中西医临床医学前景范文

方法：选取我院2009级222名临床医学专业本科生，运用OSCE进行毕业考核。

结果：我院OSCE考试成绩呈正态分布，一次通过率为94.6%，考试总体平均成绩为71.9±8.1，总体难度系数0.75，整体难度适中，考试内容的设置比较合理，有助于学生掌握临床综合能力。

结论：OSCE是科学有效的临床综合能力评价方法，能真实、客观的反映学生的临床综合能力，应当在临床医学专业本科毕业考核中推广使用。

[关键词]客观结构化临床考试临床医学临床综合能力毕业考核

客观结构化临床考试（ObjectiveStructuredClinicalExamination，OSCE）是Harden等[1]于1975年提出来的一种全新的医学生考核评价方法，是目前国内、外医学教育和医师资格考试中广泛应用的一种客观性很强的临床能力考评方法，它改变了传统医学教育中的书面考试方式，通过临床环境的模拟，来考核医学生的交流沟通能力、病史采集和体格检查和专业技能等[2]。OSCE被认为是评价临床能力较好的方式，它由一系列模拟临床情境的考站组成，考生在规定的时间内依次通过各个考站，对站内的标准化病人（SP）等场景完成规定的临床任务，采用一定的评分标准，用于评价考生的临床技能和态度[3-4]。

一、资料与方法

（一）一般资料

本研究采用OSCE模式，以我院“临床技能中心”模拟临床情景为依托，适当使用SP和多功能电子模拟设备，构建了OSCE方案，以评价临床综合能力。选取我院2009级222名临床医学专业本科生为研究对象，均为统招本科生，其中女生115人，男生107人，均已完成一年的临床实习。

（二）研究方法

组织学生于毕业实习结束后进行OSCE考试，共设立5个考站，分别为模拟诊疗考站，体格检查考站、外科基本技能考站、妇产科基本技能站、病例分析考站，具体见表1。

（三）主考教师

主考教师为我院带教教师，经各教研室统一培训合格后担任主考教师，评价标准由学院统一制订。

（四）总结

OSCE结束之后，每位参与考试的老师和部分参加OSCE学生对自己在本次考试过程中的体会和建议进行总结，并以座谈会的形式对OSCE的前期准备、OSCE过程中出现的问题、意见、建议等都提出了自己的见解。参与座谈会的有主考教师、工作人员，共计20人，参与的学生共32人。

二、结果

（一）OSCE考试总成绩分布

参加本次OSCE考试的学生成绩总体呈正态分布（图1），5个考站总成绩最高分为89.6，最低分为47.7，平均成绩71.9±8.1；同时，区分度系数为0.37，一般认为，区分度系数高于0.3，考核便可以被接受（表2）。区分度系数越高，考核的区分度就越强。

（二）OSCE各个考站成绩分析

表3中的考核结果显示了OSCE的每站成绩均值，5个考站难度指数为0.69～0.78，平均难度系数是0.75，一般认为，难度指数为0.3～0.7是比较合适的。由于我校临床专业的同学第一次参加对OSCE考核，鉴于对该考核模式还比较陌生，但本次考评难度不大，可见本次考评难易度是可以接受的。

三、讨论

我国在20世纪90年代初引进了OSCE来测试医学生的临床能力，开始对医学生临床能力评价进行探索，其中对OSCE的应用研究尚处于初级阶段[5]。OSCE突破了医学教育中传统的笔试考试方式，以较客观地评价医学生的临床技能和临床决策能力，是目前较好地考察学生临床综合能力的方法，目前已成为医学教育领域非常重要的考核方式之一，是目前医学教育发展的重要趋势[6]。

