学前教育知识点范文

学前教育专业是一门实践性较强的专业，学前教育专业学生实践能力的培养是一个老生常谈的问题。在我国当前大力发展职业教育，新建本科院校转型培养应用技术型人才的教育改革背景下，研究如何实现学前教育专业学生实践能力的提升，对培养应用技术型人才有着重要的现实意义。

传统的学术型大学重视学科发展，强调知识的发现与创新，其发展核心是科研，应用技术型大学淡化学科，强化专业，强调课程发展，其发展的核心是教学。2014年6月22日，国务院颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出：未来高等职业教育要建立以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学结合为途径的人才培养模式。《决定》还指出：为了提高人才培养的质量，重要的环节就是建立健全课程衔接体系，建立适应职业教育课程体系。

一、学前教育专业学生实践能力相关概念的界定

目前，对于实践能力的概念并无统一界定，国内外的学者有不同的看法，本文认为实践能力是指个体所具有的处理问题的心理特征和行为品质，它一般由实践能力和专业实践能力构成。一般实践能力泛指处理日常生活和学习中遇到的问题的能力，通常包括表达能力、组织能力、适应能力、学习能力、人际交往能力等;专业实践能力是指运用专业知识解决专业领域中实际问题的能力，经过专业训练能够从事某种专业工作所需要的专门能力。[1]

对于实践能力的培养问题，是第二个需要明确的问题。实践能力的核心是解决问题，它需要两个必备的条件，即知识和实践。正如美国心理学家斯滕伯格所说：“实践能力是解决实践问题的能力，即将思想及分析结果以一种行之有效的方法加以实施的智力，实践性智力随着年龄增长而逐渐发展。[2]”这说明，实践能力的培养一要重视知识的学习，实践能力是建立在知识学习的基础上的，是第一位的;二是重视知识的转化。在理论学习之后，如何把知识转化为能力，需要通过已有的知识和技能，在真实情境中找到解决问题的办法来实现能力的获得;三是实践能力是后天习得的。通过知识学习、技能训练、实践体验、反思总结，再如此循环反复、逐步提升而获得的。

对于应用型学前教育专业学生实践能力的探讨，学者们也是看法不一。目前，关于幼儿园教师实践能力最权威的解释来自2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》，明确了幼儿园教师的七项专业能力，即环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力和反思与发展能力。然而，需要明确的两点：一是这七项专业能力有些是在职前教育中培养的，有些则需要在职后工作中发展。二是学前教育专业学生实践能力的职前的培养是一项综合系统工程，需要科学设计人才培养方案，建立健全职业课程体系，不可能依靠某一门课程去完成。但是某一门课程可以在某个领域、某个合适的时机培养学生的某些实践能力。

二、《学前儿童发展心理学》课程改革思路

基于对学前教育专业学生实践能力等相关问题的认识，以及应用型学前教育专业人才培养定位的认识，对《学前儿童发展心理学》课程改革如下：

(一)明确《学前儿童发展心理学》课程的性质与作用

依据《幼儿园教师专业标准(试行)》中对合格幼儿园教师要求，科学制定应用型学前教育专业人才培养方案，明确各课程在人才知识、能力和素质培养中的地位和作用。

《学前儿童发展心理学》是学前教育专业的一门专业基础课程，是一门应用性很强的课程，它在基础学科和应用学科之间起着一种中介作用。《学前儿童发展心理学》能够为学前教育学生提供学前儿童心理发展的基本规律、一般特点和各年龄阶段儿童心理发展特点等基础知识、基本理论和基本研究方法，使学生形成科学的儿童观、教育观，同时运用相关知识观察、分析学前儿童的心理特点，解决学前教育中有关儿童心理与行为的实际问题，培养初步的科学研究意识。

(二)改革《学前儿童发展心理学》的课程目标

围绕应用型学前教育专业人才的培养目标，确定《学前儿童发展心理学》的课程目标。

1.知识目标

(1)掌握学前儿童心理发展的基本规律、基本理论，以及各年龄阶段心理发展特征的基本知识。

(2)掌握研究学前儿童心理的基本方法和操作技术。

2.能力目标

(1)运用学前儿童发展理论解决学前儿童心理发展的相关问题能力。

(2)运用观察、实验、测验、社会调查等方法，培养探索学前儿童心理发展规律和特点的能力及创新教育能力。

(3)针对保教工作中的现实需要与问题，不断进行反思、探索和研究的能力。

3.素质目标

(1)热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神，具有良好的职业道德，为人师表。

(2)关爱幼儿、尊重幼儿人格、信任幼儿，树立科学的儿童发展观、教育观。

(三)重构教学内容，增大应用性知识的比重

依据学前教育专业学生实践能力培养的需要和幼儿园实际工作的需要，调整《学前儿童发展心理学》的教学内容，使教学内容更具实用性和针对性。

1.课程教学内容的整合

《学前儿童发展心理学》在传统的教学中存在基础理论偏难、实验数据过多、知识点零散和琐碎等问题。依据幼儿园实际工作需要和学生实践能力培养的需要，精简基础理论，增加更多幼儿园和家庭教育中的案例，对学前儿童发展心理学的教学内容进行提炼和整合，使教学内容符合学生的学习规律，具体包括：

(1)学前儿童心理学总论，包括学前儿童心理学的对象和任务、学前儿童心理发展的基本理论、学前儿童心理学的基本研究方法和学前教育领域热点课题。

(2)各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施，主要分三个年龄段说明儿童心理发展的特征：0—1岁、1—3岁、3—6岁，然后针对不同年龄阶段的心理特点及行为问题的解决。

(3)学前儿童认知的发展，包括学前儿童感知觉、注意、记忆、想象、思维和言语的发展规律及特征。

(4)学前儿童情感及社会性发展，包括学前儿童情绪情感、意志、社会性的发展规律及特征。

(5)学前儿童个性的发展，包括学前儿童气质、性格、能力等个性心理特征发展与学前儿童自我意识发展规律及特征。

2.课程的重点、难点

(1)课程的重点

第一，各年龄学前儿童心理发展的主要特征和教养措施;第二，学前儿童认知、情感、社会性和个性发展的特点和规律;第三，学生形成科学的儿童发展观和教育观。

(2)课程难点

第一，理解学前儿童发展心理学基础理论知识;第二，运用儿童心理学相关知识解决实际问题，培养分析问题、解决问题的能力;第三，运用学前儿童发展心理学的研究方法，培养初步的科研意识和能力;第四，培养一定的反思与发展能力。

(四)探索培养学前教育专业学生实践能力的教学方法与手段

学前教育专业学生实践能力培养的首先在于，把理论知识讲精、讲透，关键在于把理论知识转化为解决实际问题的能力，而实际问题的能力只能在实践中形成。

1.主要的教学方法

(1)讲授法。以讲授基本概念、理论知识为主，学生能够理解和掌握学前儿童心理发展的特点及规律，树立科学的儿童发展观、教育观，为形成学生实践能力奠定理论基础。讲授法应贯穿整门课程的始终。

(2)合作探究学习法。强调在教师的指导下，分组合做针对学前儿童心理发展理论及规律，通过课堂讨论、自主学习等形式，让学生交流、讨论，阐明自己的观点，旨在调动学生学习的积极性，主动理解知识，变被动学习为主动学习，将书本知识内化为自身的认知结构，形成分析、解决问题的能力。

(3)实验实训法。以训练学生的实践操作为主，结合对理论知识的掌握和运用，包括课堂小实验、课堂演示、观摩录像、发现学前儿童心理的特点及规律。

(4)图表、照片及作品分析法。该法辅助课堂讲授、实验实训以及课堂讨论法，帮助学生进一步明确和理解儿童心理的发展性、动态性和主观能动性。

(5)案例分析法。该法是学前儿童心理学研究的常见方法，也是形成学前实践能力的主要方法，应用在教学中，教师提供自编教学案例和幼儿园真实案例，让学生分析问题解决问题，旨在帮助学生形成实践能力，提供案例分析材料既有文字性案例，也有影视媒体展示典型影片。

(6)全程教育实践。课程的学习不仅仅局限课堂教学，还应把课堂引入幼儿园和早教机构中，让学生对学前儿童形成感性认识，学会观察、了解儿童，解决在教育教学过程中遇到的难题，为将来学生的职业生涯做准备。因此，在课程教学中，针对不同阶段的教育实践内容与要求，安排见习、实习，撰写观察报告、教学反思等。

2.主要教育手段：黑板+现代手段

当前，教师的角色由传统的知识传授者和灌输者转变为学生学习的合作者、促进者和信息资源的查询者;教师不仅仅是把书本知识传授给学生，更重要的是调动学生的积极性，支持学生的主动探索，为学生提供相关的信息资源。[3]因此，在《学前儿童发展心理学》的课程教学中，教师一方面要把现代教育技术引入课堂，在教学中充分运用多媒体技术、录像和网络与学生进行互动交流;另一方面，还要建立学前儿童发展心理学电子信息资源库，建立学前儿童发展心理学的文字信息资源库、声像信息资源库，使学生成为学习的主人。

(五)建立健全评价学前教育专业学生实践能力的考核方式

建立健全评价考核制度，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式。既注重考核学生的学习结果，又注重考核学生的学习过程;既注重考核学生个人独立思考、独立表现，又注重小组合作;既注重实践训练，又注重价值体验。笔试题型新颖，注重对学生问题解决能力的考查。总评=平时考核(40%)+期末考试(60%)的评价方式。平时考核包括考勤、书面作业(观察报告、调查报告)、实践训练(小组案例谈论、小组学生演示);期末考试指笔试测试，包括知识的记忆、理解和应用。

学前教育知识点范文1篇2

一、知识经济的内涵及特点

知识经济又称为新经济、信息经济，它建立在知识的分配、使用与生产基础上，是一种极富生命力的新型经济，与传统的工业经济、农业经济有着本质区别。总体而言，知识经济主要具有以下特点：首先，知识成为推动经济发展的重要动力。这也是知识经济的首要特征。当前，知识在经济活动中的作用日益凸显，物质投入逐渐被知识投入代替，进而提升了经济效益，节约了物质资源。知识的掌握和传承离不开教育，而教育的开展又必须以教育管理为基础。其次，知识密集型产品比例逐步增大。传统的工业经济主要以物质生产为主。知识经济则是将知识生产与物质生产有机结合在一起。合理运用信息资源与知识资源，极大地提升产品的高附加值与知识含量。通俗而言，即是说产品包含的知识日益增加，包含的物质则相对减少。再次，知识经济具有高效低耗的特点。随着知识经济时代的到来，以物质资源高消耗为基础的传统经济形势必将被时代淘汰，而信息、计算机技术、电子则会逐渐普及和应用，这都可以极大地降低产品生产过程中的能源消耗与物质消耗。当前，数字化形式作为知识经济的载体，正在改变着人们改造世界、认识世界的能力。而教育则对知识经济的进一步发展起着至关重要的作用。所以，探讨知识经济时代教育教学管理的实践，既是我国教育发展的内在要求，也是知识经济时代的题中之义。

二、知识经济时代教育管理的实践策略

（一）建立多样化的教学管理制度

制度建设直接决定教育教学管理的成效，特别是对教学秩序的稳定和教学管理的规范有着直接影响。目前，许多学校在教育管理中过于“规范”，对不同年级、性格、能力的学生运用同样的管理标准和方法，严重制约了学生的个性发展，不利于提升学生的自主学习能力和创造能力。所以，若要顺应知识经济发展需求，培养高素质人才，就必须在坚持“以人为本”管理原则的前提下，采用多样化的教育教学管理制度。多样化的管理制度主要是指，依据学生的实际情况和社会的人才需求，灵活地调整和修正教学管理制度，并通过有效的措施、组织结构加以实行。多样化的教学管理制度必须充分尊重学生的主体地位，拓展学生的自主选择空间，鼓励学生根据自身情况选择相应的学习方法和内容，这样才能有效提升学生的学习兴趣，激发他们的学习积极性，挖掘他们的学习潜力，进而提升教学效率，为社会培养创新型高素质人才，推动知识经济时代的发展。

（二）建立网络型教育管理体系

随着计算机与网络的逐渐普及，网络管理理念被逐渐应用到各行各业中，成为知识经济时代的主要特点。传统教学管理体系缺乏师生互动，单一僵化，导致学生参与的积极性、管理效率难以提升。因此，若要顺应知识经济发展趋势，就必须运用网络工具和平台构建网络型教学管理体系，以提升管理者和学生参与的积极性。网络教学管理体系首先要求注重师生沟通交流。简单而言，即是指无论是在教育系统外部，还是在教育系统内部，都必须实现双向沟通，在融洽的师生氛围中有序开展各种教学活动。教师可以通过00、微信、微博等网络工具，构建互动平台，及时关注学生在学习和生活中的需求，并给予帮助和指导。其次，要重视学生在网络教学体系中的主体地位，学生是一切教学管理活动的中心，因此，教师利用网络设计教育管理方案或计划时，应当充分考虑学生的个性特点，以学生的个性需求为教学管理的出发点和落脚点。只有这样才能切实做到以人为本，充分激发学生的学习潜力。

（三）完善基本管理机制

学前教育知识点范文篇3

关键词：学前教育专业；幼儿心理学；教学改革；教学效果

中等职业学校学前教育专业的培养目标是合格的幼儿教育工作者。“幼儿心理学”教师要清醒地认识到自己在学生未来职业发展中不可推卸的责任，应通过潜心探索与实践，引领学生掌握幼儿心理特点等基础知识，为学生的其他专业课程学习和日后的学前教育工作奠定坚实的理论基础。

