是为理论表征服务的。新实验主义虽然把实际的实验实践之细节带入到科学说明中，但是仍然囿于传统科学哲学的表征主义说明框架中，这就无法以实验概念替代以理论概念为中心的传统科学哲学的说明模式。表征作为实践的结果要比实践过程更为重要，实践只有把结果呈现为文本表征出来，成为一种存在陈述或者观察报告，才具有“言说”资格。因此，在新实验主义那里，实验与观察都没有在最终意义上离开表征主义的影响。

第四，向逻辑实证主义的部分回归，不被科学哲学家所接受，也影响了科学哲学家对新实验主义的认识。新实验主义者，如哈金、古丁、梅奥等人，花大力气下功夫重新检验了科学史上的一些实验，发现了实验干预、交叉复核、误差控制和消除方面的实验作用，表明实验对于理论的选择、理论改进有着基础性的作用，从而使得科学在整体上呈现出进步的态势。这种进路表现得更像是要向逻辑实证主义科学进步的积累观回归。而逻辑实证主义的科学进步积累观被认为是存在诸多问题的，是已经被历史主义的革命观推翻的观点，除非这种新实验主义的积累观有更多更新的证据和极为充分的论证，否则，新实验主义的论证就不为人所重视。

几乎在新实验主义兴起的同时，出现了从实践解释学的角度研究实验室里实践活动的另一科学实践研究方向，其主要代表人物为劳斯(J.Rouse)。新实验主义和科学实践解释学都把关注点放在实验室的实验实践，而不是理论体系，这两个方向并行而合成了科学哲学的自然主义的研究进路——科学实践哲学(Philoso—phyofScientificPractices)。科学实践哲学的进路把科学看成是人类文化和社会实践的特有活动形式。并试图对科学实践的结构、主要特征和规范性作出分析研究。科学实践哲学不仅以科学实践为出发点，一改理论优位的传统，而且重新审视了科学哲学的经典问题，如科学说明、推理、因果性、科学实在、科学划界、科学发展模式等，并将这些经典问题同技术哲学、科学社会学、科学心理学等一系列相关研究领域有机地联系起来，使实践和活动的维度进入了科学哲学研究的视野。

科学实践哲学接受了新实验主义的“实验有自己独立生命”的观点，更正了新实验主义将实验与理论继续两分的认识，从解释学角度把理论与实验都纳入科学实践的范畴，认为理论作为一种科学活动也同样是实践活动，与科学实验没有本质性区别。这就较好地解决了传统科学哲学中理论与观察实验两分引起的问题。通过对实验实践的探索，初步消解了实在论问题，即表征系统与被表征系统之间的通达问题，指出真正的实在是实践者通过实验实践介入与操作从而产生新现象改变世界来达到，而不是通过语言表征来实现的。科学实践哲学进一步推进了新实验主义未细致化和未达到逻辑一致性的工作，其解释学方向通过引入海德格尔实践解释学关于人的实践介入世界的方式较好地推进了这些问题的研究。

科学实践哲学与新实验主义相比，在观察与实验之间作出了性质和程度不同的区分，更加强调了实验，因为在科学实践哲学看来，一切科学研究都是做事，都是人与自然打交道，实验作为直接介入建构世界的做事比旁观更为重要。当然，这里还有一个重要的不同，在传统科学哲学和新实验主义看来，观察可以还原为存在陈述(即一种有限表象)，而在科学实践哲学看来，观察也是一种介入世界的活动。理论构造过程也是一种科学实践活动，理论比哲学家通常所理解的更具实践性和技巧性。

行为科学理论的主要观点篇2

务必不断深化对科学发展观的认识，要深刻理解科学发展观的重大意义。全面把握科学发展观的理论体系，把学习科学发展观与学习马克思主义哲学结合起来。贯彻落实科学发展观，要提高掌握科学发展观的理论水平，要提高实现科学发展的知识水平。领导干部要根据履行职责的要求，学习相关领域的知识，不断完善知识结构，提高业务素质，努力提高领导科学发展的能力。科学发展观，只有在实践中才能不断深化认识、增长才干、提高领导科学发展的能力。

解决中国所有问题的关键。贯彻落实科学发展观，发展是党执政兴国的第一要务。要不断深化对科学发展观的认识，不断增强贯彻落实科学发展观的自觉性和坚定性，不断提高党的执政能力。科学发展观的第一要义是发展。提高贯彻落实科学发展观的能力，不断提高党领导经济社会发展水平的必然要求。

来自思想认识。对科学发展观的认识越深刻，思想是行动的灵魂。实践上的自觉性与坚定性。贯彻落实科学发展观就会越自觉、愈坚定。

行为科学理论的主要观点篇3

社会中科学知识越来越突出的重要性让人们相应地对科学证据表现出越来越大的尊重。为了被看作可靠、理性、值得信赖、让一个主张或者观点看起来是建立在科学基础上的就非常重要。我们认为由科学支持的观点比其他主张更可靠，任何一个销售商，任何一个观点都要寻求科学证据的支持。

但是，政治、宗教和经济目前正在就如何正确理解科学而争吵不休。在当今科学和伪科学无处不在的气候下，科学家以外的人要弄清楚媒体、健康或者消费领域所谓的科学主张，应该想什么或者相信什么是非常困难的事。现在正进行着一场企图影响非科学家的公众观点战斗，我们接受或者不接受科学上的可靠性会产生重大后果。

因此，所有人都严肃思考科学的本质就显得更加重要。这并不一定意味着要用深奥的哲学问题让我们发疯，或者穿上白大褂戴上并不诱人的眼睛加入实验室里满脑子检验的科学家群体。但是，它确实涉及对科学证据的一些思考，反思我们尊重科学观点的理由。真正的科学家欢迎公众对他们观点的仔细检查，而冒牌的科学家就不这样。认真花些时间和精力探讨科学的本质和科学观点因此成为避免权利被剥夺的简单方法。或者更坦率的说，思考这些问题会帮助我们防止吃亏上当。

绪论

科学证据在人类文本的任何领域都具有特殊的地位。如果洗发水生产商想说服我们他们的商品值得购买，他们典型的做法是添加这样一些话“科学研究证明”本产品能够增强头发光滑度和弹性。同样的，湿润剂经过皮肤病学测试，牙膏被证明可以减少齿菌斑，香水经过临床证明可以吸引男士拜倒在你石榴裙下。

在更严肃的场合，如刑事审判胜诉与否取决于专家的科学证据。如果证人声称她看到甲先生杀人，那么这对于甲先生是坏消息，但是如果尸体上和犯罪现场发现甲先生的指纹和dna结果得到法医专家的证据支持，甲先生的鹅就被科学煮熟了。科学证据有独特的，优先于其他任何证据的地位。

这些例子表明科学观点和证据的特殊作用。科学观点受到具体条件，测试方式的限制，需要仔细检验，更重要的是，如果出现新证据的话需要改变和发展。科学家的证据被认为可靠就是因为它一直受到检验而且在每一个阶段都进行交叉检验。这当然不是说科学观点就是没有任何错误可能的，因为科学家也可能像普通人一样犯人的（道德的）错误。但是过程标志了科学思维和科学观点的特殊性，普遍认为比别的主张或者证据更可靠。

科学方法被有些人认为是让科学成为理性实践的过程，在实施过程中受到科学界的监督制衡，完全根据证据的可靠性得出结论。但是那种认为存在单一的、确定的科学方法的观点仍然引起争议。有些理论家认为没有这样一个可以用在任何学科上的单独的方法，而且科学方法的标准描述与实验室里的行为没有多少联系。

但是科学确实在不断前进。科学知识在增加，技术上的革新非常迅速许多人根本就赶不上。挽救生命的医学发展而提高健康标准和生活质量的程度在50年前几乎是不可想象的。不管有没有单一的科学方法，科学家肯定在做一些正确的事情。

这个简短的介绍目的在于粗略回顾科学方法的观点和科学本身的一些哲学思考。我们的目的是帮助科学家以外的人区分科学观点和非科学观点，同时试图解释科学观点和科学证据在我们的社会中享受的特殊地位。

方法

一般来说，在小学，中学和大学科学课程中讲授的科学方法是下面的四个步骤的过程：

1)对一个现象或者一组现象的观察或者描述，

2)形成一个试图解释这个现象的假设，

3)运用这个假设预测其他现象，

4)通过实验验证这些假设。

一旦科学家开始这个过程，假设可能被认为已经获得某种程度的证实了，它就可以被叫做“理论”。假设和理论的区别是重要的。虽然这个界限有时候比较模糊，但是区别在于假设是个有一定根据的猜想，一种某些事情如何或者为什么是那个样子的想法，而理论是一个已经经过证实或者实验证明了的假设。请注意对“理论”的这种理解和把“理论”等同于假设的非科学使用之间的区别。

也请注意理论是从来都无法证明是正确的。它能够被显示可能性非常非常大，或者通过相反的证据证明是错误的。但是理论从来都不可能被证明是百分之百正确的。而且，没有一个好的科学家宣称保证他的科学工作的百分之百准确性。

宣称没有所谓科学方法的有些理论家（包括有些科学家）也认为上文描述的四步过程是虚假的，是杜撰的“研究秘诀”。但是，假设验证的基本原则和不断对主张和理论的检验是所有学科领域的标准。不管是否存在单一的，具体化的得到普遍认可的方法，分享信息，把研究放在公共监督下和对假设不断验证的重要性确实得到科学界普遍赞同和认可。