此次我院第一次进行OSCE考试，从整个过程来看，从前期准备到考试实施，均按照设定方案进行，过程顺利，考试结果比较令人满意。但也存在不足，以待改进。从第一考站成绩分析，大部分学生能够按照教学大纲要求内容进行SP询问，总体来看学生对问诊内容的掌握较好。但存在的主要问题有：问诊思路混乱，有些问诊内容与疾病没有联系；问诊顺序比较凌乱，缺乏条理性；语言表达能力有待提高；不能适时运用过渡性语言；交流中不会应用鼓励等支持性语言等。这可能与我校的生源主要来自西北各个少数民族地区有关，分别为回、藏、蒙、满、东乡、裕古、土族、维吾尔族等，由于生源地的不同，民族习惯、生活习惯的特点、使它们在受教育程度方面，实践能力方面，甚至语言方面等存在着较大的差异。

从临床实践技能考评（第2-3站）成绩分析看，总体呈正态分布，但是外科系统基本技能的成绩较低，存在较多问题。主要表现在无菌操作观念较薄弱，消毒的理念不清，核对与评估意识欠缺，实施操作中缺乏对病人的人文关怀，包括操作前的解释，操作中必要的遮挡等。但是在学习和实习过程中，注重自身综合能力的培养、全面均衡发展的学生得分较高；综合能力较低的学生得分不高，另外得分较低的同学也可能对此类考试的认识和适应能力有关，因此，在教学和临床实习过程中应注重学生综合素质的培养，尤其是外科系统的基本实践技能，从而能够全面、合理、客观地反映学生的临床实践技能。

第5站主要考核学生的病例分析能力，该站主要测试同学们对临床案例的分析、判断、决策的临床思维、整体思维的能力，但从考核结果看，成绩普遍较低了，主要存在的问题是，缺乏整合临床资料的能力，对相关疾病的鉴别要点理解不深刻，对相关检查方式的临床意义理解不够，欠缺临床思维能力，存在思维局限性等[7]。反映了大部分同学在实习阶段把主要精力放在基本实践技能练习、考研、就业面试等方面，而在平时的学习和临床实习过程中严重缺乏积极、主动的对临床案例进行分析、判断和决策能力的训练，或仅仅满足于完成带教老师布置的实习任务。

通过本次OSCE考核发现，我院的OSCE考核方案的制定、实施等与国内先进学校相比还有一定差距，主要表现在站点设置较少和考试时间紧迫、考核内容有待优化、评价标准有待细化等，下一步还应继续在前期充分准备的基础上，按照临床医学认证标准和执业医师考核的标准，继续借鉴国内外先进高校的经验，并结合实际，修订并形成具有本校特色的OSCE考试方案，逐步完善考核模式和内容，使OSCE更好地发挥其评估和反馈作用，使其便于操作，能够准确、客观、可信、全面、公平地评价毕业学生的临床操作能力，促进学生提高临床实践能力的意识和主动性，为学生今后参加执业医师资格考试奠定良好的基础。

[参考文献]

[1]HardenMR，StevensonM，DowIlieWW，etal.Assessmentofclinicalcompetenceusinganobjectivestructuredclinicalexamination（OSCE）[J].BritishMedicalJournal，1975，1（5955）：447-451.

[2]BarmanA.Critiquesontheobjectivestructuredclinicalexamination[J].AnnAcadMedSingapore，2005，34（8）：478-482.

[3]景汇泉，于晓松，孙宝志.OSCE在医学教育中的应用[J].国外医学：医学教育分册，2002，23（2）：29-33.

[4]王庆华，郝玉玲，魏冠英，等.客观结构化临床考试在护理本科生毕业考核中的应用[J].护理杂志，2010，27（11A）：1667-1669.

[5]栗景峰，龚海峰，周铁，等.临床多站式考评（OSCE）在研究生临床技能考核中的应用[J].西北医学教育，2011，19（4）：707-709.

[6]安力彬，李文涛，张萍.客观结构化临床考试在护理本科生毕业考核中的应用研究[J].中国高等医学教育，2009，24（3）：16-17.

