融合教学论文范文

实践证明：各地的千差万别，地方文化的丰富多彩，为不同地方学生的作文教学奠定了丰厚的基础，而现代“大语文”观念的建立与“生活即教育”观念的形成，更为作文教学地方特色的探索与研究提供了可靠的现实背景。只有发现，提炼、加工，利用好丰富的地方文化资源，才能突出作文的地方特色，作文中的本土意识，历史感，亲切感等就会自然流露。鉴于地方文化资源的这些优势，就其与作文教学的融合谈一些体会。

一、基于地方文化开发作文资源

审视当前常态下（指非公开）的作文课，不难发现，当前的作文教学大多是在花盆环境中进行的，学生整天被关在学校里，与沸腾的现实生活脱节，大量存在按作文的题目仿、编、抄、硬凑些内容装进命题的框框里的情况，进行着“书本――作文本”的闭锁式小循环。老师在很多情况下是“两耳不闻窗外事，一心教好教科书”，学生视作文为苦差事，老师也为作文教学困惑。教科书一直是学校语文教育的主要课程资源。面对这一紧要的课程资源，我们也应该与时俱进，克服教科书所承载的课程资源的有限性、滞后性，要改变语文教学脱离现实生活，与儿童经验世界、想象世界联系不够紧密的状况，变被动地使用教材为主动地挖掘教学资源。课程资源的建立要求学校和教师在教育理念上的变革与创新。具体地说，（一）扩充课程概念。走出在结构上趋于封闭的、孤立的设计，重视教育情境、社区环境和师生互动的过程与结果。语文学习的外延与生活相等，教科书是课程的重要内容，但不是课程的所有内容。语文课程内容无时不有，无处不在，天下万物皆为教材。自然风光、文物古迹、风俗民情等地方文化，都可以成为作文教学的资源。如：寿宁自然风光类的作文教学就有犀溪漂流、仙岩赏杜鹃、南山顶观日出、杨梅洲探险等取之不尽的素材；（二）树立大课程资源观，无论是自然类资源、人文类资源，还是社会类资源，无论是火热的学校生活，还是温馨的家庭生活，凡是适合作文课程的，都应该将其纳入作文课程资源库。比如我们寿宁独具地方特色的山水文化、状元文化、廊桥文化、古建筑文化、北路戏文化等地方文化都是作文课程资源库的重要组成部分；（三）在课程开发主体观上，需要具有强烈课程意识的师生携起手来共同去开发，去生成，去建构。比如：寿宁斜滩是闽东四大历史文化古镇之一，有是千年的历史。从2009年开始，斜滩中心小学从挖掘地方优秀文化入手，组织具有强烈校本课程开发意识的老师编写《人文斜滩》这本校本教材。《人文斜滩》多方位、多角度介绍了斜滩的地理概况、古镇史实、名胜古迹、地域风情、传说故事、人文春秋等内容，共18万字，154帧古今珍贵照片，全书集史料、知识、趣味于一体，是一本可读性强，教育意义凸显的地方历史文献。为寿宁校本教材的开发填补了空白；（四）在课程实施观上，强调学生的个别差异和个性发展，突出学生的主体作用，提高学生的实践能力。只有这样，才能开发出具有人本化、个性化、特色化的作文课程来。如：小学生的作文教学，可以针对“红色少年张高谦”的地方文化资源，去写缅怀张高谦、瞻仰烈士陵园、追寻烈士足迹的内容。中学生的作文教学，可以针对“著名文学家冯梦龙宦游之地”、“中国贯木拱廊桥之乡”、“部级非物质文化遗产――北路戏”等地方文化资源，去表现智慧、传承、坚守等主题。

二、探求作文教学与地方文化资源的结合

1.收集地方资源，作为作文素材

教师要指导学生要留意身边的资源，如家乡的变化、农务农活农趣等，寿宁具有地方特色的古廊桥和冯梦龙等人文景光，南山顶自然保护区等自然资源，闹元宵、提线木偶、北路戏等民间文化，高山乌龙茶、高山红茶、竹木制品等地方特产，甲坑红色旅游线、以及实验课、实习课等都可纳入乡土作文素材库中。