一、调整教学内容

中等职业教育是就业教育，学前教育专业“幼儿心理学”的教学目标就应该以就业为导向，引导学生通过学科系统学习不断提高自身的从业素质，能够在未来的学前教育工作中运用心理学相关知识分析幼儿心理状态，筛查幼儿常见心理问题，构建符合幼儿心理需要的教育措施。为此，我们结合学生就业需求，将高等教育出版社统编的《幼儿心理学》教材全书内容调整为四部分：心理学概述、幼儿心理特点、国内外儿童心理研究发展新趋势和幼儿常见心理问题。教学中以心理学概述、幼儿心理特点为基础，让学生掌握扎实的幼儿心理理论知识，包括幼儿生理机制等生理心理学知识、幼儿心理发展特点等发展心理学知识和教育幼儿方法等教育心理学知识，明确幼儿知、情、意发展，社会性发展和个性发展特点。以国内外儿童心理研究发展新趋势的教学，探究加德纳的多元智能理论、儿童智力早期开发、0～3岁亲子教育等国内外儿童心理研究新理论、新成果，让学生了解儿童心理发展前沿知识，拓宽学生视野。以幼儿常见心理问题为教学重点，着力研讨幼儿心理学理论指导下的幼儿心理问题破解方法，注重提高学生分析问题和解决问题的能力。

二、改革教法学法

长期以来，“幼儿心理学”的教学习惯于教师口头讲述和灌输，学生被动地机械接收，影响了学科理论对学生将来工作的有效指导。现代教育理念和中等职业教育对教学实践性的特殊关注，要求我们在“幼儿心理学”教学中改革教师的教法和学生的学法。包括：①将教师的讲授与学生的实验参与相结合。“幼儿心理学”的许多内容概念性、理论性强，如果仅凭教师讲授，学生可能只是识记了一些心理学条文，而对其实质模棱两可。对此我们应将实验引入课堂理论教学，让学生参与课堂实验，深化对原理的理解。②倡导学生独立学习与小组合作学习。现代教育理念倡导学生的自主探究式学习，我们在讲授“幼儿心理学”新知识前，可以根据教学内容事先设计学习提纲，将学生编排成学习小组，指导学生通过自学、合作学习掌握课程体系，让学生在主动探究中把课本知识内化为内在的认知。③更多地应用现代教学手段。现代教育技术利用文字、图像、声音、视频、动画等多种途径向学生传递信息，生动、形象、感染力强。有效解决了“幼儿心理学”教学中的难点。④突出教学的实践性。“幼儿心理学”的学习是为了帮助学生掌握幼儿心理发展相关知识和原理，指导未来的学前教育工作。要使学生早日进入角色，教学必须突出实践性，比如通过案例教学、幼儿园心理问题模拟、去幼儿园见习后写相关心理观察报告等方式，表现学科知识对职业岗位的应用价值，培养学生运用心理学知识解决实际问题的能力。

三、创新评价机制

对学生的评价检测是中职“幼儿心理学”教学的重要组成部分。从学生发展的角度看，以检测与鼓励并重为原则，创新评价机制是提高“幼儿心理学”教学效果的必然要求。我们应该从情感的维度设计评价方案，给每个有个性差异的学生充分展现自己独特才华和兴趣的机会，搭建起不同学生的成功平台，让学生在达成自己目标的过程中找到自我，体验成功的愉悦。在评价语言上兼顾每个学生的发展过程，突出针对性，让自己的评价贴近学生的心灵，激发学生自信，从不同的角度督促学生，给学生一双发现、探索的眼睛，最大限度地调动学生学习的积极性。

提高中职学前教育专业“幼儿心理学”教学效果是一个长期而复杂的艺术工程。只要我们以现代教育理论为指导，从学生的年龄心理特点和职业要求出发，多动脑、多探究，就一定能使学生在“幼儿心理学”学习中积极开展探究与实践，以个性的张扬促进自己潜能的释放，进而推动自身职业综合素质的全面提高。

参考文献：

学前教育知识点范文

随着我国教育改革工作的不断深入，建构主义教学理论已经逐渐深入到我国的教育教学的过程当中。构建主义的教学论理是西方教育领域中，广泛流行的一种教学方法，由于该教育理论强调学生的主体作用，培养学生主动进行知识构建等教学特点，被教育学界所广泛应用。目前，我国虽然已经将建构主义的教学理论应用到实际教学当中，但依然处在初步探索的阶段，并没有将我国当前的教学现状融入到这一理论教学过程中，形成具有我国特色构建主义教育理念，因此，在今后的教育改革中，要不断地将构建主义的教学理论深入到教学当中，促进我国教育更好的发展。

一、建构主义教育理论概述

(一)建构主义教育理论的内涵

建构主义教育理论在儿童认知发展的理论基础上发展形成的一种新型的认知学习理念，涉及到心理学、教育学、哲学和管理学等多门学科。建构主义理论是以学生的主体性为核心进行教学，着重对学生主动学习、主动探索和主动构建知识能力的培养[1]。建构主义教育理论认为学习是通过借助教师或必要的学习资料等意义构建的方式所获取的知识。情景、会话、协作和意义构建是建构主义教育理论学习环境的主要要素。情景能够帮助学生对所学的内容进行意义构建;协作是贯彻学生学习过程的始终;会话是协作的重要环节;意义建构是学生学习的最终目标。

(二)建构主义教育理论的教育观点

1.教学是对知识的能动构建。建构主义教学理论否认了教学活动是机械地传授知识的教学过程，并明确提出教学是学生在教师的指导下充分地发挥主观能动性进行知识构建的过程，学生依据教师的指导创造性的运用原有的知识积累对新的知识进行构建和学习[2]。同时建构主义教学理论提出学生在进行知识构建时，不能仅仅将知识局限于课本和教师所讲的内容，尤其是当下还是一个信息的时代，更应该拓宽知识的渠道，积极主动地进行知识的构建。

2.学习课程是对学生知识积累的重组和创新。建构主义教学理论提出学生在进行新课程学习的课程中，并非是对新课程中所蕴含的新知识的机械接受，而是对学生知识积累的重组和创新，在已有的知识基础上，将新知识运用旧知识进行重组和加工，形成对新知识的建构。课程的学习是在新旧知识的反复作用和加工重组构建而成的。建构主义教学理论认为学生对课程的学习不仅包括对知识体系的学习，还包括对知识的获取渠道的学习。背景性知识和结构性知识是学生历史知识积累的主要方式，对课程的学习是在学生知识积累的背景知识层上进行建构的。

3.教师是知识建构的引导者，学生是认知的主体。建构主义教学理论所认为的师生观是教师是知识建构的引导者，学生是认知的主体[3]。在学生进行知识建构的过程中，教师应当扮演的是一个引导者与支持者的角色，对学生在进行知识构建中遇到的一些问题和难点进行相应的指导和点拨，是学生学习过程中的合作者，将学生作为课堂的中心;学生是认知的主体，是进行知识构建的创建者和课堂教学活动的重要参与者，并不是传统教学过程当中的被动接受对象。

4.要走出课堂。在建构主义教育理论中，学生的课程学习目标不仅是对新知识点和解决问题方案的掌握，也理应超越课本的限制，走出课堂，应用到现实当中。以课堂案例和课本基础知识的学习作为知识构建的基础，并参照其他相关的学科知识，用学生在课堂所构建的知识对课堂外所发现的问题进行重组和构建，勇敢地走出课堂，对社会实际进行初步构建和融合。

5.教学的基本原则。建构主义教育理论的基本教学原则主要有：将教学任务的设计与外界环境相结合;教学中所设计的内容与学生有疑问的问题相关;将日常生活中的案例融入到实际教学中;对学生的创造性思维进行培养;鼓励学生进行课外学习;重视学生的自控能力和自身检讨;设计能够激发学生兴趣的教学情境;对学生的知识构建情况及时的进行检查等。

二、建构主义教育理论对我国教学改革的启示

通过建构主义教学理论的内涵和教育观点进行论述后，可以发现建构主义教学理论能够克服我国传统教学过程中的诸多问题，建构主义教育理论能够充分地发挥学生的主体作用，营造良好的教学情景，通过合作学习和探讨学习的方法充分的调动学生的积极性，让学生积极主动地构建知识体系[4]。将建构主义教育理论应用到我国的教学改革当中，应当借鉴建构主义教育理论的基本教育观点和教学方法进行深入的改革。

1.加强对教师教育观念的转变，引导学生进行自主探究。要将建构主义教育理论深入到我国的教育教学过程当中，首先必须将教师传统的教学观念进行改变，在构建主义教育理论的教学观点中明确提出教师在教学过程中应当扮演的是一个引导者与支持者的角色，学生是课堂的主体。所以在进行构建主义教育理论改革的过程中，要将这一观念深入到教师的观念中，将传统的教育观念进行彻底的改变，发挥学生的主体作用，使学生在教师的指导下充分地发挥主观能动性进行知识构建。在实际教学的过程中引导学生对知识进行构建，而不是以灌输性的方式进行教学。同时也要引导学生进行自主学习，将学生作为课堂的主体，开展探讨式和合作式的教学方法，引导学生参与到课堂讨论中来，积极地参与和思考进行自主探究。

2.进行课程内容改革，增加探究性和实用性的课程内容。建构主义教育理论的教学基本原则要求我国在进行建构主义教育理论的教学改革中，要对课程的内容进行改革和强化。课程内容的改革需要依据当前学生学习的现状和建构主义教育理论中对课程内容的基本要求。教育部和学校的各个领导不仅要不断地增加探究性课程内容、实用性课程内容，也要不断地加强趣味性课程内容的建设，使学生在快乐和思考中学习[5]。课程内容的设置对学生的知识构建有着决定性的作用，只对教学理念进行改革，不对教学内容进行改革，这样的教育改革是不成功的，因此必须要借鉴国外优秀的教学经验，将现代化的课程不断地深入到我国的教育课程当中，充分地将学生对学生的积极性调动起来。

3.构建科学完善的教育教学评价体系。科学完善的教育教学评价体系不仅能够对我国当前的教育改革的成果和改革进程的效果进行真实客观地评价，还能够将学生对知识的建构情况进行科学客观的评价，及时地发现教师教学和学生学习中存在的问题。尽管在很多学校已经开始了教育改革，但是教育教学评价体系一直以来被很多学校所忽视，导致教育改革的效果并不明显，在改革过程依然存在着很多的问题。因此学校必须不断地建立起科学完善的教育教学评价体系，对教师教学情况和学生学习的情况有一个准确的把握，同时也要将建构主义教育理论和素质教育相结合，更好地推动建构主义教育理论在我国教育改革中的发展。

4.不断地为学生建设良好的教学环境，将建构主义教育理论教学方法进行推广。由于当前我国各级政府对基础教育的投资不足，导致学校的办学经费十分匮乏，难以为学生创造一个良好的教学环境，不仅教学基础设施老化，且教师的素养也普遍比较低，这样的学校不在少数，这些学校所使用的教学教材更为符合教师系统的讲授，但不适合开展建构主义教育理论教学。针对当前我国一些地方学校的现状，要开展建构主义教育理论教学改革，不仅要不断提高教师的专业素养，对教师的教学观念进行改变，还要不断地完善学校的基础设施和环境建设，并制定和改变一些适合学校教育教学的教材和相关的参考资料，为学生建立一个良好的教学环境[6]。同时，也要不断地加大对建构主义教育理论教学方法的推广和深化，将建构主义教育理论教学的基本观念和基本方法运用到当前我国的教学过程当中，不断推动我国教育改革的进程。

三、结束语

学前教育知识点范文篇5

教师专业与其他专业相比，一个典型的区别就是双专业性，即学科专业和教育专业（如一名数学教师除了要掌握扎实的数学科学知识外，还要懂得较深的教育科学知识，成功的数学教师更要依赖于两种知识的交叉融合）。教师教育其实也包括两个方面，即教师专业教育和学科专业教育。因此，教师教育的专业化与其他专业教育的专业化相比，就具有其独特性，即两面性：

1、从专业化的社会建制上看，教师教育要求独立设置的学院机构，这就意味教师教育中教师专业教育与学科专业教育的分离、独立。专业是随着认识的深入，从人类生活、生产中分离出来的特定复杂专门领域。专业化就是专业从社会其他领域中逐渐分离的过程。教师教育的专业化也是如此。从历史上看，19世纪以来，伴随着教育学的产生，教师教育开始了其步履维艰的专业化历程。到20世纪，基于对教师专业认识的深入，教师教育专业化改革日益高涨，教师专业教育的地位日益突出，并逐步与学科教育脱离，进而成立专业学院进行专业化培养。纵观整个教师教育史，专业化进程总是伴随着教师教育的逐渐分离化：即教育专业教育与学科教育的分离、割裂。甚至专业化程度越高，这种痕迹也越明显、深刻。所以说，教师教育专业化要求教师专业教育与学科教育的分离独立。