中西医临床医学前景范文篇2

一、目前中医院校学生西医诊断思[文秘站:]维培养方面普遍存在的问题

⒈由于中西医诊断思维模式的差异,中医院校学生学习西医内科时多存在“入门难”的问题。

由于在开设西医课之前,学生已经系统学习了若干中医课程,建立了比较系统的中医诊断思维模式,在学习西医课程时不可避免地会沿用用中医的思维模式,但中西医的诊断思维模式是有差异的,中医侧重证候分析,注重舌脉等大体表象,诊断多是证候诊断,如“咳嗽”、“喘证”,讲究辨证论治;而西医侧重疾病分析,注重微观指标,通过问诊、查体、辅助检查等,在“症”的基础上得出“病”的诊断,如“肺炎”“心力衰竭”,讲究因病论治。可见套用中医的诊断思维模式来学习西医必定会导致头绪混乱、难以入门的情况。事实上也是如此,中医院校内初学西医内科学的学生往往把症状描述的非常全面,但是他们往往不能从描述中看到是哪种“病”,缺乏相应的逻辑归纳能力。

⒉中医院校西医课时有限,内容学习多不够深入、全面。

中医院校学生在校学习的五年期间,要学习中医和西医两大理论体系,课程设置几乎是中医课程与西医课程各半,中医院校的西医内科课程较西医院校明显压缩,比如西医院校系统讲授西医内科学需要两个学期约550学时[3],而中医院校仅仅安排100学时左右。同样因为学时限制,中医院校的临床见习不可能和西医院校一样细化、全面,比如西医的见习是按病见习,中医只能按系统见习。西医基础课程如病理生理学、微生物学、生理学、生物化学等亦是如此。这些都在一定程度上限制学生的诊断思维能力的培养。

3.学生对西医课程不够重视,学习西医内科的主动性不强

虽然,越来越多的中医院校学生已经认识到学习西医内科学的重要性,但是,由于中医学生在和西医在同样的学制情况下既要学好中医,又要学习西医课程,相对任务紧、课业重,一些学生就会出现“心有余而力不足”的情况,只好选择求“中”摒“西”,把大部分精力用于中医学习,而在西医学习上投入的时间及精力很少。

4.临床资源限制

中医院校在实践教育条件方面和同级西医院校相比普遍薄弱,病源相对较少,加上近年的扩大招生,临床教学资源不足的矛盾更为突出。医学是一门实践性很强的学科,见习、实习机会少,其临床思维能力自然也不容易提高。

中西医思维的差异是客观存在的,临床资源改善非一时之举,中医学生在学制五年首先要学好中医,西医课程时间亦不可能过多提高。所以我们认为要提高中医院校学生的西医诊断思维水平重点要抓住西医内科学习阶段,在有限的课时中提高西医内科学习效率。西医诊断思维的培养首先要从改善西医内科教学模式入手。

二、西医内科学教学模式探讨

⒈针对中医学生的特点,在教材的基础上,化难为简,重点突出的学习指导至关重要。我们教研室结合我院的特点和教学大纲及执业医师要求,制定了内科学常见病诊断训练与量化考核指导,把临床上常见的一些疾病的最典型的临床特征按条目进行归纳总结,比如慢性支气管炎临床特点:起病缓慢,反复发作,主要症状为:咳,痰,喘,炎。体征:早期可无异常体征及呼吸音增粗,合并感染时有干、湿罗音,哮鸣音。辅助检查:血常规,痰检、X线、肺功能。学生结合指导便于更好地正向记忆和理解教材中疾病的内容。同时针对疾病的临床问诊、体格检查、辅助检查我们也按条目进行了归纳总结,如慢性阻塞性肺疾病临床问诊归纳为十个方面,便于学生更快的建立逆向思维的思路,做到识特点而知疾病。西医病历书写也重点强调突出疾病特点,达到“看主诉知疾病”的标准。指导能大大促进和帮助学生的自学,学生通过自学,也更好的推动了各种教学互动模式的进行,促进教学效果。