科学界的作用

在学术杂志上或者在学术会议上宣读论文是科学家相互交流研究成果的主要方式。尤其是学术杂志被用来作为研究的质量控制。一项科学研究发表在这样的刊物上以前，它要经过被成为同行审阅的过程，稿子被一帮专家仔细审查。（如果要了解同行审阅的过程，请参阅senseaboutscience）

同行审阅的进出都非常复杂和耗费时间。但是，它为科学家提供了基本的质量控制，确保达到标准的文章得到在杂志发表的机会，获得认可。因此，同行评议对于科学证据的总体上的可靠性就具有非常重要的作用了。

但是同行审阅的过程也不是没有问题的。考虑一下最近的丑闻，被认为取得干细胞研究重大突破的黄禹锡（drwoosukhwang）发表在同行审阅的名牌杂志上的成果后来被发现是伪造的。其他的事例，包括80年代后期的“冷聚变”（coldfusion）争议涉及到科学家得出夸张的结论，根本无法复制。而曾经做出重大科学成果的科学家故意伪造欺骗是很难被发现的。但是这些例子是非常罕见的，一旦一项明显突破性的科学研究成果公布出来，它一般都被科学家团体拿来进行检验。如果这些发现被证明是伪造的，或者是不能复制的，弄虚作假的行为不可避免要被揪出来。

因此，科学界在维持科学研究的可靠性和准确性方面发挥重要作用。通过同行审阅和新研究的不断检验和验证，科学家们相互监督对方的研究工作。

哲学问题

虽然上文描述的科学方法，多数本科生科学课程上讲授的科学方法把它描写成为科学家们普遍同意的东西，它的确切形成与其说是科学倒不如说是哲学问题。合法性的哲学关心在于许多常见的对科学本质的误解后面，对科学最有趣的有些问题实际上是哲学意义上的，而不是科学意义上的。

科学哲学是一个大海，大部分内容是专业性非常强的，与科学本质的日常问题关系不大。但是进入卡尔·波普尔（karlpopper）和托马斯·库恩（thomaskuhn）关于科学革命和科学实在论（scientificrealism）问题的著作将会带领我们穿越科学哲学提出的一些最核心和最迫切的问题。

波普尔和证伪主义（falsificationism）

波普尔是20世纪最有影响的科学哲学家。我们现在称为科学方法的讨论的许多归功于他对科学理论的证伪性著作。他也是对科学家本身有最大影响的哲学家，这可以从他被选为皇家科学学会成员这个事实得到证明，这个荣誉是很少授予非科学家的。

波普尔生平的描述倾向于指出他早年对马克思主义和心理分析的兴趣作为他对科学哲学兴趣的可能根源。年轻的时候，波普尔是维也纳马克思主义政治小组的积极分子，而且对弗洛伊德和阿德勒（adler）的心理分析理论表现出浓厚兴趣。但是，据说在听了爱因斯坦关于相对论的一次演讲后，波普尔被爱因斯坦的科学所震撼，对最近让他感到有点幻灭的政治和心理分子理论与科学之间的区别所吸引。他决心揭示这种分界线的根源，也就是发现到底什么东西让爱因斯坦的物理学和马克思的社会理论以及弗洛伊德心理理论区别这么大。

答案就是波普尔的《科学发现的逻辑》（thelogicofscientificdiscovery）的基础，而且是他影响很大的著名的证伪主义的基础。区别在于爱因斯坦的物理学风险很大。它预测可能性很小的物理现象。如果这些现象不像预测的那样出现，爱因斯坦的假设将被证明上虚假的。而这个风险不管在马克思的政治理论还是弗洛伊德的心理分析理论中都不存在。

下面这个例子显示了这种差别：

一女子爱她的父亲，竭力要证实她是幸福的，得到充分关爱的。这个可以被弗洛伊德理论家解释为恋父情结（electracomplex）的例子，姑娘受到父亲性的吸引力。

或者一女子非常讨厌她的父亲，成年后避免与他接触，放弃他的爱，转向其他家庭成员。这也可以被弗洛伊德理论家解释为恋父情结的例子，因为姑娘感受到的对母亲的排斥被转移到或者指向父亲了，或者广泛的家长制社会。马克思主义有类似的特征，两个明显矛盾的现象可以归结在同一个马克思理论对社会的理解上。

像马克思理论和心理分析之类理论的问题只是解释太多。几乎任何现象都可以靠这两种理论的任何一种来解释。但是，爱因斯坦的物理理论风险就很大。它预测可能性很小的物理现象，而且是从前没有观察过的现象。如果实验显示这些预测是错误的，那么这个理论就会被显示是错误的。根本不存在马克思理论或者心理分析实际上证伪实验的可能性。正是这种被证明是错误的特征或者具有可以被证明是错误的可能性的特征是波普尔认为的科学理论的确定性特征。

但是，波普尔没有认为马克思理论或者弗洛伊德理论是没有价值的。实际上，他觉得它们告诉了我们很多关于社会的本质和人类行为。只不过按照波普尔的观点，这些理论不能被成为科学因为它们不能通过实验来证明，或者没有可证伪性。把可证伪性作为科学实践的基础的观念从根本上说也是反对****的。一个理论不因为为它辩护的人的权威就成为科学，也不因为科学家们都同意这个观点就成为科学，理论成为科学必须是因为它提出了经得起证伪检验的预测。

自从波普尔的《科学发现的逻辑》出版后，科学哲学已经远远超过了他的理论。实际上，他通过可证伪性来解释进步存在许多问题，不仅仅是这样的信念有些科学证据包括盖然性的证据是无法证伪的，以及认为在实验室里科学家常常忽略证伪。但是，波普尔对科学哲学的永久性贡献是他强调实证主义和不断验证科学观点的重要性，这些原则已经成为好的科学工作普遍接受的要求。

托马斯库恩，范式改变和科学革命

虽然波普尔认为科学理论总是应该能被证伪的，他也相信科学是积累性的，也就是说建立在前辈科学家工作的基础上，科学稳定地朝向对宇宙及其运行的更准确理解。托马斯·库恩是20世纪哲学家，物理学家，科学史家，他的著作挑战科学进步是积累性的信念，认为科学前进是通过剧烈的革命，或者范式转变，而不是稳定的、理性的、实证指导的证伪性。库恩的著作不仅影响大而切引起争论，导致有些人怀疑对科学理性和科学进步的信任。

库恩1962年的著作《科学革命的结构》（thestructureofscientificrevolutions）认为科学发展的历史常常是被科学家歪曲了的。比如，从传统的亚里士多德行星理论转向哥白尼天文学普遍被认为是理性战胜宗教的胜利。但是库恩认为这些事情要复杂得多，地方和历史背景影响科学理论的选择与实证经验考虑同样重要。他还指出科学家自己的价值观也影响理论选择，科学家宣称的理性和严格的实证主义在真正的科学实践中并没有严格遵照执行。

范式的观念是库恩著作的核心。虽然他对这个词的定义非常宽泛，它普遍被认为是潜藏于科学研究背后的假设和信念的背景。古典或者牛顿物理学就是科学范式的例子。其他的范式包括燃烧的燃素理论和托勒密天文学。按库恩的描述，所有的科学都是在某个范式背景下进行的，因而受到背景的影响。他的科学革命理论认为后面发生的事情是挑战这个范式的证据能被发现。这些往往被忽略直到积累的权重越来越大无法再忽略为止。这个时候科学就发生激烈的革命，范式转变开始出现。

库恩的历史著作当然显示对科学家作为理想的理性代表的传统理解，他们的观察和实验是不受主观价值观的干扰的，明显是不准确的。但是，在《科学革命的结构》出版后的几十年里，库恩试图保持与激进理论家的距离，他们声称他的著作表明科学里没有理性存在。

或许科学理性的信念实际上和库恩对科学范式的信念不一致。关于库恩著作的争论仍然出现在哲学界，他的影响也传播到学术界的众多领域。有人引用他的观点为他自己肯定反对的许多结论辩护，包括那种认为科学里没有真理，科学完全是没有理性的，或者科学进步是实证上没有根据的，就像相信炼丹术。

科学实在论问题

科学实在论（scientificrealism）是我们应该相信最好的科学理论的信念。这包括相信那些理论指出的无法观察的东西。这样的讨论倾向于造成下面这样的反应，即使哲学家也不能幸免。

“你瞧，这种现实和玄学的讨论都非常好，但是我们多数人使用手机，开汽车，乘飞机，吃抗生素当我们受到病毒感染的时候。科学理论肯定是真理，因为科学家做了那么多正确的东西。”

但是，科学的“反实在论”（anti-realism）就比典型的单纯否认实在论复杂得多。比如，许多反实在论者不挑战科学进步的事实，也不挑战科学是理性探索的过程这个信念。反实在论者的观点集中在科学知识的局限性或者科学观察内在的一些问题。科学的成功被看作恩赐的，待解释的词，而不是要面对的挑战。实在论/反实在论的辩论因此非常微妙，认为科学整体上是彻底虚假的或者错误的理论家是绝对的，常常狂热的少数分子。

科学实在论辩论是广泛，复杂的，简单的评述是不公平的。因此，我这里不讨论它，而是推荐有兴趣的读者可以阅读莱德曼（ladyman）非常好的著作《理解科学哲学》（understandingphilosophyofscience）。我这里提到它只是要说一方面哲学辩论仍然关于科学理论的地位，以及科学观点的真理价值，另一方面，这些辩论是在不断预测科学进步的背景下进行的。关于科学整体上是正确与错误的议题并不成为辩论科学实在论的真正哲学辩论。