有了丰富的素材，我们要分门别类地处理素材，把相同或相近主题的素材归为一类。素材的形式可以是编排的目录、日记等文字载体，也可以是图片、音像软件和网络资源，当然还有即时生成的情境等。

2.探求地方文化与作文教学的结合点

在捕捉到具有地方特色的优势资源之后，更重要的是有充分发挥地方文化资源的效益。我们要充分考虑作文课程与地方文化资源的整合，兼顾到作文教学中题材、内容、指导的需要，把地方文化和作文课程同步链接。比如：来到高山茶园，开始“采茶舞曲”的时候，就可以同步链接体验类习作，写忙碌、欢快的劳动场面；荡舟漂流，攀爬白云山、白鹤仙岩就可以同步链接自然类习作，描绘家乡的青山秀水。探寻古廊桥，参观古民居，走访古村落，便可以描写乡史乡貌。走进犀溪闹元宵，欣赏北路戏、民间流传的俗言俗语，就可以整理民间文化，介绍民情风俗。摆弄各式各样的木质玩具，面对琳琅满目的竹制器具，就可以写自己喜爱的小物品，介绍家乡的物产，撰写有关竹木研究的小论文。

三、开展综合性作文教学，发挥地方文化的作用

1.走近自然，获取生态文化资源

走进大自然的怀抱，孩子们总是兴高采烈，神采飞扬，张扬着生命的活力。亲近自然不仅能激发兴趣，而且能促进体验，容易使作文言之有物，言之有序，言之有情。让学生走进大自然，面对鲜活的素材，自然会期盼用笔来表达。如，在万物复苏的春天，教师和学生一起郊游踏青，感受春的气息，闻到春的芬芳，看到春的色彩。大自然的美丽场景很容易被活化为丰富鲜明的语言在孩子们笔下流淌：春姑娘迈着轻盈的步伐来到人间，给大自然带来了丰盛的礼物。她路过田野，小草发芽，庄稼绿了；她走过山坡，枝头吐绿，花儿红了；她淌过小河，河水清澈，鱼儿欢快。噢，春天来了！成片的大豆摇动着豆荚，发出了哗啦啦的笑声。我们可以“查”果园：板栗鼓起它的刺襄，向人们报告丰收的喜讯；熟透了的柿子娃娃，扬起红彤彤的脸蛋，在枝头上挂起了红灯笼。我们还去山林中“查”树叶：“霜叶红于二月天”的情景就在眼前。我曾指导学生为家乡的旅游资源写广告词，他们纷纷发言：“我们的家乡寿宁是山区县，这里山势巍峨，水势回环，山水相映，独具魅力。群山起伏，峰峦叠嶂，山高直入云宵。溪涧清波，流水潺潺。廊桥犹如长虹，躬身于山涧，百年沧桑，风韵尤存……”这样作文写作就回归到了生活本源。因为学生身处现实的情境中，切身体验，对他们来说，写作就不是一件难事。

融合教学论文范文篇2

关键词：中职教育；英语教学；中外文化；融合渗透

中图分类号：G712文献标志码：A文章编号：1674-9324（2013）40-0199-02

由于语言的产生与文化有着密切的联系，因此，英语学习实际上也是文化学习的一个过程。应该说，英语教学的目的与意义包含着两种内容：一是要让学生掌握英语这门国际通用语言，具备使用英语进行听、说、读、写的日常应用能力；二是通过英语教学让学生更多的了解世界上不同区域的文化背景，了解中外文化的差异，拓宽知识层面，开阔文化视野，具备跨文化意识。跨文化意识的培养，不但有助于学生能够更好的了解英语、掌握英语和运用英语，更可以帮助他们认识到文化在英语学习中的重要地位。然而就目前而言，很多中职英语教学中，更多的还是注重基础知识的传授，对于文化教学较为轻视，语言是文化的载体，是传播文化的主要途径，文化教学是英语教学中最重要的组成部分。基于此，本文从文化教学的意义为切入点，对如何在中职英语教学中，将中外文化进行有机融合和相互渗透进行了详细阐述，希望对改变“中国式英语”的教学现状有所助益。