2、从教师专业内在的专业能力和素养来看，教师教育专业化又意味着教师专业教育与学科教育更加紧密的融合。像医生、律师等其他专业，专业工作的对象比较简单，大致相同，专业工作基本不考虑对象的特点（如一名医生给两位患同一疾病的病人看病，采用的是大致相同的治疗方法），专业能力和知识具有对象上的可迁移性（处理不同对象的知识和能力大致相似），专业知识相对对象而言具有相对独立性。而教师专业与社会其他专业工作相比，有它独特的一面：教师不仅要懂得操作性知识（关于如何教学的知识），还要懂得操作的对象知识（学科知识和学生知识）；不仅要熟谙静态的教学模式，还要了解更加广阔的社会的、动态的教学环境。教师工作的对象比较复杂，且具有不可推移性：如不同学生具有不同的身心特点，是不同社会环境中的人，不同学科、知识点的教学方式也完全不同。教师的专业能力就体现在根据不同的教学对象、环境利用操作性知识以不同方式操作学科知识，教师的教育专业知识与对象性知识（学科知识和关于学生的知识）紧密地结合在一起。任何割裂它们联系的行为都会直接降低教师的专业能力。越有水平、专业化程度越高的教师，其各种知识的结合、联系也更密切、细致。各种知识之间没有联系或联系不紧密的教师，不管知识如何丰富、高深，其专业能力一定不强。因此，从这个意义上讲，教师教育专业化又应该加强教师专业教育和学科教育的融合。

二、两难境地：教师教育专业化的尴尬

教师教育专业化的两面性决定了教师教育专业化的两难尴尬处境：

1、从教师教育走向分离、独立（即教师专业教育和学科专业教育的分离、独立）

一方面，专业化的首要要求是分工意义上的“专门化”，分离和独立符合专业化的规律。只有劳动者和机构的分离和独立，专业化的工作才能获得充分的关注和重视，工作才能获得与分工前相比无可比拟的质量和效益。人类社会的许多工作领域都体现了这一规律。现代起始于美国的教师教育专业化进程也正是以促进教师专业教育与学科教育相分离为起点，继而成立专业学院、颁发专业学位等。事实证明，独立、分离化的教师教育确实在以前的两种教育未分化的基础上提高了教师培养实效。同时这一实效又反过来进一步促进了教师教育的更加分离。到目前为止，这种分离的表现是普遍的、全面的、立体的，分离不但表现在教育体制、教育机构、教育时间等外显方面上，还深入渗透到课程内容、培养者的知识结构、兴趣和教师教育研究等更加隐蔽的层面里去。[1]另一方面，分离化不可避免地带来了教师专业教育的普通化，这表现在两个方面：一是伴随分离化，教师专业教育越来越传授的是超越年龄、学科领域的普通教育理论和原则；二是由于分离化，一些学科教学方面的知识的教学脱离了具体的学科内容成为了“空中楼阁”和空谈，失去了生命力。分离化、普通化的教师教育所设计的教师专业知识基础是“学科知识+教育知识”，两种知识处于分离的平行状态。其理论假设是任何具有足够学科知识的人只要懂得普通的教育理论和原则，就一定能够将这些理论和原则应用到具体学科、水平、知识点和情境的教学之中，并能提高教学实效，从而凸现教师的专业性。按照这种逻辑，加强教师的专业化培养就是传授学生更多的普通教育理论和原则，并通过促进教师教育的分离，让其获得足够的关注。然而几十年来的分离、普通化的教师教育专业化改革所带来的效果难以令人满意，教师在掌握大量的学科知识和教育知识后其教学水平仍然难以提高，教师与非教师人员在教学实践上的区别不很明显，教师专业的社会地位并没有从专业化程度本身得到社会认可。可见，独立、分离化的教师专业教育专注于教师教育外部建制的专门化，而忽视了教师专业内在知识融合的特殊要求。

2、从教师教育走向融合（即教师专业教育和学科专业教育的融合）

一方面，两种教育、两种知识的融合体现了教师专业的特殊性。与律师和医生相比，教师的知识结构中要求操作性知识和对象性知识的紧密结合，教师专业的知识基础不在于单纯的学科知识或普通教育知识，也不是分离平行的“学科知识+教育专业知识”，而在于不同知识的融合。20世纪80年代中期以来以舒尔曼(Shulman)为首的一批研究者正是基于此提出了学科教学知识(Pedagogicalandcontentknowledge,PCK)概念。他们认为作为教师专业知识基础的学科教学知识是在学科知识、教育知识和情境性知识等相融合(integrated)、合成(synthesize)的基础上产生的。舒尔曼说：“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用(Intersection)，就在于教师拥有的下面这种能力，即将他知晓的学科知识改造成(transform)在教学意义上(pedagogically)有力的、能够适应学生不同能力和背景的形式上。”[2]而在Cochran、DeRuiter和king提出的教师知识基础模型中则将学科教学知识看作是在学科知识、一般教育知识、有关学生的知识（如学生的能力、学习策略、年龄、发展水平、态度、动机和知识基础等）和有关社会、政治、文化和周围环境等方面的知识的基础上产生的。[3]显然，教师专业知识的这种特点要求教师教育中学科教育和教师专业教育的紧密融合，任何人为割裂两者的联系都会损害未来教师的知识基础和专业地位。但是另一方面，完全的融合又会带来教师专业教育的边缘化，教师专业教育难以获得足够的资源和充分关注。回顾历史，我们可以发现在进行教师教育专业化改革之前，我国的传统师范教育就是以学科教育为中心。在这种体制下，教师专业教育是以一个“补丁”的形式黏附于学科教育之上，其教育水平、质量、教学时数等都难以保证，教师培养也一直徘徊于低层次之上，接受教育专业教育的效果不明显。而且也正是面对这种不能令人满意的情况，我们才启动了以教师专业教育和学科教育相分离为主要特征的教师教育专业化改革。综上所述，教师教育的专业化从一开始就陷入了一个尴尬的矛盾与悖论之中：从制度安排和机构设置来看，专业化必然促进教师教育与学科教育的分离。但分离又带来教师专业教育的普通化；从教师专业能力的内涵来看，专业化则要求教师教育与学科教育的密切融合，但融合又会不可避免地造成教师专业教育的边缘化。

三、从专门化走向专业化：独立分离前提下的融合

一般来说，某一领域的专业化发展有两个方面的含义，一是在分工意义上的专门化，表现在外在社会的机构、人员等相对独立的建制安排上；另一个是在建制专门化的基础上，依靠专门的机构和人员积极推进内涵上的专业化，这表现在积极挖掘专业工作的科学理论基础，提高专业工作的效率和质量。外在专门化是专业工作的社会建制和制度，内涵专业化是专业工作的核心和根本，两者相互联系，相互依赖：一方面，外在专门化是内涵专业化的基础和前提，为内涵专业化提供制度保障和物质、人力等各种资源；另一方面，内涵专业化是外在专门化的理由和依据，为专门化的制度安排在社会中的存在证明合理性和必要性。在一般领域的专业化中，专门化和专业化是高度统一的，两者互相促进。但是，与普通的专业领域相比，教师教育专业因为教师工作的特点而具有独特的两面性，这为教师教育专业化带来了难以避免的外在专门化和内涵专业化的矛盾和悖论，即教师专业教育与学科专业教育是分离还是融合的矛盾。这一矛盾是由教师的双专业性所决定的先天矛盾，是教师教育专业化区别于其他领域专业化的独特特点。究其本质，这种矛盾其实就是专业化的外在形式和内在实质的不统一，是专门化和专业化的冲突。推进教师教育专业化是当前我国教师教育改革的主要方向。在这一改革过程中我们应努力认清教师教育专业化区别于社会其他领域专业化的特点，要积极妥善地处理好专门化和专业化的矛盾和冲突。我们要看到任何偏重矛盾一面的改革都会带来远离理想的结果：一方面，如果仅仅在机构、人员等制度层面上推进外在的专门化（即推动教师专业教育与学科专业教育的分离独立），可能会为教师教育建立了“漂亮完美”的专门化“外壳”，但是却牺牲了其专业化的内涵实质，从而最终丧失外在专门化持续发展发展的基础。另一方面，如果仅仅注意教师教育内涵实质的专业化（即保持和促进原有教师专业教育和学科专业教育统一融合的局面），那么内涵实质的专业化可能因为没有外在的专门化制度安排而缺少发展的机制和动力。当前，根据教师教育专业化的特点、规律和我国教师教育改革的实际情况，我们认为走“专门化前提下的专业化”道路是我国教师教育专业化的正确方向选择：

1、教师专业教育的独立分离体现了专业化的普遍要求，符合认识规律和社会发展规律，当前我们必须继续推进教师教育外部形式——组织与制度上的“专门化”。一门专业成为专业必须具有相应的外部形式上的建制。教师教育要专业化在外部建制上就表现为专门化的培养机构、专门化的教育者、专门化的教育理论和专门化的学位及资格证书等。只有外部形式和建制的“专门化”，才有内部实质上的专业化，所以说分离独立是教师教育专业化的前提和基础。我国教师教育当前正在从传统混合型的师范教师转型而来，与过去相比，分离后的专门化教师教育由于拥有专门的资源、专门的注意、专门的管理等，显然具有更高的效率，教师教育更具专业性——分离实际上促进了教师教育的专业化。在这一点上我们要坚持下去，而且还要看到，到目前为止，由于分离独立的时间还短，当前的我们教师专业教育的专门化程度尚不高，教师教育还有很多传统的痕迹，因此形式专业化的工作还要进一步推进，更何况我国目前从事教师教育的学校都存在不能集中精力专注于教师教育的现象。如在旧有的师范院校系统，非教师教育专业的比例在不断扩大，有的学校里教师教育甚至已成为附庸。而综合性院校虽然也在积极加入教师教育队伍（有的是有师范院校和其他学院整合而来），但由于这些院校的主要工作任务并非教师教育，教师教育的地位仍然令人担忧。此两种状况的同时存在，促使我们必须要走一条以教师培养学院为基础的、独立分离式的教师教育专业化道路。

学前教育知识点范文篇6

回顾近二三十年世界教育的发展历程，一个明显的特征就是以提高教师素质作为提升教育质量的突破口，因而如何提高教师素质，培养出适应新世纪教育要求的高质量教师队伍，一直是教育界关注的一个热点问题。人们已普遍认识到，高素质教师的典型特征是具有出色的教育表现和与之相适应的复杂的知识结构(Berliner,1986;Shulman,1986;Bereiter&Scadalia,1990)。合理的知识结构作为教师素质的一个重要成分，对教师的成功教学起着重要的作用。师范教育作为培养中小学教师的摇篮，它的课程设置直接关系到未来教师知识的建构，关系到教育质量的提高。许多国家认识到师范教育改革的成败在很大程度上取决于事关教师教学知识与技能的课程设置。近年来，我国关于师范教育课程改革的呼声颇为强烈，众多的学者已从理论、实践以及国际比较的角度，对我国师范院校的课程设置提出了许多精辟的见解，这无疑对我国师范教育课程的改革起到了积极的作用。本文试图从实证研究的角度，通过对当前中小学教师知识现状的定量分析，反思目前我国师范教育在课程设置、教材内容以及教育实习等方面存在的问题，旨在为教师知识结构的合理建构提出一些建议，以期为师范教育的课程改革提供有益的参考。

二、当前我国中小学教师的知识状况

对于学科知识，我们主要从小学数学的基本概念、公式的运用及应用题等方面予以考查。从教师对数学学科知识的掌握情况来看，小学数学教师在学科知识基本概念的理解、公式的运用以及应用题等方面的答对率(题目得分/总分)都在85%以上，说明当前小学数学教师对学科知识的掌握是比较好的。

对条件性知识的考查，主要选取了与课堂教学有关的教育学、心理学的知识，涉及儿童发展、课堂互动、个体差异、学习过程、教学评价、教学方法与策略、教学计划与目标等多个维度。从教师对条件性知识的掌握状况来看，除了儿童发展”这一维度的答对率较高(84.2%)外，条件性知识的其他维度及总分的答对率，大部分仅在50%～70%之间，其中教学方法与策略、个体差异这两个方面则表现得更为不理想，答对率仅为43.8%和53.1%。说明当前小学数学教师对教育学与心理学知识的掌握与运用还比较差，对学生的个体差异、教与学的理论、教学方法与策略、师生互动以及学生评价方面缺乏科学的认识，在目前的小学教师中还未形成一个运用教育学、心理学的科学理论来有效指导教学实践的良好氛围。从教师培养的角度分析，这主要与传统的教师培养与培训大多是学科知识的教育有关，而对教育类课程的学习所占比率较少。

在实践性知识方面，我们主要从小学教师对教材的处理与课堂冲突事件的解决两个方面进行了考查。从得分来看，实践知识两个维度的得分率大部分在60%～80%之间，其中在对课堂冲突事件处理方面的得分低于对教材的处理方面。缺乏对课堂的有效组织与管理，缺乏对课堂事件的灵活处理，在新教师身上表现得比较突出，在与一些新教师的谈话中发现，他们往往对自己的课堂管理感到心里没底。