结论---我们该相信谁，相信什么？

考察科学方法和科学进步本质的哲学问题提出了许多看来无法回答的问题。但是这个过程显然是有价值的，因为它迫使我们面对科学的先入之见，以及科学的可靠性基础。

简要提到的哲学辩论显示对于科学方法和本质或者科学观点的真实性没有绝对的共识。但是，科学实践有些主要的特征使得科学观点不同于其他观点，虽然并不总是普遍实践的，标志着科学证据是一种具有特殊优越性的证据。

弄清科学和非科学观点的区别在哲学上被称为“界限问题”。这曾经是热烈辩论的领域，虽然现在看起来不像从前那么有争议了，任何试图提供一个科学是什么的公式将是简单化的，不能让人满意的。但是科学哲学历史上的辩论，对科学家行为的普遍观察让我们得出科学观点的如下几个关键结论：

1）科学观点在发表之前受到清楚界定的实验条件下的不断检验。

2）科学研究成果发表前经历同行审阅过程，发表后继续受到检验。

3）科学观点得到证据的支持。

4）科学观点往往可以通过相反的证据来证伪。

这四点结论并不能确定科学实践，但是它们形成了区分科学和非科学观点及其证据的非常好的初步的指南。这些观点隐含的基本原则是透明性，愿意让发现接受公众和同行的检验，愿意被相反的证据证明是错误的。虽然我们已经看到波普尔证伪性的描述是有问题的，如果一个科学理论解释太多，包括看起来相互矛盾的现象，那么，这就可能是怀疑其可靠性的一个理由。

科学观点和伪科学观点时刻充斥着我们的日常生活。从食品生产商到高保真专家都渴望在他们的商品上贴上科学证据的标签。更重要的是，现代世界的有些最紧迫的辩论也是用科学对宗教，科学对伪科学来作为框架的。

行为科学理论的主要观点篇4

关键词：心理学理论研究；后实证主义；范式转换

心理学的先驱者布伦塔诺曾说：“心理学好像是人类进步的基本条件，更是关于人类真理的试金石”。［1］早在20世纪六七十年代，西方国家便将心理学建设成为一门与经济学和法律齐名的热门学科。进入20世纪90年代中期以来，国际心理学又进入了一个快速发展的新阶段。以“脑的十年”研究和“认知科学计划”为核心的科学发展战略，又将心理学推向了一个鼓舞人心的新时代。目前，美国科学基金会已经把心理科学单列为七大部类之一。我国也将包括心理学在内的18门学科作为优先发展的重点基础学科。这无疑为新世纪心理学的发展提供了更为有利的社会外部环境。从学科发展的内部格局而言，心理学的知识更新速度超过了以往任何时期。实证心理学独揽天下的局面已逐渐被打破，形成了实证主义与后实证主义双峰对峙的并行发展格局。不仅像认知心理学、认知科学和认知神经科学等实证主义的研究范式步入了一个不断创新的发展阶段，而且以理论心理学、社会建构主义、文化心理学为代表的后实证主义范式，也不断展现出了心理学理论研究本身的内在学术魅力与文化自信。新世纪的心理学研究范式走向了一个更为开放的新时代。探讨西方心理学研究范式转向的规范基础和前沿主题，对于改善国内心理学理论研究的长期滞后及错位状态，具有重要的学术参照意义。

一、当代心理学理论研究范式的转换：后实证主义的崛起

近10年来，世界范围内的心理学理论研究度过了一个困难的发展时期，进入了后实证主义范式的新阶段。正如车文博先生所讲，目前心理学的研究发展“已经超越了以往狭隘的定义，已经从关注实验室中的人，转化到了研究复杂的社会、文化问题和理论问题”。［2］当前西方心理学理论研究繁荣的重要标志是：作为具有独立学科建制的“理论心理学”学科分支已经得到确立；许多传统问题像身心关系问题、意识、自由意志与决定论等，在当代新的科学背景下得到了进一步的讨论；而且当今自然科学和社会时代的发展也为心理学理论提出了很多全新的课题。许多传统与现代性问题交织在一起，迫使心理学进一步加强了对一些具有探本求源属性学科问题的重新认识和理解。经过20多年的持续创新积累，西方心理学的理论研究逐步形成了一种比较成型的后实证主义的新视角或新范式。

“范式”是指特定时期从事某一学科的研究者所公认的理论框架或研究纲领。根据库恩的观点，范式的基本含义主要体现在两个方面：学科共同体所持有的共同态度和信念；具有公认的研究框架和理论模型。理论范式是学科成熟的重要标志。斯腾伯格指出，现代科学技术的迅猛发展总是会受到两种互为联系的内生性资源的推动：一种是“思想驱动”（ideadriven），另一种是“数据驱动”(datadriven)。［3］理论范式无疑属于“思想驱动”的范畴。随着当代信息技术日新月异的发展，一些学者提出，许多科学发展问题在技术上困难并不大，而关键需要来自于“思想观念”的变革，即需要进一步实现理论范式的转换，以新的思路和视角来摆脱发展中的困局。

后实证主义是在20世纪自然科学蓬勃发展的基础上产生的新的思想资源。这一新的心理学研究范式以科学实在论和科学解释学为理论框架，试图以新的维度来重建心理学的科学认识论和方法论基础，形成一种不同于实证主义的新的研究形态。长期以来，实证主义的科学观支配和垄断了整个心理学界。“科学”的实证心理学多年来成为“主流心理学”中不可动摇的基本硬核地带，使许多人得出了一个貌似正确的观点：凡是心理学的研究必然是实证研究，其余的即是非科学方法，或者说是科学水准不够。“心理学有别于其他观点的地方，就是采纳了实证的科学方法”。［4］国内不少学者还特别强调指出，在实证科学精神发展不够的国度里，当务之急更应强调实证性。但是这种对实证研究的崇尚，虽然为心理学研究的科学化、技术化做出了巨大贡献，同时也造成了严重的学科发展危机。人类博大精深的心理世界被研究肢解的相当贫乏和简单。实证主义“已经对心理学产生了非常巨大而且极恶劣的影响……知识主张的正确与否并没有一个绝对的标准，在这一范式内是正确的，运用到另一个范式就可能是错误的。用库恩的观点来解释，所谓客观、量化的科学方法也是相对于一定的理论模式的”［5］。

以格根等人为代表的后实证主义者认为，崛起于19世纪末期的实证主义科学观，不过“是对许多伟大科学家的传统的简单继承”。近代实验科学的奠基者伽利略把宇宙和自然视为一架完美的机器，提出只有通过实验和测量并使用数学方法，才能认识理解宇宙这一完美的机器。牛顿也说：“凡不是从现象中推导出来的任何说法都应该称之为假说，而这种假说无论是形而上学的或者是物理学的，在实验哲学中都没有它们的地位”。［6］实证主义的创始人孔德更是提倡采取实证观察的方法探讨自然和社会现象。然而，20世纪初期微观物理学的巨大成就从根本上动摇了实证主义范式的科学基础。以量子力学和相对论为代表的新物理学充分反映了对科学作逻辑分析的可能性，即科学研究可以在少量实验事实的启发下，通过逻辑分析为主要手段建构“思想实验”。因此，在20世纪30年代，传统的实证主义观点便逐渐被逻辑实证主义所取代。罗素认为，只有逻辑意义上的可实证性才能拯救实证主义。因为传统的实证主义范式以为对科学的评价只有一个标准，即与经验一致的证据，但问题在于各种观点都有自己的实证数据，都声称自己是正确的。而实证的研究只有在精心选择的狭小的范围内才有效。在实际中也并非只有被经验证实了的命题才有意义。即使现象能够被经验观察到，但产生现象的过程在很大程度上却是无法观察的，像我们能够观察到化学反应，而解释化学反应的分子作用过程则是看不到的。科学研究对象之间的关系，不只是需要经验，更需要能够超越经验的新思维和预测能力。实证主义的科学观明显违背了世界存在的真实性、多样性和复杂性。波普也强调，科学研究需要“逻辑＋经验”这样的双重标准。逻辑经验分析的目的在于澄清科学陈述的认识内容，从而澄清这些陈述中的语词意义。逻辑实证主义取消了与可观察物的联系，而解释和预测具有相同的逻辑意义。拉卡托斯更是提出，不应该像以前那样把单个的命题或理论看作理论检验或评价的对象，而应该把一切科学理论都置于一定的科学纲领之中。任何理论都不是孤立的，而是相互联系、相互作用的。实验绝不能简单地推翻理论，科学理论也不能简单地被经验所否证。科学进步的合理性在于接近真理的符合程度。这就从根本上动摇了实证主义科学观的学术合法性地位。

在心理学界，随着极端实证主义研究范式行为主义学派的衰落，心理学的理论研究出现了复兴与重振的势头，并逐渐形成了一种无定型、兼容并包的具有边际型结构特征的“后实证主义”思想倾向。后实证主义者认为，实证主义范式在强调把心理学建设成为一门纯粹的科学固然有其正确的一面，但却并没有考虑与之相关的两个重要问题：第一是科学知识的内容和标准是什么？它们的普遍程度和深度如何？第二是科学知识的意义是什么，或者说这种意义是如何确立的？实证主义范式并没有解决这些重大问题，而只是一味地拒斥理论陈述而赋予观察事实以特别的认识论和方法论优先地位，进而从反形而上学道路出发走上了另一种形而上学的道路。为了摆脱实证主义自然科学观和方法论的困扰，进一步确立及重建一种更适合于心理和行为研究的新的科学观和方法论，后实证主义心理学研究者将现代科学实在论、科学解释学和现象学作为自己的理论工具。

