教育心理学认知范文篇1

关键词：心理教育；接受；制约

心理教育的接受主要包括方面：接受主体即大学生、接受客体即心理教育施教者以及二者关系。大学生心理教育接受过程具体表现为：大学生心理教育的内在需求过程；心理教育施教者传授心理教育知识的过程；大学生内化心理教育内容的过程。大学生心理教育接受过程就是这一切过程的动态结合。可以看出接受主体即大学生是这一过程的核心[1]。

1大学生心理教育接受现状调查

1.1调查过程

（1）调查对象。选取滁州学院大一至大四在校生120人，其中男女各半，每个年级各取30人，这些都是上过或者正在上《大学生心理健康教育》课程的学生。（2）调查方法。采用自编《心理教育接受情况调查问卷》，题目涉及大学生一般情况及在心理教育中“接受”了多少，举例：题目“你在大学生心理教育课程上学到了哪些？”、“心理教育课上，你认为影响你上课认真听讲的原因有哪些”等等，学生根据自己情况进行回答，问卷包括8个题目，都是开放式问题。目的在于获得学生真正“接受”了多少心理教育。（3）调查结果。通过对调查结果的统计分析发现，大部分学生（67.3%）认为在心理教育课程上接受的知识难以内化为自己的知识，出现“接受”困难，只有一小部分学生（11.5%）觉得学到了很多；很多学生（52.1%）认为导致“接受”困难的原因是没有兴趣，有的学生（15.2%）随波逐流，还有的同学（6.8%）认为教师讲课无趣。

1.2存在的问题

心理教育是否有效的一个根本标准是接受主体对教育者传递的信息接受了多少，而不是教育者传递了多少信息。通过调查发现，目前学生在心理教育接受方面，主要存在以下问题：（1）学生心理教育学习兴趣不浓，大多数学生就是为了拿到两个学分，而不是说真正学到多少知识；（2）传统观念的影响，认为心理教育针对人群就是心理不健康的人，受这种观念的影响，他们对心理教育产生抗拒。

2大学生心理教育接受的制约因素

2.1个体自身主观原因

（1）性格方面。性格是制约大学生心理教育接受的一大重要因素，性格包括两方面：内向和外向。过于内向属于一种性格缺陷的，这类学生在心理教育接受方面会产生抗拒，这是因为很多人认为内向性格是一种病态性格，内向型的学生本来就不善言辞，被别人另眼相看会更加抗拒，对心理教育这类知识更是产生逃避，他们会不自觉的给自己贴一个不正常的标签[2]。（2）自制力方面。大学生尤其是刚进入大学的新生，意志力比较薄弱，易受他人影响，有的学生看到其他人在玩，自己也会跟着玩，自制力差，上课时间大多数时候在开小差，注意力难以集中，对课上的知识完全没有听进去，这也是制约大学生心理教育接受的一个因素。（3）认知态度方面。学生对心理教育重要性的认识及态度方面也是制约他们接受心理教育的一大因素，很多大学生认为开设心理教育类课程没有意义，认为大学生都是健康的，没有必要增设这样的课程，即使在心理教育的课堂上，他们也是仅仅为了凑学分，毫不重视，甚至有的学生认为这只是一门选修课，可上可不上，这种认知偏差也就导致现在心理教育接受越来越困难。

2.2学校方面的制约

（1）学校风气。学校的教育方式方法、校风学风、人际关系以及在学习上的成就与挫折等，都会影响大学生的心理教育的接受，一个学校只注重专业课的知识传授，忽视心理教育知识的传授，就会造成学生对心理教育漠不关心，只注重高分和奖学金，而他们的心理素质出现失衡，目前很多高校对大学生心理教育关心力度不够，没有形成良好的学风、校风。（2）教育者。学校中学生为接受主体，教育者为接受客体即施教者，学生心理教育接受程度与教育者有很大关系，教育者对学生接受过程中的制约主要表现在：师生关系的处理，教师在课堂上对学生漠不关心，没有耐心和爱心，会让学生产生不良情绪，学生对教师教育的话也会当做耳旁风，应付教师；教法单一，上课采用传统的讲授方式，像心理教育这样的课程更多地是注重学生的实践解决问题的能力，传统的“满堂灌”反而会限制学生对知识的接受。（3）心理教育实践的缺乏。心理教育注重的是通过实践方法提升学生的心理素质，因此，实践与理论同等重要，在很多高校中，心理教育课程都设置了实践训练，但是真正做到理论与实践并用的很少，基本上实践课只是一种虚设，这也是导致学生心理教育接受困难的一大制约因素。心理教育如果只是通过理论讲授来提升学生的心理素质，这基本是不可能的，学生要内化呈自己的知识，更多地还是要借助于实践，如团体心理辅导活动、心理咨询活动、心理宣泄、心理访谈、心理剧等等。

2.3社会方面的制约

社会变革带来的一系列不良道德思想侵袭了当代大学生，使大学生产生了很多前所未有的困扰，处在极其敏感时期，加上大学生处于自我意识相对薄弱期，遇到挫折承受能力差，易产生情绪上的波动，他们想寻求心理帮助，但是碍于面子，在过强的自尊心面前，他们选择了逃避，甚至逃避所有跟心理教育有关的内容，这些人是社会上最活跃“敏感”有知识的群体，不愿让自己暴露在任何人面前，尤其是心理教育者面前，这也是传统思想的束缚，所有人都不想把自己当成“非正常”人类，认为只要进了咨询室，看过心理医生的人就是不正常的，因此对心理教育方面的内容产生越来越多的抗拒。

3结论

当前大学生心理教育接受的制约因素主要包括个体自身因素、学校因素与社会因素，在对大学生心理教育接受进行研究的过程中必须要重视上述三个因素，有针对的突破限制的因素，填补高校心理教育领域的空白，全面提高大学生的心理教育接受水平。

作者:朱海雪张晓旭单位:滁州学院教育科学学院

参考文献：

教育心理学认知范文1篇2

一、序言

（一）心理教育的提出及论文

现代社会是一个科技飞速发展，竞争日益激烈的社会。我们需要实现中华民族的伟大复兴，就必须努力培养同现代化要求相适应的数以亿计的高素质人才。良好的心理素质是人的全面素质中的重要组成部分，是未来人才素质中的一项重要内容。当代中学生是跨世纪的一代，他们正处在身心发展的重要时期，他们随着生理、心理的发育和发展、社会阅历的扩展及思维方式的变化，在学习、生活、人际交往和自我表现意识等方面遇到或产生各种心理问题，尤其是随着生活节奏的加快，学习竞争压力增大，新旧观念不断撞击，各种新现象、新矛盾纷至沓来，使如今的学生在不同程度上产生心理障碍和精神疾患的机会增多。在校生因病休学、退学的病种中，心理疾患已大大超出传染病，名列榜首。更令人悲叹的是在校生自杀事件、离家出走事件时有发生。这些都向我们表明了，我国青少年学生的心理健康状况已十分严峻，重视青少年的心理健康已是件刻不容缓的大事。

中学心理教育是根据中学生生理、心理发育特点，运用有关心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动。首先，心理教育是教育本身应有的内涵之一。教育的目的是培养全面发展的人。全面发展包括身心两方面都要健康发展。当前中学教育要实现应试教育向素质教育的转变，心理教育占重要地位。其次，现在人们逐渐达成了这样一种共识，健康不仅仅是传统意义上的身体健康，还包括良好的精神状态、健全的社会适应能力。当教师、学校乃至整个社会都逐渐形成了这样一种新的健康观念时，就迫切需要中学开展心理教育。最后，中学生越来越多的心理问题，妒忌、自卑、任性、孤僻、逆反心理及至犯罪、自杀等，也迫切要求开展学校心理教育。

开展青少年心理教育，不仅对培养全面发展的合格人才，改善教育素质有着重要意义，而且对加强精神文明建设，促进社会安定团结，提高全民素质都具有重大意义。特别是在强调素质教育的今天，心理作为人的整个精神世界活动基础，其健康状况如何在诸素质的培养中具有特殊意义和作用。只有通过心理教育，使学生具备良好的心理素质，其他素质才能得到充分和健全发展。总之，我们不得不承认心理教育的意义。面对如此严峻的现实，我们必须走出重知识教育，忽视学生心理健康，良好个性培养，巨大潜能挖掘的教育误区，把心理教育尽快纳入学校教育的日程上，并当做一项重要任务下大力气去抓。

（二）心理教育的几种形式

学校工作是心理教育的中心环节。心理教育政策的落实，工作的开展，最终要归结到学校一点一滴的具体工作中去。开展学校心理教育有两条途径：一是面向全体学生，通过一定的教育活动提高学生学习、人际交往与社会适应等方面的心理素质，充分开发学生潜能，促进其健康发展。另一条是针对有严重心理障碍的学生，进行适当的心理治疗，防止心理疾病，使其保持心理健康。两条途径功能互补，各有侧重。学校应以此为依据，通过多种渠道开展心理教育。目前主要有以下四种形式：

1.开设心理教育课程

将心理学的基本常识直接引进课堂，是学校实施心理教育最直接的一种手段，它为所有学生能直接接受基本心理健康教育提供了保证。心理教育课程应包括学习辅导、人格辅导、生活辅导、职业辅导等课程。同时，可以根据不同年级的特点有所侧重，如对高一学生就应侧重“学生适应新环境，改变学习态度与方法”的心理辅导。

2.团体心理辅导

团体咨询是指对同类心理疑问或行为问题的学生进行教育的一种形式。具体地说，就是在心理咨询老师的主持或参与下，小组成员对所存在的问题进行自由讨论，利用团体的相互影响、启发、引导和帮助，形成团体的共识和目标，产生良好的心理暗示效果，使学生对自己的问题有所领悟和了解，进而改进自己的态度和行为。

3.个别心理咨询

学校个别心理咨询工作首先要宣传心理咨询的意义，改变在学生中存在的心理咨询即意味着存在毛病的不正确认识，鼓励需要的学生进行个别咨询；其次，设置心理信箱，成立心理咨询室，开设心理热线电话，多渠道开展咨询工作。既可采取学生与教师直接面谈的方式，也可以通过心理信箱让学生不记名反映问题。

4.学科渗透

心理学作为一门边缘学科，对各门学科的渗透作用自然已是不可言喻的。将心理学知识以课堂为主渠道，以学科教育为主载体，充分发挥学校各科教学的心理教育功能。从监狱实施的具体过程来看，一切教育目标、内容、方法、手段都要通过学生心理这个内因才能起作用，心理因素无疑是影响教学效果的基本因素。学科教育要适合学生心理发展的年龄特征和个性特征，考虑学生心理发展的阶段、水平、特点，利用学生心理发展的规律，使学生能积极接受学科教学的影响，从而获得最佳的教育效果。在进行学科教育时，要有意识地将意志品质的培养、良好个性的形成、思维能力的锻炼与学科学习紧密联系，相互渗透，在学科教学中使学生受到心理教育的熏陶。

二、心理教育与语文学科的渗透模式

中学开展心理教育的路在何方？目前，学校主要通过开设心理辅导课与进行个别心理咨询的形式来实施心理教育，这无疑是学校开展心理教育的两种重要途径。但是，学校实施心理教育应该是从多渠道多角度出发，因地制宜，随时随地地对学生进行教育。学生的大部分时间都是在课堂中学习各学科科目中度过的，心理教育应该以此为突破口，以课堂为主战场，以各学科教育为主要载体，充分发挥学校各学科教学的心理教育功能，充分调动全体教师共同参与对学生进行心理教育的积极性，这才是加强学校心理教育的最基本的途径和方法。

语文学习是复杂的心智活动，牵涉到整个智力因素与非智力因素。将心理教育渗透到语文学科中去，运用普通心理学的知识于语文教学过程，研究学生的心理规律与心理特点同教材教法的关系，在学习语文知识的同时，实施心理教育。下面，笔者将重点阐述心理教育中的情感教育与语文学科相互渗透的模式，试图通过语文学习，使学生在语文学习中对社会的思想和道德标准认识的过程中，产生包括感知、情绪、意志等因素，正是这些因素，使学生产生自觉的态度和积极的动机，进行思想道德和心理评价，并转化为情感体验和行为习惯，从而形成个人良好的个性心理品质。

（一）心理教育中情感教育对语文学科的渗透

1.知、情、意的理解

心理过程泛指心理操作的加工程序，包括心理事件的相互作用和相互转化的加工过程。在心理学上，通常把认知活动、情绪活动和意志活动统称为心理过程。认知过程是指人们获取知识和运用知识的过程；情绪过程是人对待他所认识的事物、所做的事情以及他人和自己的态度体验；意志过程是人在自己的活动中设置一定的目的，按计划不断地排除各种障碍，力图达到该目的的心理过程。