从以上两项关于教师知识状况的实证研究来看，不论是小学教师还是中学教师以及师范生，对条件性知识与实践性知识的掌握都不能令人满意。然而条件性知识和实践性知识是教师专业知识中不可缺的部分，是教师职业独特性的体现。教师职业的独特性突出表现在具有其他受过同等学历训练的人所不具备的丰富的条件性知识和实践性知识上。教育学、心理学的条件性知识有助于教师认识教育活动的规律性，也有助于教师采取行之有效的策略对教育教学进行灵活而有效的调控，从而顺利实现教学目标。对中小学教师来说，具备丰富的条件性知识，懂得现代教育规律与全套教育教学技能，不仅是作为一名教师的特殊要求，也是教育对象的特殊要求。全美教育会的师范委员会在《我们时代的教师》(1948)报告中已提出，成功的教师必须了解学生身心发展各个阶段的不同需要，了解不同学生学习活动的特点，不同学生适宜的学习方式，教师还需要熟练运用品评学生成绩的能力，这是为人师的特定要求。从教育对象、特别是小学生来看，他们身心发展的规律和形象思维的发展特点决定了教师在教学过程中要把学科知识以小学生易理解的方式讲解出来，这就要求教师具备丰富的教育学、心理学的条件性知识和实践性知识。教师的培养与培训应切实加强教师这两类知识的掌握与实际运用，进一步完善未来教师与在职教师的知识结构。

三、目前师范教育课程体系中存在的问题

从现有的知识状况来看，中小学教师对反映教师职业独特性的条件性知识与实践性知识的掌握，相对于学科知识来说不太令人满意。审视教师知识的此种状况，我们不禁要回到培养中小学教师的摇篮——师范教育之中。在我国，师范教育是教师培养和培训的主要渠道，师范教育的质量影响到教师知识的最初建构。然而反思我国目前的师范教育，一个重要的问题就是，师范教育在课程设置、教材内容以及教育实习方面并未突出教师职业的独特性，师范教育课程体系存在的不足，在很大程度上妨碍了教师知识结构的合理建构。主要表现在以下三方面。

(一)课程体系的结构不合理

(二)课程内容单一空泛，脱离实际

无论学科专业课还是教育课程，门类少，内容陈旧、空泛，脱离实际，对教育的指导意义不大。传统的教育课程的典型形式是以教育学、心理学、教学法为代表的老三门”课程，学生学完这几门课的结果就是获得一个学分和几条抽象、呆板的概念和原则，而在未来的教育教学实践中遇到的问题的时候，他们却不知道该怎么办，这就难以达成师范教育培养高素质教师的目标。师范教育的着眼点应是通过各种训练，培养未来教师多方面的素质和技能，为中小学输送胜任教育教学工作的合格教师，而教材内容的空洞，与其所要承担的教师职业训练的重任很难相称，教师的职业特性未得到明显的体现。

(三)教育实习时间短，流于形式

教育实习是师范生积累教学实践知识的重要一环，但目前教育实习的薄弱已成为师范教育亟待改革的一个环节。从教育实习的具体状况来看，一是时间过短。这一点与国外师范教育的课程设置相比显得十分突出。例如，美国师范生的教育实践包括：实地经验和教育实习。前者是学生集中或分散到学校中充当教师的助手、或批改作业，或组织学生活动，规定为150小时，即三周，除此还要参加为期15周的教育实习。英法等国家也都特别注重实践，在整个培养计划中，约有一半时间在中小学中体验各种教育教学工作。最近我国台湾地区的新制实习时间延长为1年。

学前教育知识点范文1篇7

关键词：做中教；做中学；学前教育；理论课；教学

中图分类号：G718.3文献标志码：A文章编号：1674-9324（2016）21-0210-02

学前教育专业理论课程是中职学前教育专业的核心课程，是学前教育专业学生必须掌握的卫生、心理和教育理论，是理论性较强的学科。根据调查研究，中职学前教育专业学生在专业理论课程方面有厌学心理。一方面，部分学生在学习上没有养成良好的学习习惯，缺乏学习动机和适合的学习方法。另一方面，学生的抽象逻辑思维普遍较弱，学生会难以理解较为系统、抽象的理论知识，因此失去学习的兴趣，产生厌学的心理和行为。如果教师在授课的过程中，没有灵活处理教材内容、考虑学生的认知学习特点，依旧采用“照本宣科”、“满堂灌输”的传统教学方式，就会使教学变成了“死教育，死教学”。

陈鹤琴先生提出了“活教育”思想，其中“做中教，做中学，做中求进步”是“活教育”教学方法的基本原则。“做中学”，以“做”为基点，以“启发”为核心，以“学生”为主体，充分发挥学生的主动性和创造性，不仅让学生轻松而又深刻地掌握学科理论知识，形成从感性认识上升到理性认识的过程，体现教学的过程性，加速了“行-知-行”的发展过程，更重要的是培养了学生自主学习的意识，提高了学生的学习能力。教师在“做中教”，学生在“做中学”，师生在“做中求进步”，通过教学相长达到教育效果的最大化。

本文在进行了实际的教学探索与总结后，根据中职学前教育专业学生的认知特点和学习习惯，综合学前教育专业理论学科的性质和内容，在“活教育”理念的引导下，从教学目标、教学内容、教学方法和教学过程等四个方面，巧用“做中教，做中学”教学法，上活理论课。

一、教学目标明确化，激发内部学习动机

根据调查研究发现，学生对职业中学的学习存在一种错误的认识，认为只需要学专业技能，从此摆脱理论课程的学习，从而出现重技能，轻理论的现象，因此缺乏积极的学习情感，导致不乐学；学生学习目标不明确，没有认识理解学习理论课程的意义，因此缺乏内部的学习动机，导致不爱学。

1.在教学活动开展前，教师应帮助学生明确该学科的学习目的，激发其内部学习动机，这是学生持之以恒学习的前提。幼儿教育的目的不是简单地带孩子，而是牵涉到有关幼儿教育的方方面面，作为学前教育专业教师，需要掌握教育教学规律，学习和研究幼儿教育理论等。

2.培养学生学习的间接兴趣，除了明确学习目标，还应对学生阐明本学科知识学习的意义和重要性，在知识教学中渗透正确的价值观、人生观教育，萌发学生学习的积极情感和对社会的责任感。如果学生对学习结果产生间接兴趣，即使教学内容较枯燥，学习过程较艰苦，也能够克服各种困难，最终达到教学目标。

二、教学内容生活化，贴近生活实际

学前教育专业的理论学科知识是对幼儿、幼儿园进行大量的观察研究的基础上总结提炼出来的，它与幼儿的实际紧密联系，它的理论寓于我们日常教养幼儿的活动中，有丰富而具体的表现形式。

教学内容生活化，就是要求内容要贴近幼儿、幼儿园的实际，符合中职学生的思维特点和已有的知识经验。教师在上课前，应结合教材内容，从现实生活中挖掘补充更丰富的材料，会使教学更有针对性，特别是在内容比较抽象的章节中。

1.添加与教学内容相应的案例分析、视频讲解，时事热点、新闻链接等。内容要与时俱进，与学生的实际生活相联系，能反映现代教育和当今幼儿的特点，能激发学生学习的积极性，促进学生更好地理解知识点。如《幼儿教育学》中“幼儿园教师”这一节中，教师可以引入新闻热点“幼儿园教师虐童事件”，引起学生的讨论和思考。

2.补充必要的课外知识、教学资料。内容要有利于学生完成教学目标，拓宽学生视野，发散学生思维，激发学生的求知欲，对将来的工作有直接的指导意义。如《幼儿教育学》中“幼儿”这一节中，教师为了帮助学生更深入地了解幼儿的特性和地位，可以补充教育史中提出的各种“儿童观”，学生通过学习比较，掌握正确科学的“儿童观”，从而更好地认识幼儿。

3.进行有趣的心理测验，利用辅助的教具、玩具或实物。学生在实物的操作中、任务的完成过程中，在“做”中真实体验、感悟、习得。如《幼儿教育学》中“幼儿教育思想的发展”的教学中，让学生直接操作真实的“蒙台梭利教玩具”，学生在操作、探索的过程中，对蒙台梭利教学法有更深刻的体会。

三、教学方法多元化，培养学生的学习能力

教学方法是实现教学目标的手段，“做中教、做中学”方法论是对注入式教学法的否定，是对传统教学方法的挑战，其中“做”的方式是多元，教师应采用多元的教学方法，引导学生在“做中学”。

（一）小组合作学习

小组合作学习的方式也是多元的，一是以小组为单位进行课堂讨论，学生不善于独立思考，小组讨论有利于学生发挥自身思维的优势，开拓思维和集中组员智慧，从而能够创造性地解决问题，二是以小组为单位进行汇报学习，教师根据教材的内容和学生的能力特点，让学生自学教材中的个别章节内容，然后以小组形式向全班汇报学习成果。学生在“做”自学、汇报的过程中，不仅学会自主学习，通过多种渠道查找资料，分析整理信息，深刻理解了该章节内容，而且锻炼了学生胆量，提高了学生的学习能力、合作协商的能力以及课堂组织能力、语言表达能力，这也是一名学前教育专业教师的基本要求。在教学中，学生非常热衷于这种学习方式，在学习的过程中表现出较高的学习积极性和主动性。

（二）创设问题情境

创设学生当前所学习的内容与现实情况基本相接近的情景环境，也就是说把学生引入到需要通过某个知识点来解决现实问题的情景，通过创设“问题情境”，在教材内容和学生求知心理之间制造“不协调”，激发认知兴趣和求知欲。

1.在实际教学中，教师要围绕理论知识点创设问题情境，问题需贴近教学实际，既要有思考的价值，能达到教学目标，也要符合学生的思维特点和生活经验，能引起学生的兴趣和求知欲。

2.问题情境的创设还可以由浅入深，由易到难，层层递进，将学生逐步引导从表象到本质。创设阶梯式的问题情境，即将一个较复杂的问题分解成若干个互相关联的简单问题，教师在授课时应在学生已有知识储备和心理发展水平的基础上提出一些小问题，引导学生发挥自己的想象力去探求问题解决的途径，从而一步步克服困难，最终找到解决复杂问题的方法。

（三）布置教学任务

任务型教学方法是理论教学中的“后起之秀”，教师通过布置任务，让学生在完成任务――“做”的过程中习得知识，进而培养学生的学习能力。它充分强调在“做中学”，极大地调动学生参与活动的积极性。

在不少中职学校，每个学期均安排学前教育专业学生到幼儿园进行见习，教师可以利用见习的契机，布置见习任务，学生带着任务下园见习，通过观察、记录、探索、思考、协商、感悟，从而完成教学任务，理论学习与实践相结合，工与学相结合，实现学习效果。

四、教学过程主体化，促进学生自主学习

在传统的教学中，教师往往注重书本上固定知识的灌输，以“教师”为主体，而忽略了学生的主体性、已有的知识经验和特有的学习方式，这样的教育培养出来的学生毫无创新能力、学习能力。“做中学”强调“做”以确立学生在教学活动中的主体地位，积极、主动、自觉的心理状态是最佳状态，教学中学生的参与程度直接影响到他对知识掌握和理解的熟练深刻程度。

1.保证学生的课堂思考学习时间。在课堂上，教师要避免满堂灌，既要有讲解理论知识的时间，同时也要预留足够的学生思考的时间。教师在提出问题或设计问题情境后，给予学生一定的时间进行思考、展开讨论，时间的长短依据问题的难易程度以及学生的实际情况而定。

2.关注不同能力层次的学生。学生在思维特点、语言表达、动手操作等方面存在个体差异，教师要善于利用不同的教学策略，使用富于变化的教学技术手段，为不同层次的学生提供“做”的机会。例如，把能力较强和能力较弱或者能力互补的学生安排在一个小组，每个小组的综合能力是相当的，这样的小组合作才能发挥学生的能力，突显其主体性。

3.重视学生在评价中的主体地位。在每节课、每一章节的学习或一个阶段的学习后教师组织学生进行自我评价、小组评价和教师评价，通过评价，学生能及时掌握自己的学习效果，进一步了解自身能力的优缺点，提高合作交流能力、语言表达能力，促进师生、同伴关系的良好发展，同时也利于教师、学生开展后续的教学、学习活动。

“做中教，做中学”是教学论，更是一种教育理念，教师和学生都不是教学活动中的旁观者，而是真正的参与者。教师与学生以“做”契合点，通过教学相长，激发了学生的内源动机和求知欲，引导学生以积极的情感、坚定的意志学会知识、学会学习，使学前教育的理论课堂重换生命的活力，培养合格、优秀的幼儿教师。

参考文献：

[1]北京师范大学出版社组编.心理学[M].北京师范大学出版社，2008.

[2]陈幸军.幼儿教育学[M].北京：人民教育出版社，2010.