所谓科学实在论是倡导对科学知识的解释要保证其正确性的一种学说。科学实在论所讲的“实在”意味着“存在着的东西”，它强调客观世界存在着三种意义的“实在”内容：一是指独立于人的客观实在，其本质特征是超验性；二是指经验实在，即人的经验可触及的实在；三是功能、关系性存在及观念性实在。“不只是存在我们能感知的东西，也存在理论科学方法允许的范围内我们能想象的东西。我们拥有关于事物、结构、过程等我们不能感知的可靠知识”。［7］后实证主义者强调真理与实在的一致性。而传统的实证主义则以因果论和还原论来解释事物现象及其活动规律，从而确定其意义。对于无法实证解释的问题，要么抛弃，要么否认其存在的合理性。后实证主义者提出，心理学的理论评价标准可以在不同层次、类型和水平上进行，概念与逻辑标准也是实验评价的一种重要方法。

科学解释学是当前后实证主义心理学研究的另一个重要方法论武器。解释学是有关意义、理解和解释等问题的学说体系，其“作为后实证主义的智力世界的基础——现象学和解释学传统的延续”。［8］狄尔泰被看作是西方传统解释学的集大成者。在20世纪初期，当心理学、社会学等人文社会科学纷纷走向实证化的同时，狄尔泰提出了相反的意见。他认为，人文科学与自然科学是两类在研究主题与研究方法上均极不相同的科学。狄尔泰并不否认人文科学作为一类科学而存在，而反对将人文科学作为像自然科学那样类型的科学来建设。他曾与著名实验心理学家艾宾浩斯展开过论战，提出要建立一种基于精神科学基础上的“描述心理学”，以反对建立在实验基础上的“说明心理学”，认为后者是模仿物理学建立的“原子心理学”。狄尔泰的解释学有力地维护了作为精神科学和人文科学分支的心理学的科学合法地位。当代科学解释学在继承狄尔泰精神遗产的同时也强调研究方法的本体论地位。认为对意义的理解具有人类存在的本体论特征，提出首先需要研究多重意义结构，然后从表面意义揭示隐蔽意义。科学研究的本体性规定只能存在于解释的方法论中，且只有通过各种解释之间的“冲突”才可获悉被解释的存在意义。另外，科学解释学还从“移情”的角度提出，研究者或诠释者必须进入文本者的精神世界，才能对其价值和意义进行“客观理解”。在后实证主义者看来，现代人文社会科学尽管没有达到数学、物理、化学等自然科学那样的精密化陈述水准，但许多人文社会科学没有必要像自然科学一样实现精确化，通过日益运用条理化的结构模式，增强自身的科学和严密性。

后实证主义者认为，理论范式也有比较明确的研究纲领和程序。许多人批评这种范式的研究：没有普遍被接受的方法、程序和一整套共识的专家意见；解决问题的方法比较抽象，往往不够具体和精确；对研究结果没有充分的信心和信念……但这一事实并不意味着理论研究“怎么都行，怎么说都可以，或者没有任何标准”。相反，理论研究恰恰由于缺乏诸如有实验的方法这样的东西来依靠，就迫使自己必须“以概念分析为首要步骤、以框架问题为主题、以问题解决为中心”［9］，寻求甚至是更大程度的清晰性、严密性和精确性。理论研究范式把原创性、富于想象的感受性和纯粹理智逻辑的严密性三者结合了起来，成为人类认识世界、建构知识系统的不可取代的精神资源。例如，“近几年来，理论心理学的最重大成就之一就是提出如何取得统一的规划和评价标准”。［10］在心理学的发展战略规划方面，后实证主义者提出要将心理学领域统一规划为两种本体论：心理主义的本体论和物质主义的本体论，且不可从一个还原到另一个。心理主义的本体论强调心理学领域应该被限制到思想、感觉和有意义行为上；物质主义则应该将心理学限制到身体的物质状态、特别是脑和神经系统上。这两种本体论会进一步推动心理学的繁荣和进步。在科学研究评价标准问题上，受当代科学解释学和科学修辞学发展转向的影响，倡导后实证主义的学者提出，可以从3个层面上建立新的科学评价标准：1概念与逻辑标准；2科学解释学的标准即价值和意识形态标准，通过分析理论的价值和社会应用功能，判断理论的优劣；3科学修辞学的标准通过修辞和叙事手段，理论可获得语言系统的形式化和公理化表述。“而与实证数据的一致性不再是唯一的标准”。［11］理论研究范式允许区域内扩张。

二、前沿主题：心理学理论研究的重点领域

近年来，后实证主义者不仅在反思传统心理学的基础性前提方面提供了重要的思想资源，而且在探索新的心理学知识理论形态方面也做出了贡献。以元理论研究、文化心理学、社会建构论为代表的一批新的研究范式初现端倪，汇成了当前心理学理论研究的前沿主题。

（一）心理学的元理论研究

理论创新是现代科学研究的灵魂。现代科学研究创新的显著特点在于，当今科学技术的变革是整体性的知识框架的变革，而不只是局部和事务性的变化。有关理论本身及其社会意义、技术、方法、策略手段、选择和评价的，是最重要的一类知识，这就是“元理论”和“元技术”。元理论和元技术是一种在整体意义上更多更好的理论或技术。因此，重新思考传统基础理论的价值和重建科学的元理论基础便成为当代心理学的重要发展趋势。长期以来，心理学在努力成为一个统一的理论方面常常显得力不从心，但是寻求心理学的理论范式的努力还一直在继续。尽管在新的千年里，心理学的分化与分裂还在加剧，但致力于澄清基础理论秩序的元理论研究的兴起，也标示着当代的心理学者已经有勇气来面对这些反复出现的根本问题。因为它们都是必须面对却又有可能无法做出圆满回答的问题。瓦格纳指出，20世纪末期的社会科学各种问题虽然相互纠结，但是社会科学内部出现了最为关注的两大主题：一是致力于澄清理论，二是致力于为认识论、本体论和方法论确立坚实的基础，即“以多种理论模式作为建立秩序的根据”［12］。心理学的发展也证明，研究人的行为活动离不开对基础理论的系统评价和反思活动。当前后实证主义者将心理学的基础理论划分为两部分内容：一类是元理论；另一类是实体理论。元理论是指以学科自身以及学科的研究状态及其发展规律为对象的研究取向，其研究内容可分为三个部分：一是作为获得对理论更深刻的理解手段的元理论，努力发展现存学科理论的潜在结构；二是作为理论发展之前奏的元理论，即研究理论是为了产生更新的理论；三是作为中心观点之来源的元理论，即研究理论的目的是为了产生一种成为部分或者全部心理学理论之中心的观点。［13］一般来讲，元理论的研究价值在以下两种情境中最具有学术意义：一是当一门学科的主题概念出现某种转变，从而要求修改目前该学科中所通行的研究范式和纲领；二是由于学科很久没有进展，似乎到了无路可走的地步，许多研究者越来越困惑，于是便对某一学科奠基者当初提出的学科目标的可行性、理论的恰当性等基础性问题提出反思、追问和质疑。寻找“心理学理论应该是什么”的潜在结构问题是目前元理论研究的重心内容。元心理学的基本学术领域是“致力于理解心理学的本质和潜力”［14］。

(二)多元方法论问题

方法论是心理学理论研究的必然组成部分。新科学的理论基础必然要求重建科学方法论，以便为心理学研究提供新的途径和视角。所谓方法论，是指讨论研究方法如何符合科学原理的理论，其包括研究方法的指导思想、选择方法的依据、理论评价的标准、科学哲学对心理学的影响、方法与对象的关系、研究方法的利弊得失、心理学研究所应遵循的指导原则等。心理学方法论重点探讨诸多变量之因果关系的准确性问题，明确一些作为研究前提的基本观点。多年来心理学对理论研究排斥的一个重要原因，也在于其难以找到一种比较有效的方法。黑格尔说过，方法并不是外在的形式，而是内容的灵魂和概念。因为观点结论的正确性必须通过方法来支撑，因而，近年来后实证主义者十分重视对心理学方法论问题的探讨，他们提出要确立一种多元方法论标准评价体系来解决心理学的学科发展困境。长期以来，心理学界盛行着“方法中心论”观点，造成了现代心理学陷入一种理论上缺乏中心、而在方法论上试图保持一致的“独特”学科。后实证主义者反对以定量方法评价一切的做法，提倡多元化的方法论模式，认为方法的丰富性、多元性是学科成熟的标志。成熟学科的理论范式是相对稳定的，而方法是多元的，通过多样的方法可以揭示科学的丰富内涵。多元成分之间是互补的、和谐的，而不是对立的、不相容的。后实证主义的研究范式并不排斥实验和测量，而是强调要防止对实证方法的绝对盲从和迷信。主张实证研究应该成为多元心理学研究范式中的一元，而不应再享有特别的认识论地位。因此，后实证主义所强调的多元化方法取向，既尊重传统的科学方法如定量和实证的研究成果，也重视质的研究方法、叙事的方法和后现代主义的方法，倡导理论与方法的契合性和多样性。认为每一种方法都有其独特的价值和地位，不能选择任何一种而排斥其他方法，应该根据研究的问题来选择研究方法。他们认为，目前心理学研究方法主要集中于四个方面：1适用于所有研究的方法；2适用于定量研究的方法；3适用于质性研究的方法；4适用于社区心理学的特殊方法。［15］其中第1和第3种更具有理论范式的研究特征。后实证主义者也越来越清楚地认识到：理论研究不能长期停留在批评、质疑和反思的层面上，也必须运用新的知识和技术方法去阻止心理学的解体。近10年来，心理学理论研究在方法领域做出了许多积极的探索。元分析方法、结构功能分析方法、行动研究、模型方法、解释学、叙事心理学和质性研究技术的兴起，为理论心理学的研究提供了新的方法工具。