在现实生活中，人的认识、情绪与意志活动不是彼此孤立地进行的，而是紧密联系，相互作用的。一方面，人的情绪活动和意志受认知活动的影响，所谓“知之深，爱之切”就说明认识对情绪的影响作用；而“知识就是力量”则说明认识对意志活动的重要影响。另一方面，人的情绪活动和意志也影响认知活动。积极的情感，锐意进取的意志品质能推动人的认知活动，相反，消极的情绪，萎靡不振，畏难苟安就会阻碍人的认知活动。再者，情绪和意志两者也是密切联系，相互作用的。

在此，着重阐述的是心理教育如何在语文学习中利用语文学习的认知活动培养情绪与意志。

2.语文教学中的情感作用

古今中外教育家历来都十分重视教学中情感的心理作用。作为一门人文学科－－语文学科，应是语言工具训练和人文教育的综合。而无论是从工具性还是从人文角度考虑，语文教学中都离不开情感教育。因为情感和态度教学不只是政治课或思想品德课或心理教育课的任务，学校各门学科都包含着这方面的任务，因为学生在学校内学习的任何知识、技能或行为、习惯都不能离开一定的价值标准。如列宁所说的“没有人的情感，就从来没有也不可能有热对真理的追求。”

翻开语文教材，我们就可以感受到，那些文质兼优的名家名篇中洋溢着对祖国、对人民、对同志亲友、对大自然的深挚情谊，字里行间洋溢着或优美典雅、或清丽委婉、或崇高悲壮的美感。因此，在这些文字作品中，我们不能仅仅传授语文知识，而必须要进行情感传递和情感教育。阿拉伯数字和X、Y无论经过怎样巧妙的组合，都不会具有震撼人心的力量。

《文心雕龙》中提到：“夫缀文者情动而辞发，观文者披之以入情。沿波讨源，虽幽必显。”教语文就是要让学生“披文以入情”，在“情”的熏陶、冲击、融会之中，身临其境，方能“沿波讨源”达到“其言皆出于吾之口，其意皆出于吾之心”的境界，收到良好的教学效果。应该说，在这一过程中，都是情感信息的传递，并成为一种潜移默化的力量，引起学生的共鸣，乃至是情感扩散、泛化，实现情感的积极迁移，这一切起着相当重要的作用。即使让学生感知、理解、记忆和运用基础知识的过程中，也应伴随着种种情感活动，感之愈深，知之愈多。正如苏霍姆林斯基所说：“情感如同肥沃的土地，知识的种子就播在这个土壤上。”

3.情感教育的实际运用

语文教学中，让学生保持一种特定的情绪和情感，就能为他们创造一个引起积极思维的特定情境。教师将知识的传授与心理教育，在教学中天衣无缝地予以结合，通过各种文章的阅读和教学，从字里行间，人物言行，事物经过，思想情感等多方面在心理上去体会作者的写作意图，并接受前途理想、爱国爱民、弘扬正气等教育，体现文道统一的实质。

以初中一年级课文《驿路梨花》为例，阐述在进行该文的教学时，可以将心理教育很好地渗透到语文实际教学中去。

《驿路梨花》这篇小说，通过解放军同志以及梨花等哈尼族姑娘在瑶山设立一个驿站，方便了过路行人的故事，歌颂了雷锋精神。文章结句引用了陆游诗句“驿路梨花处处开”，并以“驿路梨花”为题，这“梨花”，既是指漫山遍野盛开的洁白的梨花，又是指具有美好心灵的哈尼族小姑娘，更是雷锋精神的象征。教师在讲解课文时，可以通过层层设问，使学生在掌握文章的基础上使情感得到熏陶和升华。教师可就下面两个问题请学生研究讨论，使学生在思考、讨论、回答问题间自然而然得到心理教育。

问题1：这篇文章的标题为什么叫《驿路梨花》？

问题2：这篇文章的主人公是谁？

教育心理学认知范文

论文摘要：本文由情境认知理论的启示，结合笔者的教学实践，对如何实施大学生心理健康教育课教学，进行了探讨。

1情境认知理论

情境认知理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向。它强调学习的设计要以学生为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似真实的实践方式来组织教学，同时把知识和获得与学生的发展、身份建构等统合在一起。以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与“社会生活”、“实践共同体”等要素。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活中意味着什么，对共同体的意味是什么”。

情境观认为，实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，知识是一种动态的建构与组织。知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，也为心理健康课程的教学提供了理论依据。

2心理健康教育实施情境认知教学的基础

2.1认知元是一个在联想过程或符号操作中起作用的心理反应的单位。

它具有完整性、一致性、稳定性，可以把复杂的输入综合处理，以决定是否需要引起反应。它可以保证知觉及时辨认。认知元一经形成后，就成为物体、空间关系、面孔或其他知觉单位的相对固定的神经符号，成为我们进一步学习的基础。我国的认知心理学者在吸收国外研究的基础上，也提出了类似的观点。认为：基于遗传的认知元的形成是与客观环境相互作用的结果。

2.2心理健康课程的两个属性。

第一，心理健康教育的工具性。情境认知理论认为知识是一整套工具。工具和知识共享着若干重要特征：它们都只能通过运用才能完全被把握和理解；它们的运用既必须改变使用者对世界的看法，又必须适用它们所赖以存在的文化信念体系。因此，知识既是情境性的，又是通过活动和运用不断发展，不断充实和丰富的。在现实生活中人们总是积极地使用工具，而不仅仅是满足于获取工具。而且人们在使用工具的同时，不断构建对于世界和工具自身丰富内涵的理解。因此，心理健康教育作为工具的意义也不是不是抽象的；心理健康教育的教学不能脱离具体的情境，否则，生硬的“知识”或“道理”无法在学生真实的学习和生活过程中得以延伸和应用。与生活中使用的其它工具一样，心理健康教育这一工具同样反映了使用工具的文化的累积性、智慧以及个人的洞察力和活动体验。

第二，心理健康教育的文化适应性。心理健康教育的文化适应性应该是受到十分关注的。文化是人类文明长期发展的历史积淀和结晶，一个国家的文化是在长期的历史发展中创立的各种文明的总和。教育是文化传递的一种重要形式，它包括了思想、知识、道德、风俗及每一代人的认知图式等。这种传递并非生物学意义上的遗传，而是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。也就是每一个民族或国家都通过教育使下一代将本民族或国家的价值观念、历史沿革、宗教、习俗等文化形态深深植根于自己的心理和行为之中，从而构成每一个民族或国家特定的文化背景。其次，教育在文化传递过程中也在不断调整、把那些不适应社会发展的文化形态加以更新。文化的核心是哲学思维方式，各民族或国家不同的哲学思维方式使其教育思想呈现了丰富的表现形式。还有，文化影响教育，关键是文化价值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化价值，按文化价值培养下一代，使该文化世代运行下去，他的产生、发展及表现形式就必然受文化的影响和制约。

2.3目前大学生心理健康教育教学的状况。

心理健康教育教学的传统做法是把知识与运用相分离，孤立地教授心理学的理论和原理，辅之以案例作为论据。结果是：学生在课堂上（普通场景）听得津津有味，但在实际中，不能把知识整合运用来对自己或他人进行适当的心理调节和调整，因此也更谈不上发挥该课程的任何实践指导作用了。其中的原因之一就是学生在普通场景（即常规课堂）的学习中，不能表达和相互交流学习体会，所学的心理健康知识脱离了学生自我情绪体验的具体情境。相反，在设置的专题情境教学中（如团体辅导、观看电影、任务驱动、仿真模拟等），学生却能成功把所学的相关心理学知识和自身很好的联系起来。

3大学生心理健康教育的情境认知与情境学习观

3.1鉴于学生的生活经验关系到他们学习心理健康教育的认知情境，他们在知识的获得与运用中利用生活经验对于心理健康教育情境认知与学习是十分重要的。在心理健康教育教学和学习中，有效地创建心理健康教育学习的环境和场景对心理健康教育学习有很大的意义。

3.2学生对课程的学习的目的是运用，因此，心理健康教育的教学就必须保证学生获得以下学习机会：既跟真实的社会境域相整合，又能十分贴切地满足社会实践的需求。因此在心理健康教育教学和学习中，提供给学生具有真实目的任务很重要。

3.3心理健康教育学习和认知有一个渐进的过程。因此，在心理健康教育情境认知与学习中学生必须获得对各种“理论知识”进行反思的机会，因为正是在这些假设的基础上形成生活实践活动中的问题发现与问题解决，从而加深对所学心理健康教育知识的整固。在心理健康教育教学和学习中，树立以学生为中心，培养学生的自主学习能力、反思、指导实践的能力是心理健康教育教学中的重中之重。究其实，也是心理健康教育教学的目的所在。

4大学生心理健康教育情境学习与情境认知的基本特征

心理健康教育的情境学习与情境认知的教学模式的提出，源于对心理健康教育学习情境的观察。当心理健康教育的教学融入了让学生运用所学心理健康知识在他们的社会生活情境中的理念时，这门课的意义才有可能发生。因此，参与基于社会情境的一般心理健康教育文化实践是心理健康教育知识结构形成的源泉。事实表明，在情境中获得的心理健康教育知识比通过死记硬背或“满灌式”所获得的知识更灵活、更有用。为此，学生对心理健康教育的学习不仅仅是为了获得一大堆陈述性的知识，而是要这些知识置于社会文化情境中，进行真正的心理健康教育文化实践，把所学心理健康教育知识和情境活动相联系。

因此，心理健康教育情境学习与情境认知具有以下基本特征：

4.1基于情境的行动。

情境认知理论学者认为，人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，在人的行动模式和处理事件发生的情感中，内隐的知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其内隐知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。

4.2参与的形式。

“参与”意味着学生在教师创设的真实情境中，通过观察，体验、交流、讨论等方式进行学习。情境学习中有关参与的研究主要关注的是学生的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。但不可否认的是，参与不是一种教学方法，而是用新的方式观察和理解心理健康教育学习的透镜。

4.3社团实践与仿真的心理健康教育活动。

心理健康教育情境学习将社会性交互作用视作心理健康教育情境学习的重要组成成分。为此，一个概念必须强化，这就是“社团实践”。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样强调实践与社团的重要性。其含义是：在情境认知中，知识被视作实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学生对心理健康教育的学习作为一种过程，可以被看作是一种增强对社团体验的情境的参与。

由此，针对具体的教学过程，提出以下四个建议：

一是，在教学中提供的真实与仿真的境域和任务要能够反映心理健康教育知识在真实生活中的应用方式。

二是，提供给学生对真实生活过程进行观察、体验的机会。

三是，组建的课外学习社团和实践社团，能足以支撑课堂知识学习的社会协作性建构，使内隐知识转变为外显知识。

四是，改变目前的对学生学习效果的评价方式，提供针对学习的过程性的评价体系。

大学生心理健康教育是高等学校对学生实施思想教育的一个载体。对学生的文化适应的研究成果表明，人从出身直至生命的终结都有意或无意地通过观察和实践接受着他所处社团的信念、行为标准与价值取向的影响，健康心理的获得是文化适应的结果。与此不相一致的情况是，目前的教学往往并不提供，或无法提供学生进行文化实践的机会，即便有机会也是非常少。这其中包括主、客观方面的原因，包括教学体制，学校条件，教师的教学理念等等。反思目前的心理健康课程，情境教学与情境认知应纳入教学规划和课程设计之中，通过教学使学生形成与我们文化价值相适应的心理，这才是心理健康教育这门课程的真正意义所在。

参考文献：

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教育心理学认知范文篇4

在梳理内化理论的基础上，认为大学生社会主义核心价值观内化是一个连续的心理发展过程，相继经历图式认知、被动从众、局部同化、结构顺应四个连续、递进阶段。这一心理发展过程具有能动性、递进性、系统性和波动性特征。促进大学生社会主义核心价值观内化的教育策略在于尊重主体性、增强持续性、强化协同性、突出实践性、加强针对性、突出示范性，进而才能有效促进大学生社会主义核心价值观的内化。

关键词：大学生；社会主义核心价值观；内化理论；内化过程；心理分析

中图分类号：B018文献标志码：A文章编号：

10085831（2017）02014708

大学生是祖国的未来、民族的希望，能否把社会主义核心价值观内化为他们的道德信念和价值追求直接关系到中华民族伟大复兴中国梦的实现。因此，必须把“把培育和践行社会主义核心价值观作为教育事业改革发展的基础工程”[1]和高校立德树人的一项重大战略任务去推进。从心理学意义上讲，社会主义核心价值观作为一种价值观念形态的存在，要使它内化于大学生的心灵，生成为道德信念，必然经历一个连续的心理发展演化过程。只有系统剖析大学生社会主义核心价值观内化的心理过程，准确把握这一发展过程的心理特点，才能找到进一步加强和改进大学生社会主义核心价值观教育、促进大学生社会主义核心价值观内化的有效策略，进而提升大学生社会主义核心价值观教育的有效性。