学前教育知识点范文篇8

关键词：军队继续教育创新人才培养

中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：1673-9795（2014）04（b）-0121-02

党的十明确提出，要“积极发展继续教育，完善终身教育体系。”继续教育是军队高等教育的重要组成部分，是培养军事人才和提高官兵素质的重要补充形式，大力发展军队继续教育已成为新时期我军人才培养的战略性措施。为此，我们应不断提高对继续教育的认识，加强军队院校继续教育的改革创新，推动其向更深层次发展。

1深刻认识军队院校继续教育的内涵和意义

继续教育是我军教育训练的重要形式，是新形势下快速提高官兵素质的有效手段，其根本任务是促进广大官兵知识和能力的更新和拓展，培养具有创新精神，适应军队建设和发展的新型军事人才。军队院校作为我军教育训练的重要机构，应深刻认识到发展继续教育是今后军队院校教育的改革方向，这是继续教育发展的趋势，也是实现强军目标对院校教育提出的必然要求。军队院校要站在培养高素质新型军事人才的高度，充分发挥院校在人才、技术上的优势，大力加强继续教育工作，全面提高继续教育服务部队现代化建设的水平，为实现强军梦提供强有力的智力支撑。

（1）继续教育是追加型教育，有利于提高部队官兵的能力和素质。继续教育是对有一定工作经历的部队官兵进行知识更新、提高业务能力的教育，是学历教育的补充、延伸和发展。研究表明：人生所获知识总和的90%～95%是通过继续教育获得的。因此，继续教育是改善官兵知识结构，确保他们不断获得新知识、新技能、新方法，提高综合素质和能力的重要途径。当今社会，终身学习是时展的必然趋势，全军官兵不论学历高低，都要树立终生学习的观念，主动作为，自觉接受继续教育。我们应该看到，与发达国家相比，我军不仅存在武器装备的“技术差”，还存在人才的“知识差”，尤其是创新能力亟待提高。因此，解决我军人才队伍与实现强军目标的“时代差”，必须采取超常规的办法和措施，搞好继续教育。在新的形势面前，大力发展继续教育是适应形势变化的制胜法宝，有利于提高全军官兵的能力和素质，应将它贯穿于每一军人军旅生涯的始终。

（2）继续教育是创新型教育，有利于提高官兵的创新能力和部队战斗力。继续教育的本质是能力教育，而能力教育的核心又是创新精神和创新能力的培养。创新精神和创新能力是军事人素质的核心，加强创新能力培养是继续教育改革和发展的根本方向。军事人才创新能力的培养需要一个长期过程，必须在不断的学习和工作实践中逐渐实现。为此，继续教育不仅要注重知识补充和扩展，更要重视创新精神和创新能力的培育，启迪和引导官兵运用创新思维，创造性的开展工作。实践表明，创新精神和创新能力是官兵素质的重要内容。只有在创新能量的激发下，知识才能产生更大的力量，形成强大的战斗力。

（3）继续教育是增值型教育，有利于促进人才培养目标向实战聚焦。“一次教育终身享用”的观念已经远远不能适应军队多样化人才培养的需要。与学历教育相比，继续教育更具有创造力和活力。无论在军内、军外，继续教育都显示了巨大的人才、科技、经济和社会效益，成为促进高等教育增值的重要途径。随着我军现代化建设步伐加快，对人才培养也提出了更高要求。为此，需要不断提高部队官兵的知识水平，调整知识结构，以适应信息化战争的需要。同时，官兵的岗位变动、部队的任务转换等现实需求，也需要对官兵的知识和技能不断地进行更新。实现这些需求都必须依靠军队院校继续教育来完成。因此，创新军队院校继续教育，要根据人才培养的需求，不断完善学科建设，充实新内容，发展具有时代特征的教育手段，促进人才培养目标向部队实战聚焦。

（4）创新发展继续教育是履行我军历史使命的根本要求。

以网络、信息、航天等高新技术为核心的新军事变革已在世界各国兴起。军事实力的竞争其实质是人才技术的较量，为此世界各国纷纷调整军事发展战略，加快高素质人才培养速度。美军在《2022联合构想》就明确提出：“高质量的人才是美军的第一需要。”显示出信息化战争对人才需求的重要性。目前，我军军事人才现代化素质与实现强军目标的要求，还有不小差距。要解决这一矛盾，必须不断创新继续教育，加大人才培养力度，为满足军队现代化建设需要和战斗力的提升提供人才保障。

2创新军队院校继续教育应遵循的基本原则

（1）创新性原则。注重增强官兵的创新意识，把潜在的智能开发出来，创造出更高水平的物质和精神成果，是军队院校继续教育的最终目的。信息时代，知识创新在社会发展中的作用日益显现。继续教育作为知识创新的重要途径，不能简单地为学员传授知识，而要着重培养他们的创新能力。继续教育的最大特点在于把学习与工作、学习与实践紧密结合。它虽然包括知识的传授，但它并不是对已有知识的简单重复和再现，而重在创新，是一种全新意义上创新教育。它启迪和引导部队官兵在接受新知识的同时，运用创新思维，将大脑中的各方面知识建立起各种新的联系，在获取和利用新知识的过程中诱发创新灵感，从而使已有的知识产生新的价值。

（2）适度超前原则。随着强军目标的军事战略实施，我军装备的研制和开发进程正进一步加快。要使武器装备能够迅速形成战斗力，就必须超前培养一批能够驾驭先进武器装备的优秀人才。按照人才培养规律，初级指挥人才晋升到中级指挥人才一般需要6～10年锻炼过程，此时他们当初所学知识已大部分老化。因此，继续教育所传授的知识和技能必须要有一定超前性，否则就会落后于时代。因此，继续教育的起点要高，要有一定的超前性。在学科建设、教学内容、教学手段等方面要注重增强前瞻性、超前性、先进性，突出能力培养体系的构建。要建立教学内容动态更新机制，及时调整和更换过时的教学内容，充实新理论、新技术、新战法等方面的内容，并将其作为教学的重点，保证教学内容的前沿性。

（3）需要性原则。继续教育的本质是能力教育。从部队对人才培养的要求可以看出，继续教育是面向岗位的专才教育，面向职责的能力教育，面向需求的随机教育，它同时具有军事职业性、岗位指向性、实践依赖性和整体融合性的特点。这也就决定了继续教育传授知识和技能的原则应以学员需要为原则。也就是任职能力需要哪些知识和技能，就补充哪些知识和技能。要坚决克服不分学员对象，不管学员需要是否，各门类课程一起上的不合理现象。要紧贴部队实际，着眼部队需要，树立部队需要什么样的人才，院校就培养什么样的人才，学员需要什么，院校就教什么的教学观念。

3军队院校继续教育创新思路与对策

（1）以理念创新为先导，实现军队继续教育观念的现代化。观念创新是工作创新的先导。军队继续教育在新时期必须以开放的思维、创新的观念，不断开拓军队继续教育发展的新思路，进一步增强对军队继续教育重要性的认识。当前，从国家教育发展的大环境看，中央制定的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2022年）》，对继续教育、终身教育作出了规划部署，为军队继续教育发展提供了有利契机。从军队建设发展和官兵成长成才需求看，部我军的武器装备更新换代速度加快，官兵成分发生很大变化，整体学历水平大幅提升，学习需求日益多元化，要求军队继续教育必须加快创新发展，以满足新的需要。从继续教育发展的趋势看，继续教育作为开发人才资源的有效途径，受到世界各国前所未有的重视。部队快速发展对人才的迫切需要，对军队院校继续教育提出了更高的标准和要求。能否把握新挑战、新机遇，是军队继续教育实现创新发展的关键所在。有思路，才有出路。军队院校要充分发挥人才密集、学科齐全、研发力量强等优势，认真谋划，科学决策，稳步推进继续教育创新发展，不断提高育人成效，为跨越式发展培育更多的优秀人才。

（2）以教育内容创新为核心，实现军队继续教育的系统化。教学内容的创新是继续教育创新的核心。继续教育的教学内容要充分体现“高、新、精、深、实、宽”的特点。“高”就是要起点高、立意高。“新”就是内容要新、观点要新、材料要新、情况要新、事例要新、结论要新。“精”就是要精选内容、精练讲授。“深”就是要有理论深度，分析阐述深刻透彻。“实”就是要突出应用性，实际、管用。“宽”，就是要利用多学科理论，知识和方法分析研究和解决现实问题。为此，一是要建立教学内容动态更新机制。各类继续教育班次的教学内容，要定期滚动调整。教学管理部门和教学任务承担单位必须密切跟踪中国特色军事变革、军事斗争准备和部队任务的变化，及时提出教学内容的淘汰更新方案。二是要调整教材配置方式和教材编写思路。教材是教学内容的物质载体。各教学班次教材的配置应侧重于原著、法规、动态资料、讲课提纲、案例、音像等。为此，今后教材编写立项要压减学科化教材的比重，增大专题类、综合类、案例类、法规类、动态资料类、电子类教材的比重。三是合理补充课外讲座，充分发挥课外讲座的教学辅助功能。结合部队实际与校内专家教授的研究方向，开设具有一定理论高度、实用性和时效性的专题讲座，使学员在短时间内对一些前沿问题、热点问题、难点问题有一个更新的认识和把握。

（3）以教育手段创新为基础，实现军队继续教育的网络化。教学手段和方法的好坏直接关系到继续教育的效果。要改革继续教育教学方法，积极探索引案例式教学、启发式教学、研究式教学、拓展训练等教学方法，坚持理论联系实际，注重能力培养，突出学以致用，使学员能够提高运用所学知识创造性地分析解决工作中出现的实际问题的能力。要调整继续教育培训手段，积极开展远程教育。随着信息化技术和教育训练信息化程度的不断提高。特别是军队教育训练网开通，技术不断成熟，实现了网络进连队，依托网络开展现代远程教育的外部条件已经基本具备。军队院校继续教育必须抓住这一机遇，大力推进继续教育方式改革，按照现代远程教育的特点和规律，结合部队的实际条件和需求，不断完善教学模式、改进教学手段、丰富教学资源，积极构建具有特色的现代远程教育体系。

参考文献

[1]杨文索，黄琦志，张楠.着眼多样化军事任务需求不断创新军队院校继续教育[J].继续教育，2009（11）：51-52.

[2]黄金柱.关于对继续教育创新的思考[J].胜利油田职工大学学报，2005（5）.

[3]王桂森.新时期继续教育发展策略研究[J].成人教育，2007（10）：59-60.

学前教育知识点范文篇9

关键词：初中政治法制教育教学渗透

1999年3月15日，我国宪法修正案明确规定：中华人民共和国实行依法治国。诚然，法律是维护社会公平正义的武器，在每个人生活中都扮演着重要作用。作为中华人民共和国公民，不仅要遵纪守法，还要懂得用法律武器保护自己。在初中阶段教学中，思想是对学生实施法制教育的重要途径，需要教师在教学中重视法律知识的渗透，发挥思想政治法制教育功能。但是在实际初中思想政治教学中，法制教育缺乏、法律知识教学不健全成为当前初中思想政治教学面临的难题。本文结合这些问题探讨在初中思想政治教学中渗透法制教育的对策。

一、初中思想政治教学中法制教育渗透存在的问题

当前，在初中思想政治教学中，法制教育缺乏是一个比较普遍和常见的问题。究其原因，教师在教学中对法制教育的重要性认识不足，应试化教育现象严重，影响法制教育在初中思想政治教学中的渗透。总结下来，在初中思想政治教学中法制教育渗透存在的问题如下：

1.教师法律知识体系不健全。

对法制教育在初中思想政治教学中的渗透，笔者认为需要教师在教学中有健全的法律知识，尤其对《法律基础知识》有系统的了解。但是，实际教学情况却是这样的：对于很多初中思想政治教师而言，他们并没有经过专业法律知识培训和学习，很多教师的法律基础薄弱，连教师都对相关法律法规不甚了解，何谈在教学中渗透法律知识呢？教师法律知识的空白，影响了法制教育在初中思想政治教学中的渗透，从而影响了初中思想政治教学全面发展。

2.应试教育理念影响法制教育渗透。

当前，对于绝大部分学校而言，“升学率”依然是衡量学校教学效果好坏的重要标准。对于升学率的重视，不仅是学校，还有来自上级主管部门、社会和家长的关注。因此，为了迎合当前社会的需要，很多学校在教学中将升学率作为评价教师教学效果的标准。这就使得很多教师在教学中面对日益激昂的素质教育呼声置若罔闻，教师只能将教学核心和重点放在提升学生考试成绩上，而对于所谓的全面发展，所谓的素质教育则一般视而不见。教师这种教学理念影响法制教育在初中思想政治教学中的渗透，并影响学生综合素质的提升。

3.教学内容狭隘，难以实施有效的法制教育。

近年来，信息技术迅猛发展，互联网技术的普及与运用给人们的生活带来便利。但同时，网络暴力及各种消极信息盛行，影响了很多青少年的世界观和人生观，青少年犯罪率居高不下。在这样的社会环境下，教师在教学中更加应当强化法制教育，提升青少年的思想道德和情感。但是，在实际教学中，很多教师的教学重点都是放在课本内容上，教师根本不结合信息技术手段创新和丰富初中思想政治教学，难以实施有效的法制教育，从而影响初中思想政治教学全面发展。

二、法制教育在初中思想政治教学中的渗透对策

针对当前法制教育在初中思想政治教学中渗透存在的问题，以及青少年犯罪率逐年上升的趋势，笔者认为在复杂的社会环境下，初中思想政治教师应当自觉承担起对学生进行法制教育的重任。在教学过程中通过法制教育渗透，全面增长学生的法律知识，强化学生的法律意识，懂得自觉遵守国家的法律法规，同时懂得用法律武器保护自己的合法权益。总结下来，在初中思想政治教学中，教师可以从如下几个方面渗透法制教育：

1.加强学习，夯实教师的法律基础知识。

对于初中生而言，他们需要了解的不过是法律一些常识和基础知识，教师不可能给学生讲解多么深奥的法律知识。因此，教师在教学过程中应当加强学习，通过学习不断提升自己的法律知识和法律水平。此外，在日常教学活动中，学校还应当强化对教师的培训，而法律知识培训应当是思想政治教师培训的重要内容。教师法律基础知识的夯实有利于促进教师在教学中结合教学内容进行相应的法律知识教育，达到良好的教学效果。