（三）文化反思与心理学的理论建设

从文化视角探讨心理学，是当代心理学理论研究的另一个重要特点。心理学研究的文化转向是加强心理学理论建设的重要思想基础和切入点。文化与心理学的发展是相互关联的，在文化中寻求意义是人类行为的真正原因。格根指出，作为文化资源的心理学理论研究需要从实证主义的范式中解放出来，把潜在的理论结构应用到社会生活中。布鲁纳晚年对认知心理学发展中的失误进行了比较系统的反思性批判。他认为，将冯特开创的另一个心理学研究范式理解为“民族心理学”是不正确的，而应该是“文化心理学”。因为冯特曾说，心理学应该看作是文化科学的代表(geistewissenschaften)，而不是自然科学的代表(naturwissenschaften)。布鲁纳和奈瑟明确指出，文化取向的心理学具有深刻的方法论意义。现代认知心理学的一大失误是在开始阶段从“意义”转向了“信息”，意义概念被替换成了计算能力。目前“要还心理学以原貌”，要使认知革命复归于“意义建构”，必须使“心理学植根于文化，围绕着这些使人与文化相联系的意义形成和意义使用的过程来组织”科学理论。［16］在布鲁纳等人看来，心理学的理论建设包括软文化约束与硬文化约束两个方面。因此，心理学的文化研究既涉及对文化心理学的深入研究，同时也探讨心理学本身所具有的文化品性，另外还需要重视学科文化制度建设和职业制度建设等要素。仅从制度文化建设层面上而言，心理学的文化内涵功能便非常突出。心理学的文化内涵不仅涉及科学观、方法技术方面的规范，同时还包含一系列社会规则、制度、政策文化的引导。国家的科学政策、社会体制、意识形态等文化因素，历来是影响制约甚至决定心理学发展的一项重要变量。作为文化制度建设的心理学理论研究，在科学建制设计、职业标准制定、专业人力资源建设、人才培养模式、学术规范建设等领域，已经发挥了积极的作用。许多国家的文化政策对心理学的人力资源建设与职业培训起到了制度性的推广作用。例如，目前美国心理学有30多万专业工作者，日本是5万，以色列为1万，而我国只有不足5千人。美国心理学的繁荣得益于联邦政府所给予的许多特殊优惠政策的支持。在两次世界大战期间，心理测验和评估在军队中的广泛应用，促进了美国军方对心理学的积极支持。而《国防教育法》、《中等教育法》等政策法规更是以国家立法的形式，使心理学在国家核心部门和国民教育制度中扎下了根基。现代西方的医疗卫生制度又使全体公民的身体健康具有医疗与心理治疗这样两套保护系统。近年来联合国科文组织也要求，在每6000—7500名中小学生中，至少需要1位心理学专业工作者（以此标准我国仅中小学便需要3万名专业服务者）。目前后实证主义者提出，要以更广泛的文化视野重建心理学的学科制度与职业制度。在我国，文化心理学研究已经有了相当规模，但是对心理学的制度建设研究探讨的不够，我们特别需要加强宏观制度层面的心理学文化建设力度。

（四）社会建构主义与修辞心理学

后经验主义时代的一个典型特征是强调理论的社会建构特性。社会建构主义主要有三个派别：后现代的社会建构论、实在论的社会建构论和修辞反应的社会建构论。以格根为代表的社会建构主义者提出，要“使科学主义心理学对人的扭曲需要让位于一种本来就应该是合理的并且是开放的心理学了，并且精神世界丰富多彩且充满思想、记忆、知识和态度的人类成为心理学研究的中心”。［17］强调在后现代的科学观、技术观、实践观基础上，建设更加人道合理的理想的“后现代社会”，探索出新的精神形式、文化样式和心理学样式。社会建构主义者认为，科学理论是暂时的、可以修正的。心理学的概念、理论完全是社会建构的产物，心理学研究并不是知识的客观积累过程。心理学理论存在于学科共同体之间的语言沟通、协商之中，学科专业术语是对话、沟通和协商的结果，语言习惯的使用来自于语言前结构被普遍化为“科学事实”。以肖特为代表的社会建构主义者则在科学修辞学的影响下，发展起了一种修辞心理学，这也为反思实证主义的科学基础提供了不少新的线索。修辞和叙事作为一种文学表现手法一直受经验实证科学的排斥。实证主义者认为，科学理论通过中性的语言，以逻辑的、客观的方式表现自身，与叙事和修辞手段没有任何联系，科学必须以“理”服人。但肖特等人强调，修辞和叙事并不是文学的独有产物，实际上科学也在运用这种手段，以增加理论的魅力。修辞和叙事具有方法论意义，科学陈述其实都建立在修辞的操作上。通过修辞和叙事手段，理论可获得语言系统的形式化和公理化表述，为判断理论陈述的一致性和完美性提供了形式化的标准。同时，“修辞和叙事作为一种方法论也是一个发明、创造和批判的过程，是一个理论意义的重建过程。修辞和叙事也具有认识论的意义”［18］。修辞与现实之间经常存在着许多矛盾，通过对这些矛盾的深入研究，有助于发现潜在的理论结构。

(五)辩证法心理学

社会建构主义和修辞心理学的崛起，也为重新反思辩证法和重建辩证思维世界提供了一种新的机遇。辩证一词具有多种含义，古希腊哲学中早期的辩证法包含有“对话”、“话语”、“修辞”、“劝导”等多种含义。自20世纪70年代末里格尔的辩证法心理学的出现，到80年代以来皮亚杰和新皮亚杰主义思潮的兴盛，再到当前哈夫曼的拓朴辩证法心理学的兴起，标志着“思想或事实的对立面的统一这种以正题、反题、合题的方式发生的逻辑发展”［19］。辩证法对科学理论重建具有十分重要的意义。辩证法不仅为人们理解当代生活和社会提供了一种重要的思维方式，而且对心理学科学观重建的理解将具有更为开阔的思想视野和更为深远的历史眼光。人类的心理世界具有辩证的同一性，而非机械的同一性。有的西方学者提出，辩证法就是对非同一性的一贯认识。“人的精神、意识是最高的辩证法”［18］。辩证法超越了绝对主义与相对主义抽象的两极对立，实现了绝对与相对、无限与有限、理想与现实等一系列矛盾的和解。这种思想智慧对于克服当代心理学的深层困境，推动理论研究的未来发展具有重要的意义。

(六)心理学理论在行动

后实证主义者提出，理论研究的社会实践应用问题也是一个不得不面对的重大课题。在这方面，除了“需要奋力组织自己的理论体系”之外，理论研究也涉及了实践应用问题。在某种程度上讲，后实证主义的理论研究范式实际上也是一种主张生活实践的哲学，其强调心理学的作用应体现在现实生活中，认为心理学要像经济学、社会学那样，在市场决策、政治生活中发挥自己的作用。在实践中包含着前理论的成分。理论对于人类社会发展的公平与正义的保证是无法估量的，同时对人的实际生活也发挥着隐性的、实在的支配性作用。根格指出，关于心理学的理论如何行动问题，目前已经出现了两种比较成熟的模式即理论评价模式和合作反思模式。理论评价的行动模式是首先通过现象分析，确定有意义的行动方案，其次进行理论评价。在理论评价过程中，要求建立模型框架，做出合理的解释，制定实践行动计划。而合作反思理论的行动模式是，研究者与参与者共同持有一种假设并设立研究目标，然后采用统计分析方法收集有用的数据信息，开展实践评估与校正活动，在实践中重新认识并发现新的可能方向。当然，“新的社会现实会导致新的研究模式再次产生”［20］。

三、后实证主义研究范式转换的意义

当代心理学的理论研究中许多关键领域在性质上的变化，无疑对于国内心理学的学科建设发展具有重要的启示借鉴意义。

(一)持续创新是心理学进步繁荣的不竭动力

心理学是在西方传统文化与现代工业文明的土地上成长壮大起来的一门学科，西方学者仍然在反思与修正传统心理学的科学观和方法论，以追求和建设更加完美的心理学。推动西方现代心理学持续进步的根本动因来自两个方面：一是作为思想的心理学；另一是作为科学的心理学。科学的心理学与思想的心理学并行不悖。后实证主义心理学研究范式更多地属于思想的心理学。同其他研究相似的是，西方当代的研究进展一直是中国学者认识和理解同类型问题的参照。与西方研究相比，国内研究经常处于理论滞后及错位的状态。我们往往只重视对西方“科学的心理学”资源的引进和转借，而对“思想的心理学”资源学习借鉴得十分不够。寻求中国心理学的进一步繁荣，需要从理论思想范式、学科制度、职业建设以及新型人力资源培养等方面持续创新，不断缩小与西方差距，努力把我国的心理学建设成为一门大学科。