一、内化相关研究的学理分析

（一）内化的心理学理论

“内化”一词原为医学上的常用述语，是指某种药物在机体内部发生作用，即药物产生了疗效。后来这一术语被日益广泛地应用于社会学和心理学领域，并成为社会学和心理学常用概念。心理学意义上的内化是指主体把某种外在的道德观念转化为内在的道德信念的心理活动过程，即主体在价值观念上与社会道德规范要求相一致，所认同的新的价值观念与原有的观念、信念结合在一起，构成统一的有关价值态度体系的过程。这种态度体系一旦形成，具有极强的稳定性，成为主体人格的一部分，并支配主体的行为选择。

19世纪以来，在心理学理论界形成了以瑞士著名心理学家皮亚杰为代表的建构主义“内化说”和以前苏联著名心理学家维果茨基为代表的社会文化“内化说”。皮亚杰在研究儿童智力发展阶段的基础上，认为个体的心理内化过程是个体认知结构的自我改变过程，在这个过程中，个体在外在因素的引导下，以原有的价值认知图式为基础，主要经过同化（即个体将某种新的外界信息整合到已有认知结构中，此时仅是认知结构的扩充）、顺应（即个体在同化的基础上改变已有的认知结构，此时已发生了认知结构性质改变）心理发展阶段，进而促成个体与所处环境从不平衡平衡不平衡状态的连续发展过程。维果茨基则强调人的心理活动是社会学习的结果，是人的心理对文化和社会关系的内化，个体的认知发展主要是通过人际间的交往特别是人与环境间的交互作用和交互影响而实现的，认为环境（尤其是社会文化和历史）是促使个体发生认知结构改变的决定性因素，而不是皮亚杰所主张的个体内在因素。由此看来，皮亚杰关注的是个体内部心理结构发生的变化，强调个体心理的自我建构作用；维果茨基关注的是社会文化因素对个体认知发生变化的作用，强调社会环境对个体心理建构的重要影响。二者似乎存在着理论认识上的严重分歧，分歧点在于个体的认知发展原因究竟是来自个体内部的生长还是来自外在的社会文化因素的影响，其实二者只是解释的角度不同而已。实际上，二者在本质上都认为个体是在自身与社会的相互交往或相互作用中发生心理发展变化的。因此，从心理学上理解，内化就是个体在外在因素和内在因素的共同影响下（抑或相互作用下）其认知结构发生改变的心理演化过程。@为深入研究和分析大学生社会主义核心价值观内化的心理过程和特点奠定了理论基础。

（二）大学生社会主义核心价值观内化的相关研究

2012年11月8日中共十报告对社会主义核心价值观作出了最新概括，明确提出“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观”。自此，“富强、民主、文明、和谐；自由、平等、公正、法治；爱国、敬业、诚信、友善”成为学术界高度关注的研究课题，学术理论界已经取得的研究成果主要是从大学生社会主义核心价值观内化的内涵、心理接受机制、认同视角以及教育策略等方面探讨了这一时代课题。

一是关于大学生社会主义核心价值观内化内涵解读的研究成果。代表性的成果有：学者刘峥认为，大学生社会主义核心价值观内化就是指大学生通过显性的学习、实践和内在的思辨、选择、融合等活动，把社会主义核心价值观的本质内涵融入自身价值观并不断固化的过程，这一过程包括理性认知、情感共鸣、思想转化、心理调适和沉淀固化五个环节。学者汪立夏则认为，大学生社会主义核心价值观内化的内涵在于将社会主义核心价值观转化为个体价值观，个人价值观转化为个体自觉行为。学者蒲清平等则提出社会主义核心价值观内化包括价值观依从、同化、顺应三个发展过程的观点，并认为社会主义核心价值观在内化过程中还会引发认知失调甚至心理排斥等心理效应。这些研究成果突出强调了社会主义核心价值观内化从外在到内在的转化属性，即都是在学习、教育的外在引导下改变自我心理认知结构的转变特点。上述研究成果各有独到之处，但对于大学生社会主义核心价值观内化过程中心理演化的明显特征缺乏相对完整的分析。

二是关于大学生社会主义核心价值观心理接受机制的研究成果。这类研究成果侧重从不同的视角探讨大学生社会主义核心价值观的心理接受机制问题。何小春、任艳妮、张兴海、靳利华、罗迪等学者分别从多元文化背景、大众传媒环境、价值判断能力、生态文化、文化认同等角度对大学生社会主义核心价值观的心理接受机制进行了学理上的研究。虽然研究的视角有所不同、内容各有侧重，但都为进一步深入研究大学生社会主义核心价值观内化的心理演化过程及特点提供了极有价值的理论借鉴。

三是关于大学生社会主义核心价值观内化的教育策略研究成果。这类研究成果主要聚焦于促进大学生社会主义核心价值观内化的教育原则、教育方法和教育路径。学者王晓晖提出坚持马克思主义、立足中国伟大实践、扎根中华传统文化、借鉴世界文明成果等教育原则。学者沈壮海提出教育策略的四个着力点，即理论研究的深度挖掘、主体力量的全面动员、凝聚社会力量、方式方法创新等。学者杨业华提出把“社会主义核心价值观教育融入大学生思想政治教育全过程”的主张。此外，学者吴丽还提出了“把社会主义核心价值观教育嵌入大学生日常生活”的路径主张等等。这些研究成果虽然各有其理，但对大学生社会主义核心价值观内化教育而言，显得较为宏观和笼统。

国外现有研究成果主要体现在道德内化的理论研究方面。19世纪以来，西方已有三大成熟的道德教育理论，即哈贝尔斯等主张的社会适应理论（包括永恒主义理论、要素主义理论，主张个人服从社会道德认可的行为规范和价值观念）、罗格斯等主张的人格自律理论（包括存在主义、实用主义、道德认知、价值澄清理论等流派，把道德教育主要任务归结为如何增强个人理性选择和判断能力）和人格完善理论（包括社会学习理论、人格道德理论等，认为道德教育的目标是完善人格）。在价值观教育实践上，西方正是通过这些道德教育理论开展以“民主”“自由”为核心的西方主流价值观教育，并已形成了四种典型的公民道德教育模式，即新品格教育模式（美国为典型代表）、教养教育模式（日本为典型代表）、全纳教育模式（英国为典型代表）和生活教育模式（瑞士为典型代表）。这些模式的共同点是通过政府主导、学校实施和社会熏陶，把民主、自由等西方主流核心价值观教育融入人们的日常生活与社会交往互动之中，具有很强的隐蔽性和实效性，为深入研究大学生社会主义核心价值观内化的教育策略提供了新思路。

综观上述国内外研究成果，总体上对大学生社会主义核心价值观内化的心理演化过程作系统研究的成果相对较少，尤其是深入分析大学生社会主义核心价值观内化心理过程的特点的研究成果更少。鉴此，本研究拟在这两个方面作一理论性探究，以期为进一步加强和改进大学生社会主义核心价值观教育、促进大学生社会主义核心价值内化提供理论参考。

二、大学生社会主义核心价值观内化的心理过程探究

内化的心理过程，即主体把外在的某一道德规范转化为内在的价值信念的心理发展过程，其本质是实现外在规范要求与内在价值追求的“同一”。大学生社会主义核心价值观内化的心理过程，就是大学生在各种外在和内在因素的共同作用下把社会主义核心价值观转化为自我道德信念和价值追求的心理发展过程。这一过程是十分复杂的心理演变过程，并受多种内在和外在因素的影响。笔者结合皮亚杰建构主义“内化说”和维果茨基社会文化“内化说”理论，认为大学生社会主义核心价值观内化的心理过程主要包括图式认知、被动从众、局部同化、结构顺应四个连续、递进的发展阶段。

（一）图式认知

图式认知是指大学生在原有认知结构（也称图式）的基础上，在教育者的引导下开始认识社会主义核心价值观的心理反应过程。这一阶段，主要表现为在教育者对大学生个体进行社会主x核心价值观宣传、阐释和引导下，大学生个体逐步认识、理解并对社会主义核心价值观产生是否接纳的心理过程。此时，社会主义核心价值观作为一种价值体系和社会道德规范要求，对于大学生个体已有的价值图式（即原有认知图式）来说还是一种价值“新元素”，与其已有的价值观念处于相对并列的状态。个体在教育者的引导下开始认知社会主义核心价值观，认知的心理过程主要表现为大学生个体将社会主义核心价值观与自己原有的价值观进行比较和判断，进而形成初步的认知态度即心理倾向（图1）。值得强调的是，在这一阶段，决定个体认知态度和心理倾向的重要因素除了大学生个体原有的认知结构与社会主义核心价值观的匹配度外，教育者宣传、阐释的方式方法与大学生个体心理特点的吻合度也是直接影响大学生个体心理接受度的重要因素。因此，图式认知虽是大学生社会主义核心价值观内化的初级心理发展过程，但其“价值输入”即教育者宣传和阐释社会主义核心价值观的方式方法却显得至关重要，直接影响甚至决定着大学生社会主义核心价值观内化的后续心理发展态度。

（二）被动从众

心理学认为，凡是共同生活于同一集体中的个体人，在心理和行为上都具有天生的“从众性”，即个体人往往自觉或不自觉地习惯性地接受集体价值观念并采取与多数人一致的行为，但具有显著的“被动性”和“无意识性”。大学生在接受社会主义核心价值观教育上也不例外，同样具有“从众性”，我们把这一特点称为“被动从众”。在这一心理发展阶段，大学生个体在“从众性”心理作用下采取与同辈群体一致的行动。但值得强调的是，此时大学生个体往往是迫于各种外在心理压力（如教育者的要求等）而被迫采取与群体一致的行动，具有显著的被动性心理特征。这些压力除了教育的要求和集体的号召力外，还有来自于社会公共道德的要求、群体的共同观念、同辈的行为习惯、校园的环境氛围、班级的文明公约以及榜样的示范力量等等。值得注意的是，这一阶段大学生个体行为与社会主义核心价值观要求虽然具有“相符性”，但仅仅是形式上的“相符”，即大学生个体并没有实现心理上的真正认同，但如果因采取了与社会主义核心价值观一致的行为而得到教育者的鼓励或同辈的赞许时，就会获得积极的肯定性情感体验（图2），就会增强大学生个体对社会主义核心价值观的“接受度”，从而加速大学生个体对社会主义核心价值观的内心认同。因此，如何引导大学生群体践行社会主义核心价值观以营造良好的环境氛围显得尤为重要，对促进个体对社会主义核心价值观的理性认知具有潜移默化的重要作用。

（三）局部同化

局部同化即大学生在接受社会主义核心价值观教育的过程中，特别是在图式认知和被动从众获得积极情感体验的基础上，开始把社会主义核心价值观整合进原有认识图式的心理演化过程。在这一阶段，大学生个体原有认知图式还没有发生根本性的改变，即尚未实现与社会主义核心价值观“同一”，而是以“交集”的形式存在。这种“价值交集”即大学生个体在获得社会主义核心价值观初步认知和情感体验的基础上，把社会主义核心价值观与自己原有价值观一致的部分整合进原有价值体系，从而使自己原有价值观结构实现扩充的过程（图3）。需要强调的是，在这一阶段，虽然个体的原有认知结构没有发生质的改变，但个体的主观能动性作用开始发挥并越来越明显，社会主义核心价值观与个体原有价值观发生“交集”，即实现部分“重合”，而“重合”的大小取决于个体主观能动性作用发挥的程度以及个体已有价值观的结构状态。显然，此时大学生个体并没有把社会主义核心价值观作为一个整体全部融入自己原有的价值认知体系，但社会主义核心价值观已经实现了“部分内化”，个体原有的价值观体系开始发生了结构性的变化，为社会主义核心价值观的“完全内化”奠定了良好的心理基础。

（四）结构顺应

结构顺应即大学生个体在教育者的持续引导下，在“局部同化”的基础上进一步发挥主观能动性作用，把社会主义核心价值观与自己原有的价值认知体系进行新的全局性的整合，进而全面改造原有价值认知结构，并重新建构新的与社会主义核心价值观完全吻合的价值认知结构的转化过程（图4）。但这个过程是渐进演化的过程，是不断发生“质变”的过程，随着个体主观能动性的充分发挥，社会主义核心价值观与个体原有价值认知图式的“交集”部分越来越小，最后实现二者“合一”。需要强调的是，在这个阶段，个体主观能动性发挥着决定性的作用，个体的心理认知活动主要表现为自我心理调节，它能使个体主动克服心理排斥情绪并建立积极的心理调适机制，实现自我价值观念上的否定与扬弃，进而有效克服价值结构顺应过程中的价值认知冲突，从而最终实现个体与环境的平衡。