2.培养学生遵守校规校纪的好习惯。

好的习惯可以让人受益终身。在初中思想政治教学中，教师应当培养学生遵守校规校纪的好习惯。因为对于在校学生而言，最能约束他们日常行为习惯的，无非就是学校的校规校纪。如果学生连最基本的校规校纪都遵守不了，何谈遵守国家的法律法规？因此，在初中思想政治教学中，教师要培养学生遵守校规校纪的习惯，为法制教育的渗透奠定基础。

3.结合时事热点渗透法制教育。

时事热点是思想政治教学的重点，也是难点。相比较快速发展的社会而言，任何一门教材都具有一定的滞后性。尤其对于思想政治这种需要关注时事热点的课程，需要教师在教学中紧密结合时事热点渗透法制教育。例如，教师在教学中要紧密结合当前国内外发生的大事，尤其一些颇有争议的话题，教师要结合法律常识在给学生讲解时事热点的过程中灌输法律知识，让学生用全面眼光看待问题，提升学生的法律修养。

4.引导学生形成正确的法制观。

在初中思想政治教学中，教师要结合课堂教学内容和课本教材，在教学中渗透法制教育，引导学生形成正确的法制观。在课堂中创造良好的法制教育环境，让学生自觉遵守课堂教学纪律，遵守班规班纪，提升学生法律意识和法律常识。

总而言之，法制教育是初中思想政治教学的重中之重。初中思想政治教师要认识到法制教育的重要性，认识到当前初中思想政治法制教育存在的问题和不足。在课堂教学中教师要善于结合当前最新教学理念，结合新课程改革要求，重视法制教育渗透，全面提升学生的法律意识和能力。

学前教育知识点范文篇10

一、学前教育教学中德育渗透的重要性

当今社会人们对素质教育的关注度越来越高，使其在教育体系中占据了主导的地位。人们高度关注德育是我国经济水平及文化水平已经达到了先进水平的外在表现。德育教学是指教育者根据社会的要求对学生的思想品德教育工作进行合理计划，对受教育的学生进行有目的性的政治品质及思想道德教育[1]。学前幼儿教育阶段是幼儿良好道德素质及健康人格形成一个关键性阶段，因此质量良好及具有科学性的道德教育，是引导孩子建立正确的世界观、人生观及价值观的重要基础，关系到孩子的身心健康及未来发展。但是现阶段的情况看，我国的德育教育渗透情况极不乐观。现代人们的思想观念转变较快，多数家庭只愿意?B育一个孩子，因此多数学生均为独生子女，使其家里的地位大大升高，加大部分家长只注重孩子的成绩，对思想品德教育的关注度不高，孩子在德育方面没有得到良好的家庭环境的熏陶及正确引导，使大部分独生子女表现出过于自我、个性固执、不爱分享及不爱接受批评等表现，当孩子遇到困难时，家长过于紧张，没有引导孩子如何解决问题，而是直接帮助孩子将困难解决掉，如得不到及时是纠正，将会对孩子的成长及发育造成非常不利的影响。古云：“少若成天性，习惯如自然。”因此可知，幼儿时期的德育教育如果没有得到关注，使幼儿养成不良的思维习惯，带其长大后将很难改变。

二、学前教育中德育的渗透时机

“兴趣是最好的老师”，因此德育教育的初始点也应该放在孩子的学习兴趣点入手。学前孩子还处在探讨世界、了解世界及认知世界的关键性阶段，对外界事物充满了好奇心。这个阶段的孩子面对自己感兴趣的事物时，极易表现出其内在的探索欲及求知欲，加上这个阶段的孩子记忆力及感知能力均较强，其对新事物及新思维的接受度也较强，所以，运用孩子感兴趣的事物引导孩子进行思想品德教育，做好德育渗透可去取得事半功倍的效果。这就有要求学前教师在教学中不断观察孩子的行为及兴趣点，善于发现孩子的好奇心，以孩子的兴趣点为渗透德育教育的出发点[2]。其次可以从孩子学习的知识点入手，新课改要求学前教育也要按照新课改的教学目标进行学前教学，德育教育作为学前教学的一个重要目标，理应入孩子掌握一定的知识点。因此，教师在开展教学工作时，要将思想品德教育的知识点与课堂教学的知识点有机的结合起来，同时探讨出不同的课堂教学方式，使学生更加容易接受。在教学课文知识点时可将在中国古代、近代或是现代的著名人物引进至教学中，运用生动的描述将我国古代优秀的历史文化及自强不息的民族精神转达给学生，使孩子对祖国的文化产生自豪感并产生民族自尊心。就孩子而言，使其形成民族自豪感，就为其德育不断渗透奠定了坚实的基础。最后还可从孩子的学习重难点及课堂问题入手：从孩子的学习重难点入手一方面可不断激发孩子的主观能动性、探索欲及求知欲，学前教师在讲解知识要点时更加可以吸取孩子的注意力，使其对知识点的接受度更加高。此时，教师需要注意的是把握好时机，各种励志小故事穿插至学习的重难点问题中去，意在灌输孩子“困难并不可怕，努力就会成功”的正能量思想，使孩子养成面对困难不屈不挠的不怕困难的精神。孩子的课堂问题也是德育教育的入手点之一学前阶段的孩子处于好奇心最强烈的阶段，对外界事物总是充满了好奇心，因此孩子课堂上接受新的知识点使，也会提出给各种各样形形色色的问题，学前教师在面对孩子提出的问题时，不仅要耐心的回答引导其进行思考，不能以自己的知识水平去衡量孩子问题的深浅程度，还要孩子发表自己的意见，鼓励孩子们提出问题，并给予孩子正能量的引导及解答。这样教学的原因是培养孩子带着对问题本身的求知动机，使其最大程度的接受教师在教学内容中穿插的思想品德知识，已达到潜移默化影响孩子的思想品德的教学效果。

学前教育知识点范文篇11

论文摘要：建构主义理论不仅在教学等领域起着重要作用，而且在学校德育的改革与发展中同样起着积极的作用。建构主义所倡导的学习要重视学习者的积极性、建构性、社会性、反思性，强调学习是建构意义的过程等思想观点，对当今新型研究生德育模式的构建与实施，提高德育实效，具有重要指导意义。

研究生是我国未来高层次建设人才的主要来源。研究生教育是最高层次的教育，研究生教育的成败直接关系到我国将来的发展和兴衰。但当前研究生德育状况并不十分令人满意．与国家对人才的要求相比还有一定距离。一些研究生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。…造成这种状况的主要原因是传统的研究生德育模式在德育目标的确立上缺乏层次感与系统性，脱离受教育者身心发展实际、品德发展水平和需要。德育过程简单化，简单地把德育等同于知识传播。在德育方法上，传统德育模式背离受教育者道德认知规律，把受教育者视为社会道德规范的被动接受者，主体性未能充分发挥。德育内容狭隘化，只重视宏观的政治教育，忽视品德能力教育和个性化的健康人格教育。

现代建构主义者主张学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。

建构主义学习观可以从如下几个方面来理解。第一，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受所获得的知识，而必须主动地根据先前的认知结构注意和有选择性地知觉当前的知识，建构当前知识的意义。第二，学习的建构过程是双向性的。一方面，通过使用先前的知识，学习者建构当前知识的意义，以超越先前的知识；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而获得重新建构。第三，学习者的建构是多样化的。由于知识存在复杂多样性、学习情感存在一定的特殊性以及个人的先前知识存在独特性，因而每个学习者对新知识意义的建构将是不同的。建构主义学习具有积极性、建构性、社会性、反思性的特征。

建构主义学习观引起了现代学习方式的根本变革，促进了教育教学理念的更新，推动了教育教学改革的不断深化。同时，建构主义也为学校德育模式的构建与实施提供了理论依据。

一、建构主义学习观下的研究生德育模式

建构主义学习观下的研究生德育模式应是一种主体性德育模式，这种模式完全区别于传统的工具性德育模式，它将德育的现实性功能、超越性功能、个体享用性等功能有机地整合于受教育者主体性这一目标的培养上，既通过道德教育传授现时代的规范，又按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，它给出了今后德育改革的方向。建构主义学习观提出学习的过程是学生主动建构知识的过程，而不是传统的知识灌输的过程。此观点强调学生不仅要以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判，而且要对原有的知识进行再加工和再创造。这在本质上是对人的主体价值给予充分的尊重，体现了现代教学论的发展方向。主体性德育模式即是建构主义学习观与德育的结合产物

1．主体性德育模式的内涵。主体性在哲学上是指人在与一定对象的关系中所具有的主动态势、能动作用、积极态度和支配地位。因此主体性德育的职能就是要使学生的德行从他律变成自律．让研究生懂得既要发展自己，又要造福于社会。

所谓主体性德育模式是指在主体教育思想或主体性教学理论的指导下，以教育者与受教育者主客体之间的双向互动为基本要素，旨在充分发挥教育者与受教育者的积极性、主动性和创造性，尤其是强调承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格，培养受教育者成为具有独立性、创造性、能动性等“主体道德素质”的社会主体的德育模式。L2]它的基本观点是重视人的主体性，在德育中树立促进人的全面发展的思想，利用多种德育手段激发人的主动性、能动性，积极性和创造性．培养受教育者的主体性人格。

主体性德育模式涉及到教育者和受教育者的共同活动，但重点是发挥受教育者的主体性，根据他们已有的德育经验，充分唤醒其主体意识，使之主动建构德育观念并自主能动地付诸行动，这一过程是知情意行有机统一的过程。教师应该是德育知识的传授者、德育环境的营造者、德育资源的提供者、德育过程的支持者。

2．实施主体性德育模式的必要性。主体性德育理论是以马克思主义的人的全面发展理论为指导，引导和帮助学生由个人主体性向群众主体性、人类主体性发展，谋求个人与他人、个人与自然、个人与社会关系的协调与和谐，以促进人的全面发展和社会的全面进步。L3j

第一，主体性德育模式的确立是时展的必然要求。弘扬人的主体性是现代社会的主题，也是时代对高校德育工作提出的要求。教育要面向现代化的关键是人的现代化，而人的现代化的核心是培养人的主体意识和主体精神。首先，当前我国的社会主义市场经济正处于不断完善的阶段，它要求培养人的主体性。因为受到市场经济某些消极影响，部分研究生言不离“金钱”，行不离“经商”，思不离“享乐”，从而陷入了“拜金主义”、“享乐主义”和“个人利益主义”的旋涡中，德育教育者要引导他们，使他们超越“拜金主义”等层面，弘扬主体意识，不断追求完美的人格。其次，科技的迅猛发展需要高素质的人才，需要培养人的自主性、能动性、创造性。目前，世界各国都在强调发展学生的主体性、创造性，以促进教育、教学的民主化、个性化。另外，网络资源的开发也迫使人们发展主体能力以适应网络经济的发展。

第二，主体性德育模式的确立是我国教育改革的应有之义。我国教育改革的目标是实行素质教育，德育工作的根本目的是要提高学生的综合素质，特别是思想政治素质。而要达到这一目的，就离不开学生以自我教育、自我管理、自我完善为特征的自觉接受德育、努力参加实践．主动地改造世界和改造自身。德育是素质教育的灵魂，它要走在素质教育的前列就必须将学生的创新精神作为出发点，而创新精神的培养关键在于培养学生的主体意识．．如果不尊重学生的主体地位，就难有创新．难以实现德育目标。

二、研究生主体性德育模式的构建

依据建构主义学习观，构建研究生主体性德育模式应注意以下四个方面：

1．合理定位。传统的德育目标的确立缺乏层次感和系统性，严重脱离受教育者身心发展实际、品德发展水平和品德发展需要。它将德育的总目标作为起点，而没有将受教育者在接受道德教育时已有的道德认知结构作为德育起点，各级各类学校所设置的德育起点都存在整齐划一、大同小异的问题，而没有考虑到受教育者已有的经验，致使德育定位发生偏差，因此构建研究生主体性德育模式要科学合理定位德育目标德育目标要符合受教育者身心发展规律，各个学校应根据自身的具体情况将德育总目标分解为若干子目标来实现，从而形成一个协调一致的、系统的德育目标体系。

2．充实内容。德育内容是实现德育目标的载体之一。它肩负着将研究生培养成自主的人、全面发展的人、健康的人、创新的人的重任。因此，德育内容的设置，“不仅要关注受教育者的政治方向、思想观念等意识层面上的问题，也要关注受教育者身心的健康发展；不仅要关注受教育者知识、技能、思维培养，也要重视受教育者情感、意志、兴趣、需要、信念等个性素质及社会责任感与社会能力的培养”2J。

第一，倡导人文教育，并将之定位于德育的基础。人文教育即人文学科的教育。人文学科是人类思想和活动最有价值的记录，其中蕴涵了丰富的道德思想，为德育奠定了宝贵的基础。纵观人类教育发展史，学校教育经历了以人文教育为主、以科学教育为主、进而强调以人文教育和科学教育相融合的历史发展轨迹。我国目前的学校教育，往往偏重科学技术知识和实用知识等智力因素的培养，而忽视态度、意志、兴趣等非智力因素的培养。研究生教育也存在类似情况，所以要提倡导师多给予研究生人文关怀。著名科学家杨叔子就要求他的博士研究生、硕士研究生读《大学》、《论语》、《老子》等古典著作，既重科学教育又重人文教育。重视人文教育，弘扬人文精神是主体性德育模式的重要生长点。