(二)后实证主义的心理学研究标示着一种新的科学观和方法论的问世

确立一种适合于人的心理、行为研究的新的科学观和方法论，实现科学观、方法论的转变，是当代心理学研究的基本追求。长期盛行的实证主义范式的科学观，基本上不适合描述及解释人类复杂多样的心理世界。那么，目前所需要的“新的科学观”或科学范式具有什么样的科学形态呢？应该说，当前西方后实证主义对此做出了积极的探索。社会建构主义、科学解释学、科学修辞学和辩证法心理学等，在一定程度上可以补充和完善实证科学范式研究的局限性。只有选择具有自然主义与人本主义相统一的“多元范式”，才能超越当前实证心理学研究中的简单主义与还原主义困境。

行为科学理论的主要观点篇5

我们可以从两个角度来理解集体论证。首先，它是实现社会交互的科学实践活动，强调学生经历类似科学家的论证过程，对探究方法、过程和科学观点等进行公开研讨。其次，它是一种基于社会情境的课堂教学方法，强调在课堂情境中组织儿童开展评价证据、分享观点和建构解释等学习活动。通过集体论证，能有效地在社会文化和科学学习、动手探究实践和概念建构、儿童个体内部和个体之间形成有机联系。因此，在科学教学中开展集体论证能极大地促进学生对科学概念和科学本质的理解，提升学生的推理能力与批判反思能力。

STC课程在课程目标、教学模式和教学策略上都进行了集体论证设计。其主要特色在于：①评价证据。STC课程通过一系列教学活动来实现学生对证据的评价，引导学生充分交流事实，采用求同存异的方法来确认证据，将事实与生成事实的探究方法进行联系，重视反例研讨并引向深入探究。②将证据与观点进行协调。STC课程要求学生积极开展个体的内部论证，在集体论证中主动表达观点并呈现、比较证据。

从2006年开始，我们对STC课程的24个单元模块进行了长达6年的教学实践。一学期两个单元，每个单元约16课时，学生要进行两个月左右的持续研究。

在教学过程中，我们采用多种研究方法展开了集体论证的研究。如通过课堂教学实录观察和分析学生的论证行为及论证能力，分析儿童个体的内部论证情况，观察和分析学生集体论证中概念和探究方法的发展情况，访谈了解学生对一些重要的科学概念的认知或探究过程，等等。

通过集体论证，学生的论证行为和能力发展主要发生了以下变化。

1.对集体论证规则由不适应到自觉遵守

在用“头脑风暴”的方法让学生进行集体论证的过程中，不同年龄的学生有不同的表现。低年级的学生对“头脑风暴”的规则不太适应，主要表现在：他们多采用批评的方式否定他人的观点，否定时不能给出客观的理由，不太关注他人的证据和观点，偏执地表达自己的观点等。到了中高年级，学生的论证行为有了一些可喜的变化：注意倾听别人的意见，发表自己的观点时主动说出相关的事实或证据，常采用“我补充……”的方式来陈述观点或事实，常采用“我和××同学相同的是……、不同的是……”等句式来表达自己与别人观点或事实的异同。

2.学生间言语交互行为明显增加

学生的言语交互行为表现为话轮转换和反馈性话语。话轮转换，即学生们对同一话题会主动发表自己的观点，参与的人数越多，话轮转换越多。同时，在参与过程中要对别人的言语进行反馈，也就是“接茬”，“接茬”越多，反馈性话语也就越多。

3.学生越来越多地联系探究记录进行发言

到了中高年级，手持记录本发表自己观点的学生越来越多。这一现象表明，学生在发表自己观点时已经开始重视利用符号化的证据来支持自己的观点，学生能够借助组织化的书面语言更清晰地表达自己的观点。

1.学生批判意识发展的总体趋势

批判意识主要表现为对证据可靠性和观点合理性的一种批判质疑精神。这既可表现为对他人的证据和观点进行主动质疑，又表现为主动捍卫自己的观点或证据。

在集体论证过程中，学生的批判意识不断得到加强。主要表现为：从事实交流为主向主动质疑证据发展，从接受权威信息到质疑权威信息，越来越重视用证据对别人的观点进行批判或捍卫自己的观点。如五年级《微观世界》的教学过程中，用显微镜观察赭纤虫的时候，学生并没有观察到赭纤虫是玫瑰色的。全体学生都向教师发难：“老师，您提供的资料有错，我们看不到玫瑰色的赭纤虫。不信您自己来显微镜里看看。”这个观察结果，最终引发学生对反射光线强弱与被观察微生物的颜色问题进行深入研究。

2.基于证据的论证能力的发展

学生评价证据的能力表现为是否全面、客观、准确，证据的产生过程是否可靠，不同结果产生的原因等。

STC课程强调每个学生都需要独立完成他们的探究记录，给每个学生完整、客观、独立完成个体记录的机会，让学生独立对证据进行处理，这就是一个内部论证过程。正是因为让学生自己收集、分析和加工证据，在集体论证交流中，学生的论证能力才有了长足的进步。

学生集体对证据的论证主要表现为评价和检测证据的可靠性、全面性和准确性，并对差异结果进行分析。STC课程强调用“是否观察到同样的事实”、“是否还观察到别的事实”、“哪一种事实更准确一些”等这样一些问题引导学生进行证据的论证。

学生基于证据的论证能力发展有这样一些特点：低年级学生比较习惯于从证据的全面性来进行论证，而对证据的可靠性和准确性关注不多。到了中高年级，学生明显更加重视论证证据的可靠性、准确性。学生认识到，由于某些条件无法保持相同，探究的结果会不可靠；当实验工具不够先进或观察方法不同时，探究的结果也可能不够准确。而且，中高年级学生会对差异结果产生的原因主动进行反思和分析。

通过集体论证，促进了学生个体收集、处理和分析证据能力的发展。

下面是一个三年级学生学习《化学实验》过程中的实验记录表，它是学生连续4节课进行化学实验的研究记录。在第四栏，我们观察到一个显著的特点，除了运用肯定的方式描述他所观察到的现象外，还比较多地使用了否定的方式——“没有发生什么”来描述观察结果。在加热实验时，学生可以连续用十几个“没……”来描述他所看到的现象。

这张表，不仅反映了该生的论证结果，也表现了其论证过程和论证能力：对显著现象和非显著现象都予以关注，以便进行证据的论证区分；对某些现象进行持续的关注，对探究结果及实验方法进行可能因果关联论证；对证据呈现进行有序的组织化排列，内部论证更为有序；对所列现象进行纵向和横向比较，寻找关键证据以进行类属识别。

3.建构解释过程中论证能力的发展

建构解释的论证能力集中表现在对证据和解释的关系协调上，包括对证据的理性加工和组织化表征，对证据和解释关系的权衡协调，基于证据进行合理诠释和精细化解释，对不同解释进行对比、分析和协调等。

在对现象进行解释、运用新方法解决技术难题、对旧数据进行新的解释的过程中，科学家要运用推理和论证。他们所进行的论证可以基于对假设的演绎，可以基于对现有模式所作的归纳，也可以基于对最可行的解释的推论。在解决问题的过程中，科学家也需要论证。例如，最好的实验设计、最恰当的数据分析技术、对给定数据最好的解释都需要论证。同样，学生在建立自己的解释的过程中也要进行论证，论证的过程可以表现出学生对证据的处理能力，对证据之间关系的认知和概括能力，对证据和概念之间的协调处理能力。

在建构解释的过程中，学生论证能力的发展变化有以下几个特点：

（1）对证据关系的识别和论证表现出阶段性特征

学生对众多证据或事实的关系进行识别和处理，表现出一些阶段性特征：低年级，从众多事实或结果中辨识异同，寻找到事物的共同特征或独有性质；中年级，对某类证据的变化模式或趋势进行辨识，寻找事物的发展变化；高年级，对关联证据的因变量和自变量的因果关系进行辨识认识，寻找事物发展变化的因果关系；对多个证据或事实进行协调处理，寻找对某一问题的妥善的解决方案。

（2）解释与证据之间逐渐显示出逻辑关系

学生的解释能力建立在学生对证据和证据关系的论证的基础上，但解释的发生还与学生原有的经验或观念以及推理能力相关。在进行解释时，学生会根据原有观念和推理能力对证据进行处理、妥协和选择，从而建立新的概念和观点，这个处理、妥协和选择的过程就是论证的过程。

在低年级，学生对于观察到的事物或收集到的证据，并不都会主动地去进行解释，甚至连基本的假说都不愿主动发表。对于一些有解释困难的现象，他们通常用“不知道为什么”来回避解释。中年级学生更多地基于证据进行表达，还可以看到证据关系的处理在解释中的外显。高年级学生在解释中推理的逻辑性明显增强，学生会基于证据进行合理推理并形成自己的观点。通过《沉与浮》单元的教学片段，可以看到学生所发生的变化。

教师收集8个小组上节课测量相同体积的一桶盐水和清水的重量的数据。一小桶盐水重量的数据是：17、11、10、13、15、14、17、13，一小桶清水重量的数据是：16、9、13、13、10、11、12、13。（注：学生用自制测力计进行测量，“17”代表17个回形针的重量。学生在小组实验时测量三次，用三次测量数值的众数作为小组探究结果。）