三、大学生社会主义核心价值观内化心理过程的特点分析

大学生社会主义核心价值观内化过程是一个从初级到高级、从被动到主动、从外在到内在、从量变到质变的心理发展演变过程，具有鲜明的能动性、递进性、系统性和波动性特点。深入理解和把握这些基本特点，对于找到促进大学生社会主义核心价值观内化的教育策略和路径具有十分重要的理论指导价值。

（一）能动性

大学生社会主义核心价值观内化，并不是外在“强制灌输”和完全“被动接纳”的结果，而是受教育者在教育者的引导下，通过主体积极参与和主观能动性的充分发挥，经过体验、比较、鉴别、判断、选择、过滤等系列心理认识环节，最终实现高度自觉的理性认同的过程，呈现出鲜明的能动性特点。在社会主义核心价值观内化过程中，大学生个体的主体性发挥着重要甚至是关键性的作用，大学生个体在积极主动的自我思辨过程中按照社会主义核心价值观的要求自觉、能动地改造主观世界，对各种非社会主义核心价值观意识形态进行分析和鉴别，从而建构与社会主义核心价值观要求相一致的价值认知结构。因此，在大学生社会主义核心价值观教育过程中，教育者在加强教育引导的同时，应当充分尊重大学生的主体地位，特别是要善于充分调动大学生个体的自我心理调适的积极性、主动性和创造性，引导大学生主动排除各种非社会主义核心价值观的干扰，才能加速大学生社会主义核心价值观内化的心理进程，提高社会主义核心价值观教育的实效性。

（二）递进性

从大学生社会主义核心价值观内化的心理发展过程看，图式认知、被动从众、局部同化、结构顺应四个阶段是连续而递进的动态发展过程。在图式认知阶段，大学生开始接触并认知社会主义核心价值观这一新的价值“元素”，在教育者的宣传、阐释和引导下，产生是否“接纳”的初级情感态度；在被动从众阶段，大学生受个体“闹凇毙睦淼挠跋炱仁棺约涸谛问缴弦来由缁嶂饕搴诵募壑倒郏作出与社会主义核心价值相一致的行动，从而在被动依从中获得积极的情感体验；在局部同化阶段，大学生个体将社会主义核心价值观与自己原有的价值认知体系相一致的道德规范“同化”；在结构顺应阶段，大学生个体的主观能动性得到进一步发挥，实现自我否定和扬弃，创造性建构与核心价值观一致的价值认知新结构。可见，大学生社会主义核心价值观内化是一个从初级到高级、从被动到主动、从外在到内在、从量变到质变的心理演化过程，大学生个体正是在这四个连续不断的心理认知过程中建构起符合社会主义核心价值观本质要求的道德认知结构，这是一个从不平衡到平衡、从不稳定到稳定的发展过程。

（三）系统性

大学生社会主义核心价值观内化是教育工作者、教育对象、教育内容、教育手段、方式和方法等基本教育要素有机匹配、相互作用的系统化、协作化过程。在社会主义核心价值观教育的过程中，各种教育要素相互依存、相互作用，密不可分。在社会主义核心价值观内化教育过程中，社会主义核心价值观是教育的核心内容；教育者是社会主义核心价值观教育的组织者和实施者；作为教育对象的大学生个体既是受教育者，也是教育的重要主体；而教育手段、方式和方法则是实现和促进社会主义核心价值观内化的基本途径和手段。这些基本教育要素在促进大学生社会主义核心价值观内化过程中缺一不可，相辅相成，共同促进和实现大学生社会主义核心价值观内化的最大化和最优化。因此，大学生社会主义核心价值观内化的教育过程具有显著的系统性特点，这一特点要求高校应当加强大学生社会主义核心价值观教育的顶层设计、构建各方协同、合力育人的教育机制。

（四）波动性

大学生正处于人生观、价值观、世界观形成时期，可塑性强，加之又生活在网络化、信息化时代，多元文化相互交织，多元价值相互碰撞，必然给大学生带来认知上的困惑、迷茫，甚至产生“心理失调”和“价值观排斥”等心理反应[2]，从而使大学生社会主义核心价值观内化过程不可避免地呈现出一定程度的波动性和反复性。在认知和行为上表现为时而接近社会主义核心价值观，时而远离社会主义核心价值观，有时甚至背离社会主义核心价值观而作出一些过激的行为。一般而言，当社会主义核心价值观教育的吸引力、感染力超过社会和网络信息负面影响时，大学生个体的道德价值认知和行为选择趋向就越符合社会主义核心价值观的要求，反之则越远离社会主义核心价值观的要求。可见，大学生社会主义核心价值观内化是一个主体主观能动性与外界诸多因素相互影响、相互碰撞、交替作用的过程。这一特点揭示了净化社会与网络环境、营造弘扬道德正能量的良好社会风气对于促进大学生社会主义核心价值观内化的重要性、必要性和紧迫性。

四、促进大学生社会主义核心价值观内化的教育策略

结合皮亚杰的建构主义“内化说”理论和维果茨基的社会文化“内化说”理论以及上述相关理论分析，笔者认为，大学生社会主义核心价值观内化既受个体自身认知水平与主观能动性发挥程度的制约，也受社会与网络等多元环境因素的深刻影响，还与教育者的教育手段、方式方法等紧密相关。因此，促进大学生社会主义核心价值内化的教育策略可以考虑从下几个方面入手。

（一）尊重主体性，充分发挥大学生社会主义核心价值观内化的创造力

大学生社会主义核心价值观内化过程在很大程度上是大学生个体主观能动性发挥的过程。在此过程中，大学生个体主体性充分参与并发挥关键作用，表现为进行积极、自觉的心理调适，主动改造主观世界，通过对各种非社会主义核心价值观意识形态进行分析、鉴别和剔除，从而建构起与社会主义核心价值观相一致的道德价值认知结构。当代大学生生活在信息时代，思维活跃，接受新思想、新事物迅速，倾向于独立思考和自由判断，抵触、排斥强制“灌输”的传统教育方式。因此，高校教育者应当充分尊重大学生的主体地位，切实转变传统的教育方式，强化引导和启发，调动大学生主体思维的积极性、主动性和创造性，发挥大学生的聪明才智，着力引导他们学会分析、学会鉴别、学会判断、学会选择，学会把社会主义核心价值观的要求转化为自己学习、工作和生活的行为准则，才能加速大学生对社会主义核心价值观的认同，增强大学生社会主义核心价值观观内化的创造力。

（二）增强持续性，跟进促成大学生社会主义核心价值观内化的催化力

大学生社会主义核心价值观内化过程具有连续性、递进性特征，从图式认知到被动从众，从局部同化到结构顺应，是一个从量变到质变的心理发展演进过程。在一过程中，任一阶段不到位都将直接影响甚至决定后一阶段的质量。因此，要加速大学生社会主义核心价值观内化的进程就必须强化社会主义核心价值观教育的连续性设计，持续跟进，避免脱节，才能有效增强大学生社会主义核心价值观内化的催化力。这方面，应当建立起“宣传教育―依从肯定―同化激励―巩固创造”四位一体的跟进式教育模式，重点做好价值图式认知阶段的正面宣传教育、行为从众阶段的积极评价、局部同化阶段的激励固化以及结构顺应阶段的持续引导，从而把大学生社会主义核心价值观教育过程链接成一个相互联系、循序渐进的加速过程，实现大学生从图式认知、被动从众、局部同化、结构顺应四个心理发展阶段的无缝对接，才能大大缩短大学生社会主义核心价值观内化的进程。

（三）强化协同性，构建促进大学生社会主义核心价值观内化的整合力

大学生社会主义核心价值观内化过程是各教育要素有机联动、相互作用的结果。要取得大学生社会主义核心价值观内化的最大实效，

增强内化效果的持久性，必须使教育主体、教育客体、教育手段、教育方法以及教育环境等各个教育要素形成为目标一致、彼此互动的整体系统，才能收到“1+1>2”的教育实效。因此，在大学生社会主义核心价值观教育过程中，要着力强化顶层设计、统筹谋划，克服教育要素相互隔绝、各自为阵的弊端，要把大学生社会主义核心价值观教育的基本要素进行统筹规划、有机整合、相互协同、整体推进，构建起一个相互衔接、贯通一体的有机体系，融入高校教育教学的各个环节，发挥系统性教育的整体功能，才能真正构建起促进大学生社会主义核心价值观内化的教育合力，从而增强大学生社会主义核心价值观内化的实效性。

（四）突出实践性，增强促进大学生社会主义核心价值观内化的内驱力

“道德的最重要特性是以实践精神来把握世界”[3]。让大学生在广阔、生动、丰富的实践中亲自体验，把社会主义核心价值观认知转化为切身的情感体验，是大学生社会主义核心价值观内化的不可或缺的重要环节。只有把大学生置身于生动活泼的社会实践，通过深入社会、深入基层、深入群众，了解世情、国情和社情，才能进一步激活大学生对社会主义核心价值观的愉悦、热情、信任等情感因子。常言道“耳听为虚、眼见为实、实感为真”。大学生在社会实践活动中所产生的价值认知“新元素”，是实实在在的真切情感体验，有助于增强大学生社会主义核心价值观内化的内驱力。因此，高校应当改变“重理论宣传，轻主题实践活动”[4]的传统教育思维，要精心设计和组织主题鲜明、形式多样的社会主义核心价值观社会实践教育活动，使大学生们在丰富多彩的价值实践活动中获得真切的情感体验，才能进一步调动大学生社会主义核心价值观内化的自觉性和积极性，从而促进大学生对社会主义核心价值观的情感认同。

（五）加强针对性，增强促进大学生社会主义核心价值观内化的亲和力

教育只有“紧扣人的生活实际，关注人的生活世界，吻合生活要素，赋予其相关活动以生命价值和意义，才能切入人的心灵，唤起人的‘需要’意识”[5]。同样，大学生社会主义核心价值观教育只有针对大学生的生活方式、成长诉求、实际困难进行有的放矢的教育，才能使社会主义核心价值观接地气、生实效。“大学生社会主义核心价值观塑造是一个潜移默化的心理过程”[6]，要把社会主义核心价值观教育置于大学生现实生活场域，充分利用和发挥大学生常用、惯用、乐用的微博、微信等现代新媒体平台优势，使之成为弘扬社会主义核心价值观、传递道德正能量的新渠道和新阵地；要把社会主义核心价值观教育与大学生的现实诉求相结合，针对当代青年大学生面临的诸如人际交往、情感恋爱、就业创业、发展深造等现实而紧迫的实际问题开展教育，才能增强社会主义核心价值观的亲和力，使大学生在潜移默化和真切的感受中实现对社会主义核心价值观的真正认同。

（六）突出示范性，增强促进大学生社会主义核心价值观内化的感召力

社会主义核心价值观作为道德信念和价值追求，本质上是一种观念的存在，把它转化为活生生的现实，让大学生看得到、摸得着，有助于进一步“激发大学生的情感共鸣”[7]，从而增强社会主义核心价值观的感染力和号召力。因此，要促进大学生社会主义核心价值内化，高校还应当充分发挥榜样的示范与带动作用，深入挖掘大学生身边的先进人物和典型事例，用最美的人物和最动人的事迹感染人、熏陶人、激励人、引领人，使他们真切而直观地感受到社会主义核心价值^精神力量的鲜活存在，从而深化大学生对社会主义核心价值观的情感认同，加速大学生对社会主义核心价值观从被动依从到理性认同的转化升级，从而在思想和行动上自觉向榜样看齐，向先进靠拢，自觉成为社会主义核心价值观的践行者、弘扬者。参考文献：

[1]袁贵仁坚持立德树人加强社会主义核心价值观教育[N].人民日报，2014-05-23

[2]蒲清平，张伟莉，安娜社会主义核心价值观内化的心理机制与实践路径[J].国家教育行政学院学报，2015（10）：58-62

[3]中央编译局马克思恩格斯全集[M].第46卷（上册）.北京：人民出版社，1972：39

[4]鲍硕来，陈俊社会主义核心价值观内化为大学生修身教育的路径思考[J].思想理论教育导刊，2015（1）：128-131

[5]王前军社会主义核心价值观教育生活化的人本主题及发展路径[J].科学社会主义，2013（5）：102-104

教育心理学认知范文1篇5

〔关键词〕心理辅导与心理咨询；本土化；行为疗法；认知领悟疗法；积极心理健康教育

〔中图分类号〕G63〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2009）05-0014-03

西方应用心理学的发展已经走过了百年历程，无论是理论建构或是实践应用技术方面，已经达到相当成熟的水平，而我国的应用心理学发展，满打满算不过二十余年光景。我国应用心理学的发展现状、发展过程与基础心理学的发展是完全一样的，各种心理咨询、心理治疗理论与技术也基本全部来自于西方较为成熟的应用心理学研究与实践成果，在大规模的模仿、普及与实践过程中暴露出了许许多多的不合社会文化要求的问题，这些问题也正是长期以来阻碍我国应用心理学健康发展的瓶颈所在。