第二，注重德育个性化。“个性化教育是一种重视个性，发展个性，注重学生的智慧潜能，承认差异，发挥自我，崇尚自由，促进学生个性完美和全面素质提高的创造性教育模式。”5它强调人的主观能动性．拓展人的价值。以往的德育模式排斥个性发展，要求统一的德育模式，主要是割裂了个性与共性的关系。事实上，个性和共性是不可分割的，个性是具体的，共性是抽象的，共性存在于个性之中。因此高明的道德艺术是既保持个体行为的个性和创造性，同时又能自觉地适应和维护道德规范。主体性德育模式正是注重将德育的共性与个性结合在一起的好的德育模式。

第三，德育不仅要个性化，还要生活化。德育的最高目标就是为了人更好地生活，快乐地生活，所以要从生活出发，而不是从规范出发。生活世界是德育的根基，人生的意义和价值都泛化在其中。研究生在具体的生活中能够感悟生活的乐趣、意义，同时生活世界也能帮助其树立生活信念，使其更好地认识生活、认识人生，形成正确的人生观、价值观、世界观。因此，德育只有植根于生活世界，才能有深厚的基础和强大的生命力。

第四，新时期的研究生德育应以“世界意识”教育作为研究生德育内容的新视点。“世界意识”教育体现了四个关注，即关注世界未来、关注人类命运、关注民族发展、关注人生价值；体现了三种精神，即民族精神、勤奋精神、竞争精神；也体现了一种思想即可持续发展的思想。-6J当前世界经济、政治、文化全球化现象日益显著，也必然带来很多的冲突，如环境问题、人权问题和贫富分化。世界意识教育能使研究生更好地了解世界，增强个人的使命感，促进主体能动性的发挥。

学前教育知识点范文篇12

关键词：逻辑学；通识教育；教学目标；教学内容；教学模式和方法；考核方法；

作者：王保国

笔者在《逻辑学在大学通识教育中的地位和作用》[1]一文中阐释了通识教育是目前国内外高校针对专业教育对人才培养在知识结构上的失衡而实施的对大学生的有关基本素养、思维方式和科学方法等共同内容的教育；大学通识教育通过不同课程的教育能够培育大学生的人文精神和科学素质，特别是能够使大学生的逻辑思维能力和创新能力得到极大改善，从而实现高等教育培养自由人和职业人的双重教育目标。逻辑学教育在大学通识教育中居于最重要的基础地位，对于培育大学生的问题意识、审视自省能力和创新能力起到重要作用。目前我国高校逻辑学教育处于失范状态，专业教育和非专业教育(通识教育)界限模糊，逻辑学通识教育没有引起广泛足够的重视。对照通识教育的目标要求，我国高校逻辑学通识教育教学存在诸多缺憾。笔者认为，需要从逻辑学教育教学目标、教学内容、教学模式和方法、考核方式等方面进行全方位改造。

一、对照通识教育目标逻辑学通识教育教学的现实困境

(一)逻辑学通识教育教学目标失范

逻辑学在我国的教育教学实践中分为专业教育和非专业教育，专业教育是指逻辑学专业和哲学专业的本科教育和研究生教育；非专业教育是指除逻辑学专业和哲学专业以外的其他所有专业的逻辑学教育教学，即逻辑学通识教育。逻辑学专业教育的目标定位是培养具备系统的逻辑学知识，能够从事逻辑学、哲学、计算机科学和语言学的教学、科研和应用方面工作的逻辑学高级专门人才。所讲授的逻辑学课程包括逻辑学导论、数理逻辑和非形式逻辑等内容，其中主要是现代逻辑的一阶逻辑、模态逻辑和次协调逻辑。逻辑学通识教育的目标定位是主动培育大学生的逻辑思维意识和理性精神，提高大学生的逻辑思维能力和判断能力，为更有效解决实际思维问题提供智力和方法论支持。所讲授的逻辑学课程包括形式逻辑和批判性思维，主要内容涉及日常思维中对概念的正确理解及如何正确运用概念对思维对象的属性和特征做出判断；正确认识各种不同类型判断的属性及运用判断进行推理的规则；掌握归纳推理、演绎推理和类比推理在人类认知中的方法论意义；领悟逻辑基本规律在规范人们思维、避免出现思维矛盾方面的作用以及论证和谬误的有关知识。目前在我国高校逻辑学教育教学中实际上还没有针对专业教育和通识教育的系列问题达成共识，特别是在教育教学目标和教育教学内容上没有明确专业教育和通识教育的区别，虽然有些学者提出了哲学专业的逻辑学教学和非哲学专业的逻辑学教学是不同的观点。近年来，学界讨论的突出问题还是如何统一逻辑学专业教育和通识教育。在这个问题上相继出现了具有代表性的“取代论”和“吸收论”两种观点。“取代论”是以清华大学的王路教授为代表，认为传统逻辑学内容相对简单、陈旧、单一，不能满足现代科学对思维方法的需求，应该用相对复杂和科学的现代逻辑取代传统的形式逻辑成为所有专业逻辑学教育教学的内容；“吸收论”是以西南大学的何向东教授为代表，认为“教材建设要坚持‘新’和‘全’的精神。所谓‘新’就是要吸收现代逻辑的成果；所谓‘全’就是兼顾普通逻辑和现代逻辑”。[2]当然也有学者提出了逻辑学教育教学应明确区分专业教育和通识教育。中国人民大学的陈慕泽教授认为“依据通识教育的理念，大学逻辑学课程应分为专业课和通识课”。[3]笔者认为“取代论”观点掩盖了逻辑学专业教育和通识教育的区别，用现代逻辑取代传统形式逻辑只适用于逻辑学专业教育，对于非专业教育则是行不通的；“吸收论”观点显然是在现代逻辑和传统逻辑之间寻找某种平衡，缺乏真正的创新。笔者赞同中国人民大学陈慕泽教授的观点，认为逻辑学作为培育大学生思维能力的基础课程应该区分为作为逻辑学专业、哲学专业的基础课和作为除逻辑学、哲学专业之外的其他专业的基础课，即逻辑学通识教育课。只有做出两者明确统一的区别，才能针对不同的基础课教育教学特点明确制定不同的教育教学目标，进而规范各种教学行为，结束目前我国高校对于逻辑学通识教育教学的目标定位存在分歧的现实，促进逻辑学通识教育教学的健康有序发展。

(二)缺乏统一的逻辑学通识教育教学内容体系

由于学界没有对逻辑学专业教育和逻辑学通识教育的区别达成共识，所以目前对于逻辑学通识教育教学没有统一的内容体系。一是逻辑学通识教育使用教材混乱。目前我国高校使用的逻辑学教材种类虽多，但缺乏统一的规划分类，专业教育教材和通识教育教材混杂于市场，没有明确的区分。教师选择和使用通识教材有很大的随意性，难以找到适合专业特点和学生实际的通识教育教材。二是教材质量无法保证。任何研究人员只要有资金支持都可以出版教材公开发售，教材质量参差不齐，个别教材难易差别较大，其中虽不乏个别优秀的教材，但更多的是重复出版，没有特色。三是教材内容体系大同小异。主要内容都包括传统的演绎逻辑和归纳逻辑，个别教材穿插零星的数理逻辑知识以显示其与众不同的深度，相反，对于能够澄清思维、保持思维具有清晰性作用的批判性思维内容则是一个空白。四是知识的表征缺乏创新。普遍存在重视基础概念和原理的直接阐释，缺少通过具体的思维案例引申相应的理论知识，轻视理论和具体思维的应用研究，其作为逻辑学通识教育教材，对于解决大学生面临的实际思维问题作用不大，特别是“对于帮助学生参加公务员招录考试、工程硕士入学考试、公共管理与工商管理入学考试、美国GRE等考试显得力不从心”，[4]更“没有开发出比较具有针对性和专业特色的应用逻辑学教材，造成很多不同专业都使用同样的逻辑学教材，缺乏专业针对性和使用性”，使逻辑学通识教育很难选择到适合不同专业的教材，从而影响逻辑学通识教育的效果。

(三)逻辑学通识教育教学模式和方法缺乏创新

教学模式“是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序”。[5]方法“是人们认识、改造世界所应用的方式和手段”。[6]教学方法是指教学过程中在一定的教学模式指导下教师和学生为实现教学目标、完成教学任务所使用的各种技术、手段和工具的总和。逻辑学在教学模式和教学方法上存在的缺陷是单一、无特色，缺乏创新，进而导致教学过程虽使用多媒体技术但不够科学，虽有学生参与环节但不能充分调动学生学习的积极性和主动性，虽有师生互动但有效性差强人意。目前逻辑学教学模式和方法与其他学科相比没有明显的区别，教学模式属于典型的“传授式”教学模式，其结构是“讲—听—读—记—练”。它的特点类似教师为演员、学生为观众的舞台表演，教师似圣贤、学生像信徒的宗教讲经布道。在这种教学模式中，教师是绝对权威者，学生对教授内容不敢质疑、不想质疑。在教学方法上仍然是以传统的教师为中心的“讲授法”、“提问法”和“论证法”为主。这种教学模式和教学方法最大的优势是教师能够把自己的意志强加给学生而不顾对象的反应，从而能够比较顺利地完成教师自己的教学计划，它的缺点是把学生变成“容器”，不管对象愿意与否、喜欢不喜欢、是否接受，强行单方面灌输，致使学生的学习变成一种被动的、强迫下的任务完成。在这种教学过程中，学生始终处于被动地位，不能充分发挥学生自主学习的积极性和主动性。另外，虽然近年多媒体技术在各种教学实践中运用普遍，但对多媒体技术的使用存在误区，认为只是用多媒体课件代替板书即可，多媒体技术的生动性、鲜活性、视觉效果作用不能被充分展现出来，对逻辑学教学的促进作用不大，从而使“教”“学”效果大打折扣。

(四)考核手段不能充分考量学生理解问题和分析问题的能力

逻辑学通识教育教学的目标是提升大学生的逻辑思维素养、认知能力和为创新思维提供前提，逻辑学考核方式和手段理应以检验受教育者是否达到上述目标为标准。而目前我国高校逻辑学通识教育教学考核方式和手段仍然以“关注知识本身的再认和再现”为主，缺乏“对知识的运用尤其是知识的综合运用能力和素质的考查”，[7]与逻辑学通识教育教学的目标要求相去甚远。主要表现为：一是逻辑学教育教学考核目标偏低。逻辑学教育者普遍认为逻辑学通识教育教学的目的是使受教育者掌握基本的逻辑学概念、原理及其简单的应用，所以在考核目标上相对重视对知识的再认和再现，对于是否真正理解和掌握逻辑的精髓重视不足，进而体现在考核时对于熟练应用逻辑学原理分析解决实际思维问题的能力测试明显不足。二是逻辑学教育教学考核不能覆盖所有逻辑学内容。由于逻辑学授课时数较少，一般情况下不能完成所有应授内容，所以考核试卷的信息量受到限制，即使勉强完成了教学任务，在考核时为了给学生减轻学习负担，往往应学生的要求缩小考试范围，因此在考核题目的设计上难以达到综合运用逻辑学知识的目的，不利于培育大学生整体的逻辑思维能力。三是逻辑学教育教学考核方法相对单一。目前我国高校逻辑学考核方法主要采用“闭卷考试”、“开卷考试”、“小论文”等几种形式，其中闭卷考试使用较多。闭卷考核方式的优点是能够较好地考查学生对所学基础概念和原理的记忆程度，缺点是这种考试形式更加强化了学生对所学知识的死记硬背和不求甚解的倾向。闭卷考试形式表面上严格、公平、公正、公开，实际上很难避免个别学生的投机取巧、弄虚作假的行为，对于遵纪守法的学生来说其实是不公平不公正的。所以闭卷考试形式对于检测大学生的所学是否达到提高其逻辑思维能力的目的作用不明显。开卷考试和小论文考核形式使用较少，但优点突出，使用恰当可以在很大程度上检验学生对所学知识的应用能力。四是考核题目过多采用传统的概念解释、简答题及论述题类型。这种题目类型重点测量的是学生对所学基本概念和原理的文字再现程度，不能反应出学生理解和实际应用知识的真正水平。因为对知识的学习从记住到融会贯通有很长的距离。

二、通识教育视阈下逻辑学教育教学改革路径设计

针对上述我国高校逻辑学教育教学所面临的现实困境，笔者经过大量的调研，提出通识教育视阈下逻辑学教育教学改革具体措施。

(一)界定逻辑学通识教育教学目标

针对目前我国高校逻辑学通识教育教学目标不明晰的现状，建议由教育行政机关比照制定大学文科数学、大学文科物理教育教学目标，制定全国规范统一的逻辑学通识教育教学目标，结束学界关于逻辑学教育的一些争论，明确逻辑学专业教育和逻辑学通识教育有不同的教育教学目标，确定“逻辑学通识教育的目标是提升大学生的基本逻辑素养，让大学生掌握一些基本的逻辑方法，以便在今后的学习工作和生活中能够自觉地运用这些方法提高效率与品质”，以区别逻辑学专业教育教学目标。逻辑学通识教育教学的目的不是直接为哲学从业者从事理论研究提供技术手段和工具，更不是培养从事逻辑学、哲学、计算机科学和数学专业的教学、科研和应用方面工作的逻辑学高级专门人才，而是通过逻辑学的教育教学使大学生能够拥有科学思想，掌握科学方法，培育科学精神；提升大学生的日常逻辑思维能力，为创新思维和创新能力的培育提供基础和前提。逻辑学是思维的“语法”，是“无用之用，万事之基”。逻辑学自西方中世纪教会作为培育人基本人文素质的七艺(逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐)课程之一起，到21世纪的今天，一直是西方各类学校特别是高等学校培育人的思维能力最重要的基础课。大学生通过系统自觉地学习逻辑学，可以掌握现代科学的思维方式和必要的推理论证工具，形成严谨、务实、一丝不苟的学习态度，为学习其他学科、日常思想交流和揭露、批驳思维谬误提供必要的理论支持，从而提高大学生理解问题、分析问题和解决问题的综合能力，最终达到全面提升大学生思维品质的目的。