一、文化教学在中职英语教学中的意义

不同的文化背景造就不同的语言，不同的语言也受不同的文化背景的影响，在语言表达方式、语言思维方式、语言交流方式等各个方面存在很大的差异。首先，文化差异给学生带来的最大障碍就是它影响了学生进行跨文化交际。随着信息技术的飞速发展，跨文化交际是每个学生未来生活与学习中必须面对的一部分内容，通过文化教学克服文化差异给跨文化交际带来的障碍，不但是教育的需要，也是时展的需要[1]。其次，文化教学是帮助学生提高交际能力的有效途径。学生进行英语学习的最终目的是“学以致用”，即不但掌握了语言知识，同时还要具备运用语言进行交际的能力。而在实际教学中，很多教师还是对语法结构、语言外在形式等方面更加注重，而对语言环境、文化差异较为忽视，应该说对文化差异不了解，就不可能能够进行正常的交际。再次，文化教学是提高学生英语水平的重要保障。很多时候，当我们走出国门，到真正的英语交际场合时，才会意识到我们的英语水平与现实之间的差距。就好像，当与外国人打招呼时，我们很多学生还是习惯的用：“Haveyouhadyourmeal？”“Haveyoueatenyet？”“Whereareyougoing？”等中国式常用方式，而不是用简单的一句“Hello！”或者“Howareyou”，这让很多外国人都感到茫然，以为对方要请自己吃饭。由此，文化是存活于语言之中的，两者是一个整体，脱离其一都不可以独立发挥作用。

二、中职英语教学中中外文化相互融合的有效方法

中职英语教材按学期的不同划分了不同的学习阶段与目标，二年级时在教材中引入了“职业模块”，即是对学生英语实际应用能力的一种强化。而对于中职英语教师而言，职业模块教学正是教师进行中外文化融合的绝佳平台。根据“职业模块”的特点，教师可设计不同的教学方法，以便在教学中使中外文化能够更好的融合。

1.构建互动课堂，促进文化融合。严格来说，英语仅是一门语言，教师若从科学的角度开展英语教学，笔者认为过于复杂，既不符合职业教育的特点，又不利于学生对英语知识的掌握。因此，教师可从语言的角度开展课堂教学工作，即构建师生间的对话课堂，在师生互动中通过汉语与英语的对照使中外文化有机的融合。例如：在讲“ThanksgivingDay”一课时，本课详尽的叙述了美国的传统节日——感恩节，是中职英语教材中以美国传统节日为观照的阐明中外文化差异的重要一课。在本课中，笔者一改读——授课——学习的传统教学模式，将整堂课划分为四个部分：第一部分，找出课文中的生词；第二部分，学生读、教师翻译，或将学生分成两个小组：一组读，一组翻译，随后反之；第三部分，围绕课题展开师生对话；第四部分，课堂总结。分析：对话是英语课堂教学中的重要内容，每一堂英语课都要导入对话部分。在这一课中，笔者将阅读与对话相结合，构成了课堂的主体；并将阅读与翻译同时进行，其一，是将中外文化进行完整的融合，使学生在阅读中对照汉语翻译，感受在不同的文化背景下同一语句的不同表达方式；其二，是对随后的师生互动所做的重要铺垫，使学生能够在前提认识下更好的进行对话活动。

2.从细节入手，融合中外文化。在英语教学中，要想构建有效课堂，促进教学质量，首要前提是让学生了解中外文化的差异。教师在教学过程中既不能仅用英语与学生交流，又不能仅用母语与学生交流。要融合中外文化，即采用汉语、英语并用的方式，渗透到教学活动中的每一个细节，使学生在对照中了解差异，提升学习效率。例如，引导学生在预习时将英语词汇的多层次含义用中文标注出来，让学生主动探究中外文化的差异，使中外文化融合促进学生更全面的掌握英语词汇的有效策略。再如，让每一位学生分别用英文和中文给老师写一封信，要求内容相同，教师可在学生的信中关注学生对英语书面语的用法，并通过中英文对照了解学生对英语文化的掌握状况，而这也是使中外文化融合促进至少渗透的有效策略。