不同的国家、民族与文化传统有其不同的社会政治经济形态和文化价值模式，与此相对应而形成具有不同心理结构成分的国民心理素质，因此，也就不可能在全世界范围内按照同一种范式构建“统一的”、“同一的”、“世界性的”、“普适的”心理学科体系。于是，心理学的本土化与本土心理学的研究在我国应时诞生了。世界各国的心理学同中有异、异中有同，“同”表现了心理学科的世界性、统一性和国际化属性，是出于世界人类在心理现象的基本结构上具有惊人的一致性；“异”则表现了心理学的本土化问题，旨在应对不同文化范式下的国民的独特心理特性，也即不同国家、不同民族文化传统、不同的政治经济体制之下，必然形成各异的、独特的，尤其是蕴含着独立于他国的社会文化属性的国民心理特质。

我国心理学的本土化主要是针对西方心理学在我国所遇到的困境而言的。目前我国心理学无论是理论研究或是实践应用方面，都不能很好地适应我国国民所异于西方人的心理构成方面的特殊性，这实质上是应对一种华夏社会文化的独立与独特取向的问题。这种独特应对的目的在于，使我国心理学所采用的概念、理论及方法和技术能切实反映中国民众的心理与行为，这个原则是永远不变的，也适合于每个国家心理学的独立创新发展过程。

本文仅从“行为疗法广泛的中国文化适应性”、“认知领悟疗法的缺失――行为改变技术的介入”、“倡导积极心理疗法的研究与应用――针对现实心理疗法的消极、滞后性”三个方面进行分析与讨论，并通过笔者多年的实践经验，阐述对积极心理健康教育（心理辅导、心理咨询和心理治疗）本土化问题的个人思考。

一、行为疗法具有广泛的中国文化适应性

行为疗法（Behaviortherapy）又称行为治疗，是基于现代行为科学的一种非常成熟的新型心理治疗方法，是根据学习心理学的理论和心理学实验方法确立的，对个体反复进行训练，以达到矫正适应不良行为的一种心理治疗方法。

行为主义疗法的学习与训练之所以对于中国人的心理辅导、心理咨询和心理治疗具有广泛的适应性，原因在于中国人的共同社会文化心理背景――即“较高的受暗示性”、“集体主义取向”、“显著的场依存性”、“他控性”等。这些共同的社会文化心理特质表明，行为主义疗法的行为训练与正、负性强化都显示了它的工具性、纯理性和强迫性特点，又由于中国人的行为观念的强依赖性、被动性以及群体影响的依存性，使得发源于西方国家的行为疗法，在我国的心理辅导、心理咨询和心理治疗过程中，具有广泛的适应性。

行为疗法在实施过程中，心理咨询师或治疗师始终处于主动、主导地位，起着组织和引导的作用，而来访者始终处于被引导或被组织的地位。从意识层面来说，来访者

始终处于一种被动状态，这种被动特性也正好体现了中国人的独特社会文化心理背景，即集体主义取向、他控性以及突出的环境依存性特点。行为主义疗法的基本原理是“经典性条件作用原理”、“操作性条件作用原理”和“模仿学习原理”，基本原理的核心是“强化”。强化是积极的、主动的，而引起强化反应发生的来访者的行为却是咨询师或治疗师所预期的，是被动引发的。这种强化的主动性和良好行为发生的被动性与他控性或环境条件刺激的诱导性，也正是行为主义疗法在中国人心理辅导、心理咨询与心理治疗领域的良好适应性表现。

二、认知领悟疗法的缺失――行为改变技术的介入

认知领悟疗法是通过解释使来访者改变其认识，以实现领悟，并使症状得以减轻或消失，从而达到治疗心理疾病目的的一种心理治疗方法。它是中国大陆心理治疗专家钟友彬先生首创的，依据心理动力学疗法的原理与中国国情以及与国人的生活习惯相结合而设计出来的。心理动力学疗法源于弗洛伊德的经典心理分析，因此，认知领悟疗法又被称为中国式的心理分析。

认知领悟疗法的治疗原理，是把无意识的心理活动变成有意识的，使来访者真正认识到症状的意义，以得到领悟，症状即可消失。这也是心理分析和心理动力学疗法的治疗原理。

认知领悟疗法的实施过程：治疗师直接和来访者一起讨论分析症状的临床表现性质，使来访者认识到自身病态情感和行为的幼稚性，领悟到这些感情与行为是儿童的心理与行为模式，与他的实际年龄和身份是不相称的，从而使其主动放弃这些想法和行为。

从认知领悟疗法的实施过程来看，其治疗的核心成分是治疗师与来访者对不良或病态症状进行共同讨论，以使来访者对症状（情感与行为）的幼稚性或不成熟性达到真正领悟的程度。这里的“领悟”是指明确病态症状所展现的显著的儿童期心理与行为模式。最终通过领悟过程，达到主动放弃自己在意识中已经被界定了的那些幼稚的、不成熟的思想观念和行为表现。事实上，在现实的心理咨询和心理治疗领域中，认知领悟疗法具有广泛的使用价值，特别是对于那些在不良的或异常的思想观念等认知方面存在问题的来访者。

尽管认知领悟疗法对于根植于心理原因的心理、行为症状的治疗是普遍有效的，可是，现实中的众多来访者的异常心理或行为，是由于长期以来的不良认知或不良行为的沉积定型所致，也就是长期重复的“不良认知不良态度与观念不良行为……”的恶性循环的交互作用过程，使得不良认知、不良观念与态度和不良行为表现，随着时间的延续被进一步强化或定型。在认知领悟疗法的实施过程中，即使来访者真正达到了最高的领悟境界，实现了最佳的认知水平，他们未必都能如期实现不良行为的彻底改变。例如顽固的露阴癖、强迫症、偷窃癖、窥阴癖以及对人恐怖症等，在接受认知领悟疗法之前，这些当事者本人大都已明白自己的不良行为的幼稚性、非成熟性及其危害性，他们都曾不同程度地、通过各自熟悉的方式，较长时间地致力于改变或消除自身的不良行为，但结果很少尽如人意，有些来访者甚至由于长期的观念对抗，导致病态行为的发作周期越来越短，病态行为引发的焦虑与紧张程度越来越强，还有的来访者身上旧病未除新疾又起。之所以如此，问题并非出在来访者的领悟与认知不到位，关键还是这类不良行为的顽固定型所致，这也说明认知领悟疗法在诞生之初，就存在着其不可自我完善的缺陷。

认知领悟疗法不同于行为疗法的优点在于，它非常关注引起来访者不良行为的心理原因――错误的认知态度与观念，与此对应，认知领悟疗法的最大缺陷或局限性，也在于即使来访者真正领悟了自己的不良认知态度或者行为，却往往由于缺乏改变不良行为的最为有效的治疗技术，依然停留于“领悟”这一环节之上，致使不良的行为反应仍旧顽固地存在着。有临床心理咨询和心理治疗经验的心理工作人员，无一例外地都会体悟到认知领悟疗法的美中不足。因此，在来访者达到真正的认知领悟之后，治疗师应适时选择一种恰当的行为改变技术或行为矫正技术，紧随领悟之后对不良行为进行较为彻底的消除与改变。此处需要强调一下：“有效的行为改变技术的适时介入是关键，而‘适时’则是关键之关键。”真正有价值的心理治疗方法，不仅要实现治“标”之目的（改变不良认知态度、减弱不良行为），更要实现治“本”之目的（消除引起不良行为的认知态度或彻底消除不良的行为表现）。笔者本人经过多年的心理咨询和心理治疗的实践，发现最适合与认知领悟疗法配合应用的行为改变技术有系统脱敏疗法、满贯疗法、放松疗法、厌恶疗法以及行为训练技术等。

三、倡导积极心理健康教育研究――针对现实心理疗法的消极与滞后性

传统心理咨询与心理治疗理论的价值，在于来访者对其异常心理或病态行为的清醒意识，尤其是对那些对正常生活、工作和学习造成不良影响的病态行为的认识，于是来访者便在意识上产生了强烈求治或求询的意向。由此看出，传统的心理辅导、心理咨询与心理治疗过程具有一定的滞后性。

在卫生医学领域，人类对于某种疾病的病因、形成条件以及危害程度有了深刻了解之后，总是将解决问题的视点放置于“未雨绸缪”的层面。如某些传染性极强、危害性极大的生理疾病的“疫苗”的研发与应用，此类研发的目的在于积极地保健与预防，要么消除病源因素，要么切断疾病的传播途径，要么降低或彻底消除疾病的危害性等。与此相同，人类在广泛的健康教育领域里，能否真正认识到传统心理咨询与心理治疗的消极性与滞后性，进而实现现代心理辅导、心理咨询与心理治疗理论研究与实践应用的积极性，这从根本上关系到人类未来个体的身心健康发展水平，也直接关系到人类未来的生活幸福度的真正提升。

事实上，我国中小学校的心理健康教育是属于积极心理学范畴的，可是在应用心理学正式进入我国社会文化生活将近30年的时间里，与现代心理学的发源地西方国家相比，我国在积极应用心理学领域的做为可以说是相当薄弱。从一开始只是西方正统心理咨询、心理治疗理论与技术的全盘引进的普及模仿，到后来的心理学本土化思潮的兴起，直至今天的积极心理学在我国的初步探索与应用，可以说已经取得了非常显著的进步，但是，仍然存在着巨大的差距，面对我国日益严峻的学生的心理健康问题的现实来说，我们做的还远远不够。目前，更多学校的心理健康教育工作、日常的心理辅导课程流于形式，要么是因为师资缺乏，要么是课程的纯理论化导致课程本身的实践价值被弱化，要么是主管领导的认识不到位以及重视程度不够，往往使得该类课程的课时被截留或消减等，导致“雷声大，雨点小”的现状。

从我国学校教育层面具体谈积极应用心理学――心理辅导、心理咨询与心理治疗，就必须做到不论是教育决策部门或是教育行为机构，都应该明确积极的心理健康教育、心理辅导、心理咨询和心理治疗所涉及的具体研究与实践内容，应详尽地构建一个基本的具体实施框架。因此，通过多年的实践，笔者将自己对中小学积极心理健康教育具体实施内容的基本思考总结如下。

（一）小学生积极心理健康教育的内容

1.角色同一性认识；2.自我认知；3.良好行为习惯、学习习惯、做事习惯的培养；4.良好情感的认知、控制、开发及其作用；5.良好意志品质的认知、塑造、自我调控及其作用；6.良好行为习惯与成功做事的关系；7.关于初步认识价值观、审美观的教育内容；8.关于仁爱、爱人，环境意识、生存意识等的教育内容；9.关于形成珍爱、正视生命价值的观念的教育内容。

说明：在小学阶段，无论是哪一项教育内容的实施，都应遵循“做中学”、“做中体悟”、“悟中明理”、“感性体验为主，由感性自然上升到理性”的原则，即“践行第一”。如果社会实践课条件不允许，那就通过大量的模拟性的团体活动（训练）形式进行，效果也会很好。

（二）中学生积极心理健康教育的内容

1.关于角色同一性由感性向观念上升的教育内容；2.关于自我观念形成的教育内容；3.关于高级社会情感由感性上升到理性的教育内容；4.关于生活的价值、学习的目的、人生的价值的认知的教育内容；5.关于民族认同感、国家自豪感、国家危机感、国家安全感、国家兴亡的责任感和义务感的认知的教育内容；6.关于社会良心、道德感、秩序感和合格国民的义务感认知的教育内容；7.关于团体合作共处的认知与训练的教育内容；8.关于心理健康、生理健康价值认知的教育内容；9.关于身心统一、自然与社会统一的辩证观点认知的教育内容；10.关于自杀现状的认识，以及置身自杀情境中的自我生命拯救的认知与训练的教育内容；11.关于性心理、性生理健康的认知以及有关行为训练的教育内容；12.关于学习策略的优化选择与训练的教育内容；13.关于生活第一、幸福第一的观念的教育内容；14.关于恋爱的初步认识的教育内容；15.关于未来发展理想与学业延伸的教育内容；16.关于婚育卫生健康的教育内容；17.关于家庭幸福和谐的教育内容；18.关于科学职业观的教育内容；19.关于良好社会生存适应的教育内容。

以上仅仅是在理论层面能够感知到或者能具体实施的积极应用心理学的相关教育内容，任何人都不能也不可能穷尽所有的积极应用心理学的教育内容，之所以勾勒出一个轮廓，一是为了学习与教育践行的方便，二是为了通过这一建构过程激发更多的有志于积极应用心理学研究的人们的广泛关注。

总之，无论是建构积极应用心理学的教育模型，或者是运用积极应用心理学的技术进行实践与研究，其终极目的都在于“积极”二字，即“防患于未然”、“未雨绸缪”，通过彻底的积极心理健康教育过程使每一个社会公民或准社会公民，都具备常模化的现代社会所期望的广泛的健康素质，以实现真正的国强民强的理想愿景。

参考文献：

[1]答会明.学校心理辅导与心理咨询[M].兰州：甘肃教育出版社，2007.6.