师：一桶盐水的数据我们已经测过了，选哪个数据呢？

生：我认为选13，因为13是最多的，是众数。

生：我选17，因为17也有两个，也是众数。

生：选14，因为14是两个众数的中间数。

师：到底选哪个呢？看这边（电子白板上有14种物体的重量排列图，有5个圆柱体和盐水是同样体积，其中一个是丙烯酸圆柱体。学生通过实验发现丙烯酸在清水中下沉在盐水则上浮，而测量丙烯酸的重量是13），我们能找到一个解决的办法吗？

生：还是选17，因为一桶清水的重量已经是13了，盐水比水的重量大。（评：这位学生仍然根据数据处理规则来处理，不过，他已注意到另一列数据中，13是清水的重量的众数。盐水比清水重，所以他选17而不选13。）

生：选14，盐水比水的重量要大一些。（评：这位学生仍把中间数作为处理结果。）

生：选13，虽然它能让丙烯酸浮起来，但浮力也大不了多少。（评：这位学生坚持选择13，众数原则是首选的数据处理原则，更重要的是他将丙烯酸圆柱体在清水下沉在盐水上浮的现象纳入数据处理中来，强调浮力改变了这一点。学生在数据处理规则和沉浮现象这两个不同的命题中寻找一种逻辑关系。）

由上述片段可以发现，学生有几个不同层面的推理过程：①以数据处理规则为依据；②处理规则出现矛盾时，会在规则之间做一个精细化的调整——用中间数；③将纯数字的处理规则蕴含在物体沉浮的关系之中。在这个处理过程中，学生已经脱离了小组的局限。如果没有经过前后两次反复的论证，如果没经过学生的集体研讨，是很难形成这样深刻的解释的。

1.强化集体论证，而不仅仅是研讨

在我国小学科学的现行课程标准中，对学生的科学探究活动有一些描述，将交流与表达、思考与结论作为科学探究的过程与方法之一，但缺乏翔实说明。在科学教学中，“做”的探究被大家广泛重视，但“思”和“知”的探究并不太重视，即便是研讨中有认知和思考的要求，也往往流于形式，只要有学生说出或被老师诱导出所谓科学的结论，课堂教学就会戛然而止。也就是说，在思考和研讨的过程中，结论与证据的关联被忽略了，而论证活动恰好就作用于此。

通过论证，学生的证据意识明显增强，科学思维更加明晰，对科学本质的理解更为深刻。所以说，论证比一般意义上的交流研讨更具科学课程特色。同时，集体论证更强调学生作为科学学习共同体参与到科学探究活动中，并且在论证中都应发挥其各自的作用，集体论证的过程就是共同建构和科学知识社会化的过程。

2.应将集体论证与个体论证相结合

作为科学探究的一个重要实践活动，学生的个体论证对集体论证的质量有着重要的影响。学生的个体论证应当贯穿科学探究活动始终，科学探究活动就是学生个体不断展现、检视、论证和发展个人观点的过程。

只有一开始就让学生参与到论证自己观点的活动中，学生在动手实验和理性思考中才会有明确的目标，只有个体在探究中更主动、更积极、更充分进行论证，集体论证才能变得更有效。

3.积极而敏感地支持儿童的论证活动

集体论证是一种基于社会情境的学习方法，教师应当在探究主题选择、探究内容开发、情境创设、材料选择、时间安排、学习共同体创建等多方面给予积极支持。

对比我国的教学现状，学生持续深入地进行研究是一个弱项，只有进行持续深入的研究，学生才能持续不断地论证和发展自己的探究方法和探究能力，才可能在不断地论证中发展自己的解释和获得概念性的理解。

行为科学理论的主要观点篇6

科学发展观“三进”是高校思想政治理论课的当然使命。所谓“三进”，就是进教材、进课堂、进大脑。其中，进课堂是关键，即课堂教学中如何以科学发展观为指导，如何体现科学发展观的基本精神。课堂教学包含着两个基本的方面，即教学内容和教学方法。这里着重讨论教学内容。实现由教材体系向教学体系的转化，主要是使教材内容转化为教学内容。教材内容具有相对的稳定性，而教学内容则具有灵活性和与时俱进的特点。因此，进课堂既是教材内容的拓展和延伸，又是进大脑的主要路径。而教学体系的构建过程，实质上是一个教学内容的选择与重构的过程。

一、把握一条主线

这里有两个意思。一是科学发展观是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，理所当然，科学发展观是思想政治理论课教学的核心内容。高校思想政治理论课是思想政治教育的主渠道，承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务。那么，什么是马克思主义？什么是马克思主义的基本原理？搞清楚这两个问题是进行马克思主义理论教育的必要前提和根本要求。《马克思主义基本原理概论》（以下简称《原理》）这门课程要着重解决的就是这个问题。可以说，马克思主义基本原理是从基本立场、基本观点和基本方法的层面上阐释什么是马克思主义。说到底，马克思主义是一种世界观和方法论，一种科学的世界观和方法论。世界观和方法论体现在发展问题上就是发展观。因此，马克思主义是关于发展的世界观和方法论。关于这一点，列宁早就有深刻的论述。一方面，马克思主义是无产阶级的世界观和方法论。“马克思学说是人类在19世纪所创造的优秀成果――德国的哲学、英国的政治经济学和法国的社会主义的当然继承者”，它把一个“完整世界观”和“伟大的认识工具”给了人类，特别是工人阶级。［1］另一方面，马克思主义本质上是关于发展的科学。“马克思和恩格斯最坚决地捍卫了哲学唯物主义”，“并没有停止在18世纪的唯物主义上，而是把哲学向前推进了。他用德国古典哲学的成果，特别是用黑格尔体系(它又导致了费尔巴哈的唯物主义)的成果丰富了哲学。这些成果中主要的就是辩证法，即最完备最深刻最无片面性的关于发展的学说，这种学说认为反映永恒发展的物质的人类知识是相对的。”［2］解放思想，实事求是，与时俱进，在实践中检验真理和发展真理，是马克思主义最崇高的理论品质。作为发展着的马克思主义，是时代精神的精华。胡锦涛同志在庆祝中国共产党成立90周年大会的讲话中指出：“中国共产党人坚信马克思主义基本原理是颠扑不破的科学真理，坚信马克思主义必须随着实践发展而不断丰富和发展，从来不把马克思主义看成是空洞、僵硬、刻板的教条。马克思主义，理论源泉是实践，发展依据是实践，检验标准也是实践。任何固守本本、漠视实践、超越或落后于实际生活的做法都不会得到成功。”科学发展观是马克思主义在当代中国的最新发展，是实践的产物，从根本上集中体现了马克思主义的基本精神。科学发展观既是马克思主义与时俱进的最新表达，是当代中国的马克思主义，又是一个不断发展的理论体系，需要在实践中不断发展和完善。在这个意义上，坚持科学发展观就是坚持马克思主义。［3］思想政治理论课的一个重要特点是时代性，即总是在发展中来理解、把握马克思主义。因此，科学发展观教育是思想政治理论课的题中应有之义。或者说，科学发展观教育是当前马克思主义理论教育的核心内容。没有科学发展观的内容，马克思主义理论教育就脱离了实际，空洞、抽象、苍白，没有活力。

二是科学发展观这条主线贯穿于全部教学内容之中。现在使用的四本统编教材，都是在科学发展观的指导之下编写的，从不同的方面体现了科学发展观的基本要求和基本精神。也就是说，科学发展观这条主线贯穿于这四本教材之中，形成了一个有机的系统。在教学内容之中，这条主线只能强化，不能削弱。而且，教学体系与教材体系应该而且当然有所不同，否则，就是照本宣科。教材内容较为庞杂，比较重视理论的逻辑性、系统性，教学内容的线条则应该相对简单一些，侧重于实际问题的解决，即把学生对理论的接受以及理论向能力素质的转化放在首位，突出实效性。因此，在构建教学体系时，科学发展观这条主线必须十分清晰。《原理》课程，就要特别注意凸显这条主线。教材体系的理论起点是哲学的基本问题，终点是人的全面发展。应该说，这么处理是比较科学的，它基本符合马克思主义的本来面目。但这也有一个缺点，即先讲物质很容易给学生造成一个错觉：马克思主义的逻辑起点是一般的物质。而且，物质和人的全面发展首尾并非十分契合。实际上，马克思新唯物主义所讲的“物”，并非一般的物质世界，而是现实世界、人的世界。因此，马克思主义的逻辑起点是现实的人及其历史活动，是对现实的人的关注。离开了对现实的人的关注这个根本点，马克思主义科学与人性的光辉就黯然失色。因此，笔者在教学实践中常做这样的处理：实践是最基本的概念，人的全面发展是最终的概念。实践是一个物质性的范畴。从实践到人的全面发展，首尾相衔，一以贯之，既符合历史发展的逻辑，也符合马克思主义理论的逻辑。事实证明，这种处理较容易为学生接受，效果较好。这和科学发展观的精神是完全一致的。科学发展观的实质与核心是以人为本，根本目的是人的全面发展。有人会说，科学发展观不是人的发展观，不能只谈人。这当然是对的，但不关心人，不注重人的发展，就不是科学发展观。科学发展观与传统发展观的根本分野，就是坚持以人为本这个核心理念。因此，科学发展观是人和社会的全面发展观。马克思主义理论不正是在实践的基础上，正确处理人与自然、人与社会、人与人关系的科学的全面发展理论吗？再说，我们是社会主义国家，人民是国家的主人。2010年2月27日，温家宝总理在与网友在线交流时说：“国家的发展最终目的是为了满足人民群众日益增长的物质文化需要，除此以外，没有其他。”“整个社会的全面发展必须以每个人的发展为前提。”［4］这个观点是马克思主义基本观点和基本立场的最新表达。现实的人始终是马克思主义关注的焦点，人民的立场始终是马克思主义根本的政治立场。正如《原理》教材所指出的：“马克思主义就是无产阶级立场的理论表现，是无产阶级解放条件的理论概括”，“马克思主义第一次科学地阐明了人民群众在社会历史发展中的作用问题，认为人民群众是历史的创造者，人民群众的根本利益、意志、愿望体现了社会发展的要求和方向。”《原理》课正是基于这样的一个基本事实，在理论与实践的辩证统一中，揭示马克思主义的科学性与现实意义，培养学生科学的世界观、发展观和方法论。