三、结语

综上所述，中外文化的融合应当贯穿于中职英语教学过程的始终，教师可结合实际情况制定不同的融合与渗透策略，以最大限度地帮助学生消除文化差异对学生的影响。新时期的中职英语教学应当结合社会的需求，教师首先要避免理论性教学，其次，避免将教学工作仅限于围绕教材开展，要正确分析语言教学的特点，使教学与生活接轨，从而更好的彰显英语教学功效，提升教学质量。

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关键词：视域融合；理论基础；语文阅读教学；策略

在新课标中提倡创造性阅读、个性化阅读和批判性阅读。这种提法可以看出，当代现阶段的语文阅读教学中，不是学生单方面的接受文本的意义，而是更加注重的是学生通过自己的精神世界和文本中折射的精神世界的融合即视野融合，这种融合本身就是一种对话，一种精神世界的对话。视域融合理论的提出，为语文阅读教学的指导有着深远的意义。

一、视域融合的理论基础

在汉语中，视阈指看得见的区域，这个区域包容了从某个立足点出发所能看到的一切。在德文和英文中，视阈和地平线是同一个词（Horizont/horizon），它的范围就是天地的交界之处。比喻义为人的视野，或理解的起点、视角。视域融合这个概念主要是德国哲学家伽达默尔提出来的，“视域融合”由概念到理论应用在语文阅读教学中是以解释学原理、接受美学和主体间性的理论基础的。

1、“视域融合”的解释学原理

阐释的目的为了更好的达成理解。阐释学源于希腊神话“快速之神”赫尔姆斯的名字。现代阐释学自赫尔姆斯以来，大致经历了有四段，从狄尔泰的“解释学”到佛洛依德的发掘式解释，从伽达默尔的对话解释到解释为文本之间的解释。其中每种阶段的解释中都是以对话为依据的。

伽达默尔继续海德格尔的思考，使用“偏见”一词说明人的历史存在状态，它是与历史融合，伽达默尔称之为“视野”。承认偏见对于理解的影响意味着承认历史是一种“效果”历史，承认历史对我们当前的理解是“有效的”。文本尤其自己的历史视域，当我们阅读文本的时候，往往带着自己由历史给予的视域去理解历史作品时，就会有两种不同的视域。

2、“视域融合”与接受美学

接受美学（AestheticofReception）又称“文学的接受和作用论”，兴起于20世纪80年代中期当时的联邦德国。接受美学的基本观点是：作品是作品和读者共同创造的，作品的意义是在阅读中建构的。在阅读中，作者通过文本与读者进行对话，从而使文本的潜在意义在读者的建构中表现出来。而读者总是带着自己的情感、思想等价值倾向和知识、阅历等知识储备（期待视野）来阅读文本的，并因此获得对文本的独到理解。姚斯为代表接受美学认为阅读本质上是一种读者和文本是一种主体性对话的关系。伊瑟尔认为文本是一种多层面的结构，具有空白性和未确定性，是一种“召唤结构”，召唤者读者运用自己的思想、经历、知识水平来与其对话。

3、“视域融合”与主体间性理论

“主体间性”理论是20世纪哲学中凸现的重要范畴，这个概念当初是作为本体论和认识论的范畴而被提出来的。主体间性教育理论认为，现代教育是主体间性教育，主体间性即师生间的交互关系是现代教育的本质所在；现代教育过程是一种主体间性活动过程，师生间的双向或多向交互活动是现代教育过程的关键所在。主体间性教育理论将目光投射于师生间的交互活动，关注师生间的交互关系。深刻认识师生间的交互关系，也就深刻认识了教育的本质，我们把阅读教学视为在多重对话中达成学生和文本的视野融合，真正体现了教学的主体性。