[2]钱铭怡.心理咨询与心理治疗(北京大学心理学丛书）[M].北京：北京大学出版社，1994.5.

[3]陈虹，张婷婷.真正幸福论的实践：积极心理疗法[G].中小学心理健康教育.2009上半月刊，（1）.

教育心理学认知范文篇6

关键词：认知论；运动技能；教育；获得

1、认知论的概述

认知是指认识的过程以及对认识过程的分析。它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程，这个术语含有意识到的意思。认知的构造已成为现代教育心理学家试图理解的学生心理的核心问题。

1.1认知理论

认知理论致力于研究教如何影响内部的认知过程。如注意、编码、记忆、回忆；这些内部认知过程如何导致新技能知识得获得及认知结构的改变；新学来的技能知识或新产生的认知结构如何影响操作。由此可见，认知心理学把教和学有机的结合在一起，更重视学的作用；既注意学习的外部条件，但更重视学习的内部条件。认知学习理论认为，教学过程从本质上讲是一个认知过程，即将教材知识结构转化为学生的认知结构的过程。认知过程是一种主动、积极的建构过程，同化和顺应是建构基本环节，也是两种基本的认知方式，认知过程就是由这两种基本的认知方式组成的。所谓同化，是指利用新旧知识之间的内在联系，通过新旧知识的相互作用，对新知识进行改造，把新知识纳入原有的认知结构，以充实、完善、发展原有的认知结构：所谓顺应，当现有认知结构不能同化新知识时，就需要学生将此进行调整，一顺应新知识的产生，重建新的知识结构，使原有的认知结构得到更新和扩展。教学过程就是认知结构不断建构并提高的过程。

1.2认知论的实践

认知学习论在运用于教学实践时，强调要根据学生已有的心理结构，提供适当的问题情境，在解决问题的过程中掌握一般的原理，以便能把所W内容用于解决新的问题。认知学习理论为教学提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。认知派学习理论的主要贡献是：

1.2.1重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。

1.2.2强调认知、动作技术理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。

1.2.3重视了人在学习活动中的准备状态。

即一个人体育技能学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义赖以产生的前提。

1.2.4重视强化的功能。

认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。

1.2.5主张人的学习的创造性。

布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。

2.大学生对体育教学认知情况分析

2.1大学生对体育教学重要性认知情况

大学生对体育教学的重要性认知，不仅仅影响大学生在学习情感体验及学习行为倾向，对大学生学习过程中的态度影响也是巨大的。大学生在体育教学过程中学习态度影响学生学习行为的选择和学习的积极性，还影响学生的知觉判断，所以大学生只有认识到体育教学的重要性，才能获得积极正面的情感体验和正确行为倾向选择，才能具有积极的学习态度，在体育教学的学习过程中达到事半功倍的效果。

2.2大学生对体育教学方法认知情况

体育教学方法是指在整个体育教学过程中，教师与学生为了达到所制定的教学目标，结合教学的内容，由教师和学生通过进行所有的活动方式、步骤、手段的综合。可以理解为，合理的教学方法，对于教学目标、教学内容的实现或者是实现程度，另外教学方法的科学性则对教学实施的效率以及质量有重要影响，所以，正确使用和运用教学方法对整个教学具有至关重要的作用。教师在使用和运用教学方法时，要满足以下三种特点：整体性、启发性、灵活性。

2.3大学生对参与体育教学动机认知情况分析

动机是活动主体发动、维持某一活动并使其指向某一目标的内在过程，是推动人们进行某种活动动力。在体育教学过程中，大学生参与体育教学动机就是以大学生为主体，大学生维持参与体育教学活动，所持续的动力和源泉。大学生在参与体育教学活动中，只有有了强大的动机，才能引起学生学习体育知识的兴趣，同时在此过程中采取有利于学习效果与效率的措施。孔子曰：“无情趣，则不乐学。”教师在进行课堂设计时，从选择课堂内容以及方法上，要从发展学生兴趣爱好入手，正确学生学习的动机，从而使学生在学习体育相关知识的同时，娱乐学生的身心的同时，为培养学生终身体育思想以及终身体育能力打下基础。

2.4大学生体育课堂参与行为情况分析

课堂是一种只有教师“教”与学生“学”的两个活动同时发生时，才会出现的一种具有动态性的社会情境，以理解为课堂是学生学习相关知识的社会情境，另外学生参与课堂的行为可以称之为课堂投入，课堂学习的投入我们可以理解我学生的心理融入，是指学生在课堂中学习、理解所学知识的努力的程度，其中包括三个方面：①认知投入、②行为投入、③情感投入，行为投入、认知投入、情感投入三者直接密切联系的同时又相对独立，只有三者相互协调配合学生在学习过程中才能取得良好的学习效果。

3.大学生在体育运动技能中的获得

3.1大学生对体育运动学习兴趣

爱因斯坦曾经说过：“兴趣是最好的老师。”它作为内驱动程序系统中积极活跃的心理因素，对于学习起着催化剂的作用。如何培养大学生的体育兴趣，是提升体育教学质量，提高体育教学效率的重要手段。高校体育教师在体育课堂设计时，要充分考虑大学生的兴趣点，从大学生兴趣出发，激发大学生的好奇心和求知欲望。主观能动性可以理解为：活动的主体要有划的、有目的性的进行认识世界以及改造世界的潜意识，指导我们在平时要善于发现和分析总结客观，并且要结合现实中的有利因素，具有

超前性的完成所设置的理想目标的力量。所以大学生在体育教学过程中以及课后体育锻炼中要善于发现和总结各种有利因素和有利规律，从自身需求出发，整合各种有利因素，摆正学习态度，谦虚谨慎克服困难，从而使大学生体育课堂学习质量以及课后锻炼行为更上一层楼。

3.2增加高校中场地设施的建设，完善高校课外体育活动为大学生体育生活方式形成提供保证

器材设备、场地设施作为体育教学环境中的物质环境，良好的器材场地，可以为大学生在体育教学过程中提供良好的运动环境和课堂气氛，同时大学生参与体育活动的物质保障，所以相关政府部门可以从两方面加强高校体育器材设备、场地设施的建设，另外高校通过多种渠道开展各种各样的高校体育比赛活动，吸引各种赞助商，不仅可以吸引更多大学生参与体育锻炼，发展高校校园体育文化，同时获得资金用以器材场地的改善，服务于广大师生。

课外体育活动是体育课的一种良好补充形式，要完善高校课外体育活动管理和指导，体育部门要与学校其他部门紧密合作，共同关心大学生的课外体育活动的开展，帮助大学生根据其兴趣建立各种体育单项俱乐部或社团。体育单项俱乐部的建立必须组织健全、章程完善、活动定时。培养大学生体育骨干参与各种组织管理，并聘请体育教师担任指导，提供必要的场馆和器材，为大学生参与体育活动提供物质保障。培养他们的体育意识，养成其体育习惯，使大学生参与体育活动，形成良好的体育生活方式。

参考文献：

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[4]体育运动心理学研究进展/主编张力为，北京：高等教育出版社，2000.5.

[5]体育心理学/主编杨宗义，西南师范大学出版社1991.8.

教育心理学认知范文

我们不得不面对一个现实，那就是教育技术可以提高教育教学的效率，但是它不可能自然而然的提高教育教学的质量。教育技术在解决具体的教学问题时无能为力。感性的认知是不能被理性的结论所代替的。当然抱怨、发牢骚不是解决之道，一个学科缺乏思考只能说明这个学科还十分幼稚。对于我等教育技术专业的小鱼小虾，静下心来看看书、做点实事才是求学、为人之根本。

教育技术本身是偏应用的学科或专业，但是除了技术外，教育心理以及教育学、甚至社会学的重要性应该突出来，现在的技术不总是强调系统理论吗？认识社会、认识人同样是一个系统理论的作用。不要等到自己搞了一辈子才有些“悟性”的东西。作为人的学习过程来讲，无论国外与国内，人的认识过程是有相同的规律可遵循，为什么我们会觉得国外的东西会比较好，最重要的一点，他们设计系统时，比较考虑人的心理活动的特点。我们国家对心理学理论的认识有了普及化的趋势是近些年的事情，而且，以前的心理学教材让人学起来实在没什么兴趣，人的心理是通过行为表现出来的，我们学理论而不去分析人的行为心理的特点，使心理学系的学生毕业后马上运用的能力又不强，这就更会让人怀疑心理学的科学性。

随着科技的不断向前发展，现代教育与信息已经无法分开，这是社会和经济发展的必然结果。各种技术（包括视音频、计算机、多媒体、网络等）对支持和提高教与学的效果是肯定无疑的。在一些有条件的学校中，投影仪、幻灯机、多媒体等电教设备实施已经进入了课堂，教师可以根据学生的认知结构特点，正确合理的使用这些电教器材，才能够真正发挥他们的作用，促进学生更好的学习，达到教学效果的最优化。此外，认真研究学生的认知结构，结合认知学习理论，潜心钻研教学教法，进行教学设计，同样能够优化教学。由此可见，将认知学习理论与教育技术有机的结合起来，具有一定的现实意义。

瑞士著名儿童心理学家皮亚曾经说过：“儿童是个有主动性的人，他的活动受兴趣和需要支配，一切有成效的活动必须以某种兴趣作为先决条件。”爱因斯坦曾经说过：“兴趣是最好的老师。”它作为内驱动程序系统中积极活跃的心理因素，对于学习起着催化剂的作用。所以说，激发和维持学生内在学习动机是教学过程中的一个重要环节。认知心理学认为学习动机是指向学习活动的动机类型，是直接推动学生学习的一种内部动力。认知内驱力是指一种掌握知识，技能和阐明、解决学业问题的需要，即一种指向学习任务的动机，求知的欲望。认知内驱力既与学习的目的性有关，也与认知兴趣有关。因为当一个人清晰的意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义，并以它来推动自己的学习时，这种学习的目的就会成为一种有力的动机。而具有认知兴趣或求知欲的人常常会废寝忘食、津津有味的学习，并从中获得很大的满足。所以认知心理学家指出，教育的主要职责之一是要让学生对获得有用的知识本身发生兴趣。在缺乏交互式学习的传统听说课堂上，学生以听为主，处在被动的信息接受的地位，可以使学生由消极的知识接受者转变成积极接受者和知识运用者。各种多媒体软件可以提供许多非语言素材，如时代的背景、形象及心理活动等，图文并茂，动静结合，视听并用，这种全信息表达为教学提供逼真的表现效果，同时提供了图形、声音和语音等交互界面和窗口，使学习者灵活方便的操作控制学习，从而大大提高了教学效果。

心理学表明，感知越具体，表象形成就越清晰、深刻，越有利于促进从感性到理性的飞跃，由形象思维到抽象思维的转化，从而建立概念，培养能力。认知心理学认为创设感知意境就是在讲授内容和学生求知心理间制造出一种“不协调”，将学生引入一种与教学内容有关的情境中去。多媒体教学所创造的美妙的教学情境，适时适度地为学生提供直观刺激变抽象为具体，可集中显现出时空变换的流动美，视听兼备的立体美，景色物体的色彩美，师生的和谐美。这种情境能把学习的内容在大和小、动和静、远和近，快和慢，局部整体，外表和内显之间相互转化，打破了时间、空间、宏观、微观给学生在视、听、思等方面带来的局限，学生的视野可在瞬间内完成时空的大跳跃。这就加大了教学的密度，极大的节省了教学时间，尤其是教学信息传递的增值率扩大，多次反复重现和化抽象为具体的特点。是教学内容鲜明生动，富于感染力，减轻了学生的负荷，优化了教学效果。

认知心理学家沃特海默依据自己对在校生的实验，宣称儿童普遍具有创造性思维能力，而传统的教育制度往往被传统逻辑和联想心理学理论所支配，应对阻碍儿童创造思维能力发展负责，运用多媒体进行教学，它具有的色彩、形象生动的画面以及富有情趣的解说会使学生处于惊奇探索的学习氛围中，既可以激活学生的思维，又有利于学生创造精神的激发，教师在运用多媒体教学的过程中，有意识的传授知识的同时培养学生的创新意识，学生的思维是很活跃的，对同一个问题往往有不同的见解，在教学过程中教师创造一种民主的氛围，鼓励学生能够大胆地各抒己见，往往可以使他们加深对知识的理解，从而增强其思维能力。