二、坚持一个根本原则和评价标准

马克思主义是一个开放的理论体系，总是随着实践的发展而发展。同时，社会实际和学生的思想实际是动态的，总是随着社会的发展变化而不断地发展变化。因此，教学内容就不可能是一成不变的，而是动态的，是一个不断选择、重构和完善的过程。这是思想政治理论课的又一个重要特征。

那么，如何实现教学内容的选择与重构呢？或者说，选择与重构的根本原则和评价标准是什么呢？根据上述认识，我们认为：符合、贯彻、体现科学发展观的基本精神，是教学内容选择与重构的根本原则，也是根本的评价标准。在教学内容的选择与重构中，我们一定要坚持这个根本原则和评价标准。只有这样，才能保证教学内容的科学性、时效性和感召力。

要做到这一点，前提是要做到两个“吃透”。一是“吃透”科学发展观的基本精神。这又包括两层意思，即科学发展观的理论定位和科学发展观的精神实质。前者要解决的是科学发展观与中国特色社会主义、中国化马克思主义、马克思主义的关系问题，这一点很重要。不弄清这一点，就会缺少让科学发展观进课堂的积极性和自觉性。后者要解决的是科学发展观的科学内涵的问题，这个问题同样重要。既然要把科学发展观的基本精神贯穿于教学内容之中，或者说教学内容必须体现科学发展观的基本精神，那么，如果不“吃透”科学发展观的基本精神，一切都无从谈起。二是要“吃透”教材。教材体系是“课本”的基本呈现形式，课本是一课之本，立足课本体系，就是立足教材体系；而教学体系是课程教学活动的基本表现形式，是具体呈现教材体系或课程内容体系的载体。［5］因此，教材是教学的“蓝本”。教学体系的科学构建，必须有科学的理论体系为依托。尽管现行教材仍存在着许多需提高与完善的地方，但应该承认，这是迄今为止最好的教材体系，因为它较好地体现了马克思主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的基本精神，较好地体现了科学发展观的基本精神。但是，教材内容只是提供了一个“舞台”和“剧本”，教师的魅力源于教师对“剧本”的深刻理解和在“舞台”上表演的挥洒自如。再说，在教学时间安排上，《原理》课程3个学分，本应有48-54个学时，但大多学校实际执行36-46个学时甚至更少（笔者知道最少的为8个课堂学时），显然，丰富的教材内容与有限的教学时数构成了一个很大的矛盾，教学内容的选择与重构就显得极为重要。因此，不“吃透”教材，教学内容的选择与重构就是一个问题。

教学内容的选择与重构，实际上是两个层面的问题，即选择层面和重构层面。或者说，这是两个相互联系、不可分割的阶段或环节。

一是教学内容的选择，解决的是“讲什么”的问题。教材上的内容，哪些一定讲，哪些可以不讲，弄清这个问题是构建教学体系的基础。这里，有两个问题需要考虑。其一，哪些基本理论是学生必须掌握的？思想政治理论课毕竟是“理论课”，是“理论课”就得有理论。思想政治理论课四门课程都有学生必须掌握的基本理论。也就是说，教学过程中再怎么灵活，有些东西是必须要讲的。舍弃了这些东西，也就舍弃了思想政治理论课的“理论基础”或“根”。譬如，在《原理》课中，有些教师不讲“两个必然”，这是不对的。因为“两个必然”是马克思主义关于发展的世界观和方法论的深刻体现，是对人类社会的本质和发展规律的科学把握。再譬如，有的教师不讲人的全面发展，同样也是不对的。人的全面发展理论是不是马克思主义的基本理论？当然是，而且在马克思主义基本理论中居于核心的地位。作为马克思主义的最高命题，不把握它，就回答不了什么是马克思主义。的确，这些问题都不太好讲，特别是对于理论功底不够深的教师来讲更是如此。其二，要解决学生什么样的思想实际问题？思想政治理论课虽是一门“理论课”，但不能只有理论，还必须要有实际，脱离实际的理论是空洞无力的。理论联系实际是马克思主义的根本点，也是马克思主义理论教育教学的根本点。思想政治理论课的根本任务，就是要解决学生的思想实际问题。也就是说，要根据学生的思想实际来选择教学内容。笔者一直认为，学生需要什么就给什么，学生缺什么就补什么，这是思想政治理论课有别于其他纯知识课程的一个重要特点。这两个问题，可以说是教学内容选择的重要根据。

二是教学内容的重构，亦即再创造的过程，解决的是“如何讲”的问题。当然，这里的“如何讲”指的是内容上的“如何讲”，而不是指教学方法上的“如何讲”，即如何把选择的内容构建为一个科学的体系，亦即科学的教学内容体系。问题教学法一直是高校思想政治理论课教学的一个重要方法，这个方法值得提倡和尝试，但如果处理不好，可能会造成一个误区，即教学内容不具有系统性。系统性是理论的第一特征。没有系统性，理论的科学性就得打个问号。当然，系统性不等于科学性，但科学性必须以系统性为前提。如果选择的内容不能形成系统，支离破碎，它的理论特性就被抹杀了。马克思主义理论是科学，它必须具有系统性，即科学的体系。因此，教学内容也必须符合这一要求，否则，就不能帮助学生对马克思主义真懂真信。每个教学内容都是教学内容体系中的一个环节，一个支点，彼此存在着内在的逻辑联系，而不是一盘散沙。在《原理》课教学中，如果每个教学内容之间缺乏一种内在的必然的联系，没有构成一个系统性的体系，科学性就体现不出来。没有科学性，就不能做到以“理”服人，就不可能有好的效果。必须承认，思想政治理论课的政治性是建立在科学性的基础之上的。没有科学性的理论教育只能是空洞的说教。在教学中，我们常常违背了这一常识性要求，在强调政治性的同时忽视了科学性。其实，只要把科学性讲深讲透了，政治性也就体现出来了，逻辑的巨大力量是不可战胜的。

三、注意几个问题

一是“贴标签”的问题。所谓贴标签，就是对标的物的一种说明或介绍。在思想政治理论课教学内容的选择和重构中也存在着这个问题。譬如，在选择内容时，有些教师常被一种思维定势所左右：哪些内容是可以和科学发展观联系起来的？或者说，哪些内容是科学发展观可以解释的或可以解释科学发展观的？这就是在“贴标签”。“贴标签”现象反映了一个问题，即教师对科学发展观进课堂的认识不足，缺乏积极性、自觉性，没有一个正确的态度，而往往是把它当作一个任务，“意思意思”即可，可有可无，需要时有，不需要时无。我们常常听到这样的抱怨：思想政治理论课难讲！为什么难讲？原因固然很多，但一个重要原因，就是认为思想政治理论课的时事政治性太强，是对政治的“图解”，难以把握。这从一个侧面反映了少数教师“贴标签”的动因。这是问题的一方面。另一方面，少数教师的理论水平没有与时俱进，对马克思主义基本原理和中国化马克思主义的最新发展成果“吃”得不深不透，于是，“贴标签”就是一个最简单最省事的办法。在《原理》课中，在强调马克思主义基本原理的真理性时，把它与科学发展观相对照；在强调科学发展观的科学性时，又把它与马克思主义基本原理相对照。这是典型的“贴标签”。这样的教学内容使学生感到很“无聊”，也很“无奈”，并进而导致马克思主义理论课的“索然无味”、“可有可无”。

所以，科学发展观进课堂，教学内容的选择与重构，有一个基本的前提，即教师认识的提高，包括对科学发展观进课堂的认识和对马克思主义科学性的认识两个层面。科学发展观进课堂不是权宜之计，不是应景之作，而是马克思主义发展的必然要求，是发展中国特色社会主义的必然要求。同时，马克思主义具有严密的科学性，这种科学性是内在的本质，而绝不是靠“说明”可以证明的。马克思主义之所以具有科学性，其根本原因就在于它符合客观事物的本质和发展规律，并随着客观事实的发展而不断发展。

二是“结合”的问题。我们常常听到这样的要求：思想政治理论课要结合科学发展观来讲。听起来这话好像颇有道理，细细一想，其实不然。什么叫结合？所谓结合，就是把两个不同的东西联系起来。譬如，理论与实际相结合。理论和实际是不同的，所以才需要也才能结合。思想政治理论课要和科学发展观结合起来，也就是说，马克思主义理论和科学发展观是两个不同的理论。这种认识显然是错误的，起码是偏颇的，就像如果认为思想政治理论课需要结合马克思主义来讲是错误的一样。如前所述，科学发展观是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是当代中国化马克思主义的最新理论成果，或者说，是马克思主义在当代中国的最新发展，两者在精神实质上是完全一致的，是一体的，不存在结合不结合的问题。