2.课堂教学及临床见习阶段,采用PBL教学模式、情境教学等多种互动模式结合,充分利用多媒体课件辅助教学,激发学生学习兴趣。

PBL(ProblembasedLearning)由美国神经病学教授Borrows于1969年在加拿大McMaster大学医学院根据构建主义理论创立的基于问题的学习方法,既往研究表明,PBL教学法能明显提高学生的临床思维能力[4]。我教研室从症状入手,分基础诊断阶段、临床诊断和治疗阶段、临床见习3个阶段进行PBL教学研究,显示PBL教学法在提高学生掌握医学基础知识和临床诊治能力方面均明显优于传统教学法。我们体会PBL教学实践的优点:①提高了学生的学习兴趣和学习热情。②提高了学习的针对性和实用性。③有利于培养学生的自学能力和独立思考能力,加强了分析问题、解决问题和综合分析推理能力,同时进一步加强了学生的表达能力。④使学生对课堂所学理论知识全面消化[2]。

情景模拟是一种设置一定的情景,组织学生扮演事件的角色,生动再现实际生活工作中的具体活动,进而展开讨论和分析的教学方法[5]。我们主要讲这种模拟训练用于临床问诊和病案分析中,学生分别模拟病人和临床医师,看似简单地一问一答,学生事先要对疾病的学习做充分的准备,学生学习的主动性增加,对疾病的认识和临床诊断思路有了更切身的认识。

多媒体教学是一种现代化的教学手段,随着计算机技术的普及,计算机多媒体教学已成为大多数医学院校采用的教学手段[6]。多媒体技术应用于有很多优点,它可以帮助我们把平时临床的典型病源整理出来,弥补学生当堂课堂见习病源的不足;另一方面也可通过创设临床情景,拉近理论讲授与临床的距离,变抽象为具体、变深奥为浅显、变枯燥为生动,从而可以加深学生的记忆和理解;另外学生利用多媒体进行课堂展示和讨论也有不错的效果。

3.全面的考核方式,过程性评估和终结式评估结合[7],以考促学,促进学生平时对课堂学习、见习和实习的重视。

在课堂教学及见习阶段,即采取平时考核和终末考核结合的方式。课堂提问和回答问题作为考核成绩的一部分,占总分数的5%;另外平时的病历书写、病案分析均纳入考核范围,占15%左右;期末考核占80%,期末考核除了基础知识,也注重临床分析能力,其中病例分析占期末成绩比值的10-15%。

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关键词：医学八年制；临床教学；标准化病人；OSCE考站

八年制医学教育是我国医学教育改革的重要内容之一，旨在缩短医学教育时间，培养高学历、高水平的临床医学尖端人才。如何切实提高八年制医学生的临床工作能力也是检验临床教学质量优劣的一个指标[1]。临床实习是临床教学中最基本的教学活动，是对实习医生进行专业知识、专业技能和临床思维能力培养的重要环节，是切实提高医学生技能水平的重要手段[2]。西安交通大学第一附属医院神经病学教研室对近年来的八年制宗濂班临床教学工作进行总结与分析，提出改进及优化临床实习的经验方法，以期进一步提高临床教学质量。

1八年制医学生临床教学现状

医学八年制的教育目标是培养具有一定科研能力的临床医师，使其成为我国医学事业发展的优秀接班人。目前，全国尚无统一的八年制医学人才培养方案，大部分医学院校实行“2+2+4”课程模式，即2年普通基础教学，2年医学基础教学，4年临床专业教学。目前八年制实践教学经验不足，缺乏对学生临床思维能力的培养，缺乏规范性及计划性，针对性不强，主题不突出。

2八年制医学生规范化实践教学的实施

八年制医学生自身素质较高，自信心强，思维活跃，理解及接受能力强，学习积极性高。我教研室创新教学方法，采用翻转课堂、PBL教学和标准化病人等，进一步提高八年制医学生的临床能力，并通过OSCE考站进行效果评价。