认知学习理论可以促进教育技术的发展，而教育技术的广乏应用又实现了教育的优化，因此如何将认知学习理论与教育技术相结合，成了教育技术领域广乏研究和探讨的课题。

以学习者为中心，这是基于认知心理学的教育技术的本质特征，也是形成学习者自己的认知结构的前提。在传统的教学环境中，是由教师控制教学，这意味着教师把学习任务、目标和策略强加与学习者，使得学习者不会思考，变得懒惰。而基于认知心理学的多媒体教学中，是由学习者自己控制自己的学习，学习者有着较高的学习动机，学习者会积极思考，积极与环境交互，可以对信息进行有意义和创造性的加工，有利于形成正确的认知结构。

认知策略是“学习者用以支配自己的心智加工过程的同部组织起来的技能”，是处理内部世界的能力。在教育技术中计算机的运用不再像以前一样，只是作为教学传递的工具传递知识或训练及技能，现在更多的是注重培养学生解决问题的能力和创造性，注重发展和培养学生的认知策略。为此，教学软件的类型也变得多样化，除了过去大量开发的练习型、辅导型、游戏型、模拟型软件外，问题解决型软件开发有了很大的进展。这类软件除了传递有关的知识以外，更重要的是提出许多需要解决的问题，这些问题的解决不是简单的了解有关知识就可以完成，而是需要学习者参与到其中去，运用发现法进行学习。强调用自己的头脑亲自获得知识，它的特点是关心学习过程甚于关心学习结果，要求学习者主动参与到知识形成过程中。发现学习有利与策略性知识的掌握，有利于合理知识结构的形成。

当前，认知心理学在心理学研究中占主导地位，研究结果层出不穷，对教育技术产生越来越大的影响。教材一方面要随着教育技术的发展而改变教学方式，还必须研究和应用不断发展的教育理论特别是教育心理学的认知学习理论，来指导我们的教与学，从而达到在教育技术条件下的教学最优化。因此，探讨认知学习理论的发展和研究方向，研究教育技术的观念更新，把握课堂教学的未来发展，无疑具有十分重要的意义。

对于“喜新不厌旧”的教育技术来说，对新思路、新方法有着天生的敏感，不时地把这些新的思想和方法融入自己的研究之中。认知心理学、行为心理学、社会心理学等学科共同为现代教育学提供了新鲜血液，教育技术又从教育学的母体中自然而然地吸收到自己的体系中来。

鉴于教育技术是心理学、教学理论和应用技术紧密结合的产物，教育技术学要促进学习效率的提高，我认为首先应该搞懂教育技术学的研究方法，她不是纯理论的思辩，也不是纯技术的盲目发展，应该把客观——实验模式和主观——经验模式相结合。

教育心理学、教育技术学、教育学、教育哲学本身都是教育科学的分支体系，本是同根生的学科，当然有着千丝万缕的联系。

我们每个人都应该构建一个树型的体系：教育技术是主干，心理学和教育学是两个分支，而这两个分支又分为许多小分支，包括教育心理学、认知心理学、教学论、德育论，但是任何一个分支都是与其它分支有或多或少的联系。

[参考文献]

[1]张庆林主编，《当代认知心理学在教学中的应用-如何教会学生学会学习和思维》，西南师范大学出版社，1995年10月

[2]吴红骏，赵洁，《运用认知学习理论改革远程开放教育的教与学》，2000年

[3]皮连生主编，《学与教的心理学》，华东师范大学出版社，1997年

[4]欧阳仁宣，《应用现代教育技术培养学生认知能力》，1999年

【摘要】教育技术学是一个范围很广的学术体系，包括许多分支学科。它不应是信息技术或者网络的压缩版，更应该包括一些人文认知学科，比如心理学就占据了重要的地位。

【关键词】心理学理论教育技术学

心理学在我脑中的定位一直是一门很高深很神秘的学科，当个心理医生也曾经是我孩童时的梦想。进大学的第一个学期，我第一次接触到了心理学这门学科，可是到了学期结束，我只有一个感觉，就是只记住了一些结论而已，并不清楚这些结论成立的条件是什么，它是如何得来的。毕竟抽象的理论和短短几节课是不可能让我们对心理学有太深刻的理解的，也就谈不上在今后的学习中将它与教育技术联系在一起，融会贯通。

教育心理学认知范文篇8

[关键词]认知模型学前教育研究

在学前教育过程中，教师与学生间的交流对于知识的吸收与掌握具有关键性作用。大量证据显示，幼儿园教师的行为深刻影响着学生知识获取与人格养成。在这一过程中，如何平衡教学方式或教学行为的稳定性与多样性，是关系到校园文化培育、教师绩效考核以及学生身心健康的重要问题。

一、学前教育中课堂互动类型

在学前教育阶段，课堂互动对于提高教学质量具有重要作用，而幼儿园教师是课程互动性设计的主体。幼儿园是专门的教育机构，幼儿教师是专职的教育工作者，他们在上岗前都接受了专业知识和技能的培训，因而了解儿童身心发展的特点和规律，并掌握科学的教育方法。根据授课方式的差异化程度，课堂互动的基本类型可以分为稳定型和灵活型。

稳定型的互动，是指在课堂教学过程中使用相对固定的时间安排、教学内容与教学方式。稳定的课堂教学设计有利于反复强化关键信息，引导和固定学生的行为规范。例如，Kern和Clemens在2007年的研究中显示，相对稳定的课堂交流形式，有利于孩子形成明确的好坏判断。通过反复强调稳定的行为准则，可以使学生自觉按照之前的要求进行活动。稳定的教育方式不仅有助于强化学生的学习体验，还可以方便学校对于课堂教学效果的考核。相对固定的教育内容与教育方式，增加了不同教师授课能力的可比性，减少了学校绩效考核指标的差异性，大大降低了学校人力资源管理成本。

灵活型互动，是指课堂教学过程中对教学目标、时间安排、教学内容与方式采取较为多元化的设计。考虑到教师性格与能力特征、学校办学条件以及学生个人特点的差异化逐渐拉大，灵活的教学方式被部分专家极力推崇。这一教育模式的好处不仅体现在教师获取了更大的课堂自由度，还有利于引导学生积极主动的获取知识、承担责任、理解他人。

稳定型和灵活型各有利弊，因此在教学实践中，应当关注如何实现二者的有效平衡，创造协同效应。

二、学龄前儿童的认知特征分析

学生在学校的学习与实践，是对新鲜事物的认知过程。课堂中的互动方式设计，应当遵循学龄前儿童的认知特点，从而提升教学活动的效果。认知心理学主要研究人脑对于客观事物的反应方式，并揭示事物对于人的意义和作用。本文使用认知心理模型，结合多年教学经验，分析学龄前儿童的认知特点，从而为课堂互动方式设计提供依据。

认知心理学认为，人类对于知识的学习是一种心理活动，涉及信息的获取、转化、贮存、信息反馈等一系列前后递进并相互关联的环节。一个完整的认知结构模型如图1所示。

认知是人类对于环境信息或环境刺激的感知与吸收过程。一个完整的认知系统包括四个主要组成部分，即感知系统、信息加工系统、记忆系统与反应系统。认知过程中人类首先将环境刺激中的基本特征抽象出来，加以组合和编码，并与记忆中的内容进行比较。对于记忆中已有内容，可以直接做出习惯性反应；对于记忆结构中尚未存储的信息，对其进行更为细致的加工，并储存在记忆“图式”中。人类的行为是反应系统根据记忆，对外界信息进行的回馈。

结合学龄前儿童的实际特征，课堂教学可以认为是教师通过改变环境信息对于学生的大脑产生刺激。学生在学习过程中，首先感受教师传递的信息，并将其转化为大脑的信号结构，从而开始信息加工的过程。学生对于信息的理解包括两部分，一是主动的思考，将教学内容转化为自己的理解，并强化记忆；二是被动的知识接受与体验，例如对于某些信息无法理解时，学生的潜意识里也可能被动的发生记忆。最后，学生的记忆可以引导其行为，符合之前教师灌输的信息要求。

三、学前教育课堂互动方式设计

人类的认识能力伴随着年龄的增加呈现出阶段性变化趋势。对于处于学前教育期的儿童，其对于信息的接受、理解、记忆能力并不成熟，因此强化记忆或反复的信息刺激是快速规范其行为特征的主要手段。但另一方面，儿童认知系统的不稳定也使其对于新鲜事物具有一定的主动思考与探索能力，多样化的教学安排有利于因材施教，培养学生个性。

对于课堂互动中稳定性与灵活性的权衡，可以通过课程时间上的区别设计进行平衡。例如，国外学者在研究学前教育效果时，对于每天前2小时的课堂效果最为看重，认为这一时间段是影响学生知识吸收的关键时期。考虑到我国幼儿园的课程时间特点，可以在上午的早读与授课时间保持教学的稳定性而在其他时间赋予教师一定的授课自由，进行灵活课堂设计。

具体来说，可以在上午的时间段内安排拼音、识字、数学、珠算、英语等强化记忆要求较高的，教学内容比较稳定的课程。在这一阶段，教师处于互动的主体地位，学生主要进行被动的信息接受，通过较为稳定的教学方式，强化学生记忆，并使其形成认知习惯。对于下午或其他时间的教学，可以安排音乐、美术、游戏等内容。在这一时间段，需要并充分考虑学生的学习兴趣和教师的授课习惯，学生处于信息互动的主体地位，教师的职责由信息输入变为信息引导，充分发挥学生自身对于事物的独特理解能力。

另一种平衡课堂互动稳定性与灵活性的方式是依据授课过程中的内容区别对待。以数学为例，其授课内容主要包括数学符号的基本含义、数字构成、计算规则等内容。对于基本的数学知识，需要强化记忆，因此这部分课程设计可以采取稳定型的交互方式；对于数学计算规则的理解与使用，需要通过游戏、实例计算等方式授课，这部分内容应采取灵活的授课方式，由教师习惯和学生特点共同设计合适的计算实例或学习流程。

参考文献

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[4]王,汪安圣.认知心理学[M].北京：北京大学出版社,2006.

[5]李维,认知心理研究[M].杭州：浙江人民出版社,1998.

教育心理学认知范文篇9

关键词：教学技能研究理论典型观点

现代教学观认为，教学是科学、是技术、是艺术。教学过程是有规可循的，是能够通过职业培训掌握的。目前对教学技能的研究有以下几种典型观点作为依据：

1.斯金纳操作条件作用原理

操作条件作用原理[1]指出学生的学习有尝试与错误的过程，强调反馈和强化学生的行为对行为的控制作用，强调塑造技术，以行为主义的学习观看待、理解学习及教学行为。斯金纳认为：所谓教育，就是塑造行为，塑造在不久的将来对个人自己和他人有利的行为。就像雕塑家可以用泥巴塑造任何东西一样。只要分析强化的效果，我们的技术就会容许我们随意塑造有机体的行为。这一理论是课堂教学技能分解及训练的直接理论根据。

2.布卢姆的教育目标分类理论

布卢姆将教育目标分成三个领域：认知（cognition）、情感（feelings）和动作技能（actionskill）领域。布卢姆认为[2]，虽然内隐心理活动与外显行为有区别，但内隐的心理活动可以通过外显的行为表现出来，从认知领域的教学结果来看，知识的获得可以通过再认、再现等外显行为显示出来，各种智慧技能的获得都可以通过相应的行为表现出来。一般来说，以外显行为作为分类的统一基点有其合理性。布卢姆认为外显行为可以观察测量，他以行为的复杂性作为划分教育目标类别的依据，“将教育行为从最简单的到最复杂的加以排列”，“根据行为不同的复杂程度”把各种行为置入几种不同的门类与组别，便可得出教育目标的分类。布卢姆的教育目标分类理论促成了教师教学技能分解训练的准则，为教学技能训练得以具体操作与测量提供了新思路。

3.班杜拉的社会学习理论

社会学习[3]是个体为满足社会需要而掌握社会知识、经验和行为规范及技能的过程。班杜拉将社会学习分为直接学习和观察学习两种形式。直接学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成学习的过程，其模式是刺激―反应―强化，离开学习者本身对刺激的反应及其受到的强化，学习就不能产生；观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程。人类的大部分行为是通过观察学习获得的，观察学习要经过四个过程：注意过程、保持过程、复制过程、动机过程。观察者的特征决定了观察学习的程度，观察者比较容易观察那些与自身相似的或者被认为是优秀的和有力的榜样。社会学习理论对教师教学技能的训练中如何注意充分发挥示范者的作用，怎样发挥认知因素、环境因素对形成一定行为方式的影响起着十分重要的指导作用。

4.产生式理论

现代认知心理学提出了产生式理论，认为程序性知识以产生式储存[4]。现代认知心理学提出的新知识观和技能观把技能看做一种知识，并强调这种知识要经过一定的训练在人脑中表征从而形成一定的系统才算掌握。他们认为，个体的知识分为陈述性知识和程序性知识，陈述性知识又称语义知识和言语信息，以命题表征，命题与命题之间通过编码形成命题网络，储存在人的长时记忆中。这一理论使我们认识到我国师范教育只强调理论知识的学习，缺少程序性知识形成的训练环节，学习者在头脑中不能很好地形成一定的知识网络和产生式系统，致使教育效果不理想。认知心理学为指导课堂教学技能训练，从理论教学入手加强行为训练环节提供了理论依据。

5.建构主义学习理论

建构主义学习理论认为学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动建构内部心理表征的过程。知识是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式获得的。建构主义学习理论强调以学习者为中心，认为“情境”、“协作”、“会话”和“资源”是建构主义学习环境中的基本要素或基本属性[5]。建构主义学习理论认为技能学习是认知结构的改变；技能学习主要是顿悟的过程，强调内部心理机制对外部教学行为的调节和控制作用，教学技能训练所起的作用是使被训练者的认知结构发生变化，建立教学的认知结构。建构主义学习理论为在实践中培训教师教学技能提供了理论依据。

参考文献：

[1]潘菽.教育心理学[M].第二版.北京：人民教育出版社，1983.7：129，59.