二“视域融合”与语文阅读教学的对话策略

1、学生与文本的视域融合与阅读教学的对话策略

传统的语文教学认为阅读单单是一种接受。但我们知道，文学作品虽然是以一种语言文字符号赋形的物化态的东西，但从根本上的意义来说，“文学创造是以心接物，即作家用心灵关照社会人生，文学解读是以心接心，即读者用心灵关照作家关照过的社会人生。”1这两种“心”都是流动的、隐蔽的，两个心的碰撞和组合，形成另一个世界。因此学生与文本的对话，是一个相互作用，建构意义的过程，是不断深入揭示文本内在意蕴，不断倾听与言说的过程，同时也是对话的过程。阅读作为一种对话，是主体之间交流的一种行为，是作者和读者双向运动的一种反应过程。而阅读教学则是学生、教师、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交互的过程。

文本是一个对话系统，为对话提供了平台。文本具有开放性，接受所有的读者进入，并且与之交流，它本身也是一个主体。由于文本本身是一个具有历史性的东西，本身和读者有一定得历史距离，在阅读的初级阶段，对读者来说会有一定得距离感和生疏感。因此教师在阅读教学的时候，一定起到好的引导学生的作用，让学生们先去接近文本，可以采用：诵读课文，理解内容；然后去思考文本最初的创作意图，在这个过程中一定要激起学生学习的欲望。

2、有所感悟：师生间的“视域融合”

在教育活动中师生关系是最基本的人际关系。我们应该摒弃传统教育中师生关系中教师是绝对的权威这这一观念，新时期的教育中教师和学生应该是平等的对话者，是相对独立的个体。

被动的交流方式变为主动的互动方式。传统的阅读教学把课文的内容和既定答案视为阅读教学的最大目标，把课本知识等同于学生素质。阅读教学过程中学生只习惯文本的赐予，只擅于别人的阐释赐予。因此，学生渐渐形成一种思维定势，对于书上写的、权威说的，总想怎么理解它、记住它，不敢质疑它，这是被动的交流方式。那么现代的阅读教学我们要重新定位，即主动的互动方式也是“心灵对话”的方式。这种方式关注学生现实的的经历和体验，更注重读书后的真情实感，达到教师和学生的心灵沟通和人性的沟通。

3、启发思维：生与生的视域融合

“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，对于同一个文本，不同的读者因为其成长背景、生活阅历、知识水平的不同，对文本的理解角度和深度也不尽相同。文本对于每一个读者来说是客观的、开放的。在阅读教学中，学生就是读者，现今的阅读教学更加趋向于开放的对话式的交流，简言之是一种平等的对话关系。这种平等对话关系中，涵盖了师生对话关系，同时也包括了生生对话关系。这种对话不是要求一个学生以自己的标准和规范去要求他人，而是要把自己植入他人的视域中去，从而在对话与交流中向一种更高的普遍性的层次提升，并从中获得一种精神的升华和存在的扩充。

在新课改的今天，我们要以培养学生独立思考、敢于创新的能力为目的；培养学生真正的语文素养，并且要摒弃传统中教师绝对权威的地位和绝对的话语主导权，在师生平等的前提下更好的成为学生的引导者、组织者。阅读与阅读教学是一种多重视域相互融合的过程，而实现多重视域的融合本身就是一种多重的对话，我们更应该立足真正的心灵对话，达到育人的真正目的。

（四川师范大学狮子山校区文学院；四川；成都；610068）

参考文献：

［1］《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中华人民共和国教育部制订2001年.

［2］中华人民共和国教育部制订《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社2003年.

［3］加达默尔著：《真理与方法》（上卷）［M］，洪汉鼎译，上海译文出版社,2004年7月.

［4］龙协涛，《文学阅读学》，北京：北京大学出版社，2004年版.

［5］黄志成.被压迫者的教育学――弗莱雷解放教育理论与实践.北京：人民教育出版社,2003.