2．1翻转课堂在八年制临床带教中的应用

翻转课堂由教师制作教学视频，学生课外观看视频讲解，然后再回到课堂中分享、交流学习成果与心得，以实现教学目标[3]。八年制医学生根据教师的指导和要求在课外观看教学视频，既可以自由选择学习时间和地点，也可以根据个人具体情况确定学习进度，充分理解课程内容，提出问题，在查房时与教师探讨交流。传统课堂强调的是“教”，而翻转课堂强调的是“学”。“教”是教师灌输，学生被动接受；“学”则是学生主动，教师辅助。将翻转课堂融入实践教学，激发了学生的学习兴趣，提高了学习效率。

2．2PBL教学在八年制临床带教中的应用

以病例为中心，采用以问题为基础（Problem-BasedLearning，PBL）的探索式课堂教学模式可明显增强学生的学习兴趣[4]。带教教师围绕病例特点及重点内容备好课，以教学大纲为重点，辅以新进展、新技术，书写教学查房教案，并制作PPT课件。学生围绕病例提出问题并展开讨论，带教教师通过梳理疾病的基础知识，讲解疾病的诊断及相关的鉴别诊断，逐渐培养八年制医学生的综合能力，提高临床诊疗水平。

2.3标准化病人（StandardizedPatients，SP）在八年制临床带教中的应用

SP指通过对病人或正常人标准化、系统化培训，使他们能够准确表现某种疾病的临床表现与体征，从而可用于临床教学与考核工作[5]。在教学查房过程中，SP可提供较为全面系统的临床信息，有利于提高八年制医学生的临床实践能力。2.4教学效果评价为了进一步评价临床教学效果，我们采用客观结构化临床考试（ObjectiveStructuredClinicalExamination，OSCE）[6]。OSCE是一种通过模拟临床场景来测试医学生临床能力的评估方法，考生通过一系列事先设计的考站进行实践测试。将我校2010级及2011级八年制宗濂班（各29人）分别作为对照组和实验组，2010级采用传统带教法，2011级采用创新教学法。西安交通大学第一附属医院神经病学OSCE考站共包括5个部分：病史询问、神经查体、辅助检查判读、病例分析和答辩。结果显示，实验组以上5个部分的成绩均优于对照组（P＜0.05），见表1。

3讨论

八年制教育属于精英教育，要求八年制医学生在实践中具有较高的综合素质，特别是创新能力和实践能力。神经病学课时短，定位定性诊断复杂，因此实践教学具有很大挑战性。我教研室创新教学方法，采用翻转课堂、PBL教学法和标准化病人等，进一步提高八年制医学生的临床能力，并通过OSCE考站进行效果评价，证实创新教学法具有良好的应用前景。综上所述，随着我国高等医学教育事业改革的深化，对医学生的综合能力要求会越来越高。临床实习虽然只是医学生培养过程中的一部分，但通过优化教学查房，能够显著提高八年制医学生的医患沟通能力，调动医学生的临床积极性。相信通过对教学方式的不断总结及改进，八年制临床教学工作会更加规范与完善，培养更多优秀的医学生。

参考文献：

[1]殷晓丽，陈洪捷.我国八年制医学教育培养模式的分类比较[J].复旦教育论坛，2014（1）：99-104.

[2]KhanIA.Bedsideteaching-makingitaneffectiveinstructionaltool[J].JAyubMedCollAbbottabad，2014，26（3）：286-289.

[3]Moraros.Flippingforsuccess-evaluatingtheeffectivenessofanovelteachingapproachinagraduatelevelsetting[J].BMCMedicalEducation，2015（15）：27.

[4]赵娣.以案例为引导的教学查房模式与传统式教学查房模式的比较[J].齐齐哈尔医学院学报，2015（11）：1674-1675.

[5]何勇，沈诚，胡义杰，等.标准化患者模拟结合案例情景在胸外科临床见习教学中的应用研究[J].重庆医学，2013（34）：3676-3677.