(二)统一和完善逻辑学通识教育教学内容体系

针对目前我国高校逻辑学通识教育教学内容“杂”、“乱”、“差”的现实，建议教育行政部门制定统一规范的逻辑学通识教育教学内容体系——使用教材、讲授内容、课程设置。

使用教材方面，建议由专家、教授及一线逻辑学教师组成教材编写委员会，制定统一的逻辑学通识教育教材大纲，共同编撰逻辑学通识教育教学全国或地方统一教材，结束逻辑学通识教育教学没有统一教材的现状。逻辑学通识教育教材的编写可以按照文科类与理工农医科类的不同性质分别编写文科类通用的逻辑学通识教育教学教材和理工农医科类通用的逻辑学通识教育教学教材。当然，这类教材的编写比较困难，因为教材内容对于两个类别都需要照顾不同专业学生的不同知识背景，要做到兼顾就需要了解不同专业特点的逻辑学教师参与编写，而这样的逻辑学学者相对比较少，但经过努力是可以做到的。另外教材的编写也可以标准多样化，文科类可以拆分为文史语(言)、政经法、体艺美等；理工农医科类可以拆分为理、工、农、医科四类，分别针对不同类别的学科特点组织相关专家学者和教师编撰教材，提高逻辑学通识教育教材的专业针对性。统一规范专业针对性强的逻辑学通识教育教学教材是实现逻辑学通识教育的重要一环，如此逻辑学通识教育教学才能有据可依、有据必依，告别目前逻辑学通识教育所面临的没有统一的教材规划、专业教育教材和非专业教育教材混杂于市场而没有明确区分的局面，真正做到逻辑学通识教育教学教材的标准化、科学化。

讲授内容方面，笔者认为逻辑学通识教育应该重点突出两方面的内容：一是传统的形式逻辑部分。它是逻辑学的基础知识，是人们正确思维和有效沟通的必要条件，不管什么专业的学生都需要学习和掌握。主要内容应该包括：1.概念部分。主要讲授概念的逻辑属性、概念之间的外延关系、明确概念的逻辑方法——定义、划分、限制与概括。2.性质判断部分。重点讲授直言判断的特征、性质判断主谓项的周延性、同素材的A、E、I、O四种性质判断之间的对当关系——逻辑方阵。3.复合判断部分。应该清楚各种复合判断的逻辑特征、各种复合判断的真假值、三种复合判断的负判断及其等值判断。4.推理部分。重点讲授演绎推理中的三段论推理、选言推理、假言推理和归纳推理，了解类比推理。5.逻辑基本规律部分。重点是同一律、不矛盾律和排中律的逻辑要求及违反要求所犯的逻辑错误——它们是日常思维的基本规律，是正确思维和有效交流的保证。二是批判性思维部分。按照麦克派克(MacPeck)的定义：批判性思维(CriticalThinking)是“反思的倾向和技巧”。逻辑与批判性思维密不可分，“逻辑的重要价值本质地表现在批判性思维中，因为逻辑对于批判性思维，不仅具有方法的意义，而且具有原则的意义”。[8]批判性思维教育已成为目前世界各国教育改革的主要诉求。“过去20年间，批判性思维教育已变成美国教育机构大力倡导的目标。”[9]“在加拿大，几乎所有的大学都开设批判性思维的相关课程，在澳大利亚，每位大学生都必须通过批判性思维能力的测试才能毕业。”[8]相比之下，在我国高校的教育教学中，批判性思维课程的开设还是处于刚刚起步阶段，学界及教育行政机关应尽快形成共识——批判性思维教育能够“引导我们树立深思熟虑的思考状态，尤其是理智的怀疑和反思态度；帮助我们养成清晰性、相关性、一致性、正当性和预见性等好的思维品质；培养我们面对相信什么或者做什么而做出合理决定的思维技能。批判性思维是帮助我们过健康的精神生活、提高学习质量和工作效率的工具”。[10]同时，在逻辑学通识教育教学中实施批判性思维教育，能够提升大学生的反省意识和批判能力。特别是中国的传统思想中缺乏逻辑与批判性思维的元素，人们逻辑观念淡薄，缺乏批判性思维意识。所以，在中国高校对大学生实施批判性思维教育就显得弥足珍贵。关于批判性思维教育的内容学界见仁见智，笔者认为至少应包括论证(主要是演绎论证和归纳论证、论证的可靠性和论证的谬误、论证和解释)、推理(主要是推理的种类和推理的有效性)、问题(主要是理解问题、恰当提出问题和辨别问题的谬误)、理由(主要是辨识理由、论证理由和辨别不正当的理由)和语言意义澄清方法等几部分内容。

课程设置方面，逻辑学通识教育教学的课程设置包括课程的性质、课程的教学时数和教学安排。目前逻辑学课程在我国高校作为专业教育在哲学专业和逻辑学专业开设；作为通识教育只是思想政治教育专业、中文教育专业和行政管理专业的必修课程。由于受到教学力量限制和其他因素的影响，应该学习逻辑学的专业，如法学、历史学、艺术类专业，很多学校无法正常开设，其他更多专业的学生不知道逻辑学为何物。我国高校逻辑学教育教学现状与以美国为首的西方国家的高校各个专业普遍开设逻辑学与批判性思维课程的现实差别很大。为了与世界接轨，重估逻辑学在现代高等教育中对培育大学生思维品质、提升批判性思维技能的价值，正确认识逻辑学的作用，进一步提升逻辑学的地位，建议教育行政机关将逻辑学通识教育教学纳入高校公共理论课的教学范围，在各个高校成立公共逻辑学理论教研室，负责各高校的逻辑学通识教育教学，从而改变目前逻辑学课程的选修性质，结束其教育教学可有可无、现实地位与其实际作用不相符的尴尬局面。届时所有的在校大学生都能接受逻辑学的学习和训练，真正做到逻辑学教育教学通识化，逻辑思想惠及所有专业的大学生，使逻辑学真正成为各个高校所有专业的必修课，实现逻辑学学科的大发展和大繁荣，促进大学生思维水平迅速提升。对于逻辑学讲授课时，据笔者所了解的情况，目前我国高校除个别专业(如思想政治教育)外，作为通识教育教学的逻辑学课程一般是以选修课的形式出现，课时在32—36学时之间，即使作为必修课也只有48学时。这些课时对于具有抽象特点、需要深刻理解和反复训练才能掌握的逻辑学知识来说显然是太少了，教学过程只能做到蜻蜓点水、根本无法保证使学生做足够的思维训练，达不到通识教育教学的目的。如果逻辑学通识教育教学被纳入高校公共理论课的教学范围，笔者建议课程学习期限为一学年两个学期，课时应达到96学时。这样一学期学习传统的形式逻辑部分，一学期学习批判性思维部分，学习过程才可能有比较充足的时间进行理论的实践训练，达到学习目的。在学期安排上，以笔者多年的教学实践经验，认为一年级学生缺乏相关的社会科学和自然科学的知识，对于理解逻辑学概念和原理有一定障碍；四年级学生面临毕业，就业的压力使他们无暇认真学习各门课程，所以最好把逻辑学课程教学计划安排在二年级或三年级。

(三)践行抛锚式教学模式和以自主学习为主的教学方法

目前我国高校逻辑学教学模式主要是传统的“传递—接受”式，这种教学模式以向学生传授系统的知识、培养学生基本技能为目标。该教学模式主要强调教师在教学过程中的主导作用，特别注重教师的权威性，而忽视学生在学习中的主体地位，认为教学过程是知识由教师到学生的一种单向传递过程。这种教学模式可以使学生在短时间内接受大量的知识信息，但学生对接受的知识信息很难真正地消化和理解，且容易培养学生单一化、模式化的人格，不利于培养学生的创新思维、分析问题和解决问题的能力。这种教学模式与逻辑学通识教育教学的目标相悖，必须加以改变。

抛锚式教学模式是以建构主义为理论指导思想，在教学过程中，教师主导和学生主体相结合，以学生为中心，教师在整个教学活动中起到组织者、指导者、协调者、启发者的作用，同时也是学习伙伴。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如，教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学模式就是通过教师创设情境、确定问题，学生自主学习、协作学习和教师效果评价来完成教学任务的。这种教学模式通过学生对具体情境问题自主的认知达到对所学知识的意义建构的目的。在这种教学模式中“学生的学习内容和学习过程是真实的，所学结果具有较高的迁移性，从而使学生的学习变得有意义”。[11]这时教师的角色由过去知识的单向传授者转变为学生主动建构知识意义的协助者和参与者，教师不再具有绝对的权威性，而是与学生处于平等地位的环境中；此时的学生将学习抛锚于某一具体创设情境中，可以通过自主学习与合作学习，充分调动学习的积极性、主动性和创造性，最终达到学习的目标。这种教学模式有利于培育学生的各种实践能力，特别是分析问题、解决问题的能力和思维能力，尤其是逻辑思维能力、批判性思维能力和创新思维能力，这些能力都是学生实现自我可持续发展的必备条件，是逻辑学通识教育教学的目的。

为实现抛锚式教学模式的教学目标，需要有与之相应的教育教学方法。目前学界比较认同的教学方法主要有搭建脚手架教学法、镶嵌式教学法、自主学习法和协作学习法。抛锚式教学并不是教师把现成的知识直接传授给学生，而是在学生学习知识的过程中当学生遇到问题时教师即向他们提供搭建脚手架式的援助：鼓励学生运用他们的直觉接近问题，进而向他们提供获得进步所必须的援助。这种援助包括在课本和其他的信息源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学习，以达到尽快解决问题的目的。抛锚式教学模式是以学生为中心，教师为辅助，但在这种教学模式中教师的作用不是降低了，而是更重要了。在学生对问题自我认知出现知识不足时，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关知识信息的教学活动，即“镶嵌式教学”，以排除学生学习中的障碍，顺利进行知识构建。自主学习是抛锚式教学模式的主要方法，建构主义认为“知识不是通过教师的讲授得到，而是学习者在一定的文化背景下，借助他人(包括教师和合作伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。成功的学习并非取决于教师的讲授，而是取决于学习者的自主或协作探究”。[12]自主学习昭示着学习是学习者自己的事情，学习者是学习的主人，学习是“自己做主”的主动性学习，主动性和自觉性是自主学习的本质属性。特别是逻辑学的教学，各种概念和理论比较抽象，更需要学生通过自主学习真正理解和掌握。在这种学习过程中，学生遇到问题除了向老师寻求必要的帮助外，同学间的互助和协作更是不可缺少的。通过学生间的信息互动，可以激发学生的创新思维能力，从而提高学习效率，增强学生的自主学习能力，真正成为学习的主人。同时通过协作学习，可以培养学生的协作技巧和人际交往能力，增强学生之间差异的包容能力和责任感。

多媒体计算机辅助教学方法近年得到普及和发展，它的最大优势是能够克服在传统单纯的粉笔加黑板教学模式中无法使一些语言、图像、影像、声音、文字在教学课堂现场展示的缺点，通过计算机实现多种教学媒体的组合，能够充分调动各种教学资源，实现教学效果的最优化。在抛锚式教学模式的各种教学方法中恰当利用多媒体计算机辅助工具可以有效快捷地实现逻辑学教学目的。但在使用多媒体计算机辅助教学方法时应注意几点：一是多媒体计算机只是教学工具不能代替教师的亲自讲授。教师不能只是在课堂上向学生展示其教学课件，使讲授成为次要的补充。二是多媒体计算机技术展示的应该只是无法板书的图像、影像、声音、特殊的文字等内容，不是所有的教学内容，课堂教学必须以教师的讲授为主，多媒体计算机课件只是为教师的讲授服务。三是合理选择和运用现代教学媒体，但不是抛弃传统教学手段，而是根据教学任务、教学目标和教学对象的特点合理使用恰当的教学工具，不是任何教学内容都必须使用多媒体计算机技术，以最好的手段达到教学目的才是根本。四是多媒体计算机教学课件的制作不能单纯追求形式美观，应以能够充分发挥学生的潜能，调动学生学习的积极性和主动性，强化教学效果，提高教学质量为核心。五是多媒体计算机教学课件的内容应该是课堂教学的重点和难点部分，通过多媒体具有的声、光、电的强大功能，完成所授重点和难点内容的讲解。总之，多媒体计算机辅助教学方法在逻辑学通识教育教学中被恰当合理使用能够发挥传统教学方法和手段无法比拟的教学效果。

(四)“形成性考核”与“终结性考核”相结合，取代传统的考核方式