[2]杨明权.加涅与布卢姆教育目标分类理论之比较[J].汉中师范学院学报，1996.l：45.

[3]唐卫海，杨孟萍.简评班杜拉的社会学习理论[J].天津师大学报，1996.5：30.

教育心理学认知范文篇10

关键词：高职学生入学教育大学认知教育

大学新生的适应性问题早已引起众多高校学生教育工作者的关注。鉴于高职学生的特殊性，高职院校学生的入学适应性教育显得尤为重要。入学教育内容的选择对高职学生的成长有着非同一般的意义。其中，高职学生对高职教育的认知情况影响着高职学生在校期间的学习规划，甚至影响其今后的职业与人生规划。大学认知教育是高职学生入学教育的基础和核心，不容忽视和懈怠。

一、大学认知教育的涵义

大学是什么？大学教育将给予我们什么？我们如何度过三年高职生活？这是每一个高职学生都必须首先考虑的问题。回首三年，很多高职毕业生往往发出这样的感叹，如果让我高职三年重新来过，我一定不会是现在这样。我们有理由相信经历过在实践中检验过的高职学生，重新来过都会比现在更好。事实告诉我们，只有对大学有了明确而清晰的认知，大学才能过得充实而有意义。

认知或认识在心理学中是指通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动来获取知识的过程。大学认知就是对大学的形成、发展和使命，包括大学的理念、制度和文化，特别是大学生的角色与任务，形成全局性的认识、判断和理解。高职学生大学认知教育就是通过一系列教育活动，引导和促进高职学生对高职教育的形成、发展和使命以及高职学生的角色与任务形成全局性的认识、判断和理解。

二、大学认知教育的目标

高职学生大学认知教育具有非常重要的价值。首先，它可以帮助学生顺利适应大学学习生活，为圆满完成学业打下坚实基础；其次，其深层价值在于引导学生跨越人生发展的一个重要阶段，促进学生全面发展；再次，其现实意义在于帮助学生进行职业生涯规划，促进学生成才。因此，高职学生大学认知教育的目标可分为以下三个方面。

（一）帮助学生顺利适应大学生活

从中学进入大学，高职学生很容易处于一种迷惑、盲从或者放纵的状态。很多学生到了大二才在茫然中意识到合理安排高职生活的重要性，但又因缺乏合理规划的能力而无从下手，眼看时间已过去大半，也就心有不甘地跟着感觉走了。大学认知教育就是要通过一系列的教育管理活动，帮助学生从迷茫状态中摆脱出来，提前认识、合理规划自己的高职生活，为将来的职业发展奠定基础。因此，引导学生适应、熟悉、规划高职三年时光，帮助高职学生顺利成才，是高职新生大学认知教育的首要目标。

（二）促进学生实现人生的全面发展

教育的目的是促进人的全面发展。然而，在我国现行教育制度下，中学教育大多片面追求升学率，加重了学生的学业和心理负担，忽视了学生德育心理等问题。成长在相对封闭环境中的高中学生，往往缺乏个人独立生活、独立思考的能力，自主意识比较差。特别是升入高职的学生，大都存在学习习惯、意志品质、心理健康等方面的问题。大学是学生走向社会的成长期和缓冲器阶段，如果不能形成较为完备的自主意识和自我发展能力，将对今后的发展产生不良影响。帮助学生跨越人生发展障碍，顺利走向实现生的全面发展的道路是高职学生大学认知教育的第二个目标。

（三）促使学生做好职业生涯规划

大学认知教育还有一个目标是对未来职业发展做出初步规划。高职教育是一种专业性很强的教育，其教学内容围绕生产建设和社会发展的岗位需求进行设计。大多数学生的职业生涯将和高职期间所学的专业紧紧地联系在一起。高职学生能否在入学初期就对自己未来所从事的职业建立明确的目标，做好合理的规划，将直接影响到高职学习生活的质量和未来事业的发展。

三、大学认知教育的内容

（一）“大学”教育

教师应引导学生了解大学的起源、发展，重点学学的理念和文化，使学生尽快了解大学实质，体悟大学精髓，为学习和成长提供精神支撑，帮助学生尽快确立高职生活的方向性。大学的共同特点就在于倡导科学精神和人文精神。追求真理是科学精神的核心价值。教师要教育高职学生崇尚科学，精益求精地学好专业知识，并且能创新，敢实践。真、善和美是人文精神的核心价值，如果缺乏对美好事物的感知力，常常会陷入精神世界的空虚和贫乏。科学精神和人文价值是高职学生大学认知教育的重要内容。

（二）高等职业教育

1.明确高职教育的基本问题。一是高职教育的定位。即以服务为宗旨，以就业为导向，以培养高技能人才为目标，走产学结合的发展道路。二是高职教育的本质。即培养高等技术应用型人才。三是高职教育人才培养的主要措施。即校企合作，“双赢”共进，大力培养职业技能。

2.确定高职学生的角色与任务。教师要让学生树立“责任以行，能力为重，创新是魂”的理念，使学生顺利度过大学适应期。首先，要学会在“三个世界”里学习。一是知识世界，即通过课堂学习和阅读书籍增长知识。二是经验世界，即培养专业能力，主动实践，积极锻炼，学以致用。三是虚拟世界，即学会利用网络时代，获取资讯，获得多方面资源支持。其次，要掌握三种学习方式。一是自主学习。真正的教育必然是自我教育。大学为学生提供了更多的自由选择的空间，学生要逐步从被动学习转变为自主学习，要有所守有所放，有所为有所不为。二是合作学习。古人云：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”学生应充分发掘和利用自己同伴的精神文化资源，互相学习，合作学习，培养合作共事的能力。三是体验学习。开展技能训练、参加社会调查和实践活动、参加专业社团活动等，都是体验学习。在体验的过程中，学生能巩固知识，生成能力。三是要把握三个学习重点，即学会做人、做事、做学问。学生还要了解专业发展的“前沿”，关注专业发展的新成果、新技术，形成“特色”，让自己学有所长。

（三）人生与职业规划教育

大学教育在人的一生中占据重要地位，是一个人生涯历程的重要组成部分。高职学生处于职业生涯的“探索”阶段，这一阶段的任务是使职业偏好逐渐具体化、特定化。只有那些在高职阶段个性化地塑造出个人竞争优势的学生，才能更顺利进入职业生涯的轨道，少走弯路。因此，高职学生职业生涯发展的自我设计尤为重要。在教师指导下，学生应初步制定自己的职业生涯规划，早定目标，学有所向。教师则应引导学生综合分析与权衡自己的兴趣、爱好和能力特点，对自己职业生涯的主客观条件进行测定、分析，并在此基础上确定自己最佳的职业奋斗目标，从而为实现这一目标做出行之有效的安排。

大学认知教育为学生学习与修身指明了方向，促进学生奋发进取，甚至会影响其一生。因此，做好高职学生大学认知教育甚为关键，且刻不容缓。

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教育心理学认知范文篇11

从理论渊源上看，认知理论属于心理学研究的范畴，不同学派对认知理论有不同的认识和理解。认知心理学最初是由新行为主义的代表托尔曼提出来的，他通过大量的动物实验研究，提出了以目的行为主义为中心的认知理论，由此开辟了新的心理学研究领域。托尔曼所提出的认知理论是以行为”为中心的。在他看来，行为背后的认知更为重要，只有对行为产生的心理认知过程进行分析，才能准确理解做出该行为的原因。而格式塔学派则认为，认知过程才是认知心理学的关键所在。格式塔学派的代表人物魏特海默通过大量的实证研究，分析了整体、模式和结构在认知心理中的作用，并突出了人在感觉信息输入中的能动性，这为信息加工心理学的产生奠定了基础。总体来看，格式塔学派认为，个体的认知并不是没有原则的，必须坚持知觉方面的组织原则，具体包括图形与背景原则、接近性原则、连续性原则和完整原则。随后不久，格式塔学派进一步提出了心理场的概念，并将其作为认知心理学理论中重要的认知结构。可以说，各心理学派从不同的角度对认知理论进行了论述，极大地丰富了认知理论的内容。本研究认为，无论是以过程为中心的认知理论还是以行为为中心的认知理论，其最终目的都在于通过对行为人心理展开研究，对其将来可能发生的行为进行预判，并提出一定的行为规制方案。基于此，可以对认知理论作如下定义：认知理论是以认识过程为研究对象，通过对感官所接收到的信息进行识别、重构、提取等一系列的加工，进而探讨认识过程对人的行为会产生何种影响，并提出塑造建议的理论。关于道德，马克思曾进行了相应的界定。在马克思看来，道德是调整和约束人与人之间、人与社会之间行为规范的总称。不仅如此，马克思还将道德视为一种特殊的社会意识形态。马克思认为，道德与其他意识形态最大的区别，在于道德要依靠善与恶、公正与偏私、正义与非正义、诚实与虚伪等观念来把握现实世界的实践精神”。由此，如何形成正确的观念应是发挥道德指引实践”作用的前提条件。认知理论对于大学生道德教育而言，其最为重要的作用在于能使大学生具备良好的道德认知素质。高校以一定的道德教育目标为出发点，有组织、有计划地向大学生进行道德教育，使受教育者从自身需要出发，积极主动地把各种道德教育要求转化为内在的成善、公正、正义和诚实等优良的道德品质，进而形成自我道德评价标准，并逐渐将其外化为良好的行为。在这个过程中，受教育者需要通过各种媒介对教育者所传达的道德内容进行接收、感知、消化和吸收，这是一个不断认知的过程。从这个意义上说，道德认知是认知理论与大学生道德教育的理论契合点。

二、认知理论视角下大学生道德教育存在的问题

基于认知理论的视角，大学生道德教育存在的问题主要包括道德认知水平相对较低、道德认知过程缺乏主动性和道德评价标准缺乏合理性等。

1.道德认知水平相对较低

从社会道德和个人道德的角度，可将道德认知的内容划分为两个类别：第一类是对社会公共道德的认知；第二类是对个人自身人格道德的认知。大学生只有形成了这两个方面的道德认知，才能树立正确的世界观、人生观和价值观。按照科尔伯格的观点，人的道德认知水平是一个动态变化的过程。他将道德认知水平划分为三个层次：第一个层次是前习俗水平，此层次道德认知的主要特征表现为以自我为中心，缺乏交流意识与权威意识；第二个层次是习俗水平，此层次道德认知所体现出来的特征是懂得换位思考问题，具备一定的交流意识，但社会价值观与道德观严重缺失；第三个层次是后习俗水平，其所体现出来的道德认知特点是道德主体开始坦率地考虑社会公共道德准则，并将个人道德准则很好地融入其中，具有良好的契约精神。一般而言，我国大学生已经步入了成人阶段，属于成人群体，相对开放的大学校园也使得大学生的生活处于半社会化状态，有些大学生甚至在大学期间就走入社会，比如工作、生孩子等等。基于此，从应然的角度来看，大学生道德认知水平应该已达到后习俗水平层次。但从实然的角度来看，当前我国大学生的总体认知水平仍处于习俗水平，他们懂得换位思考，具备了交流的意识和能力，但缺乏鲜明的社会公共道德感。在道德实践中，有相当一部分大学生期待奉献与收获能够兼顾，利己但不损人”是很多大学生所奉行的道德准则。这反映出在市场经济背景下，当代大学生的道德观呈现出功利化的倾向，其所体现出来的道德认知水平偏低。

2.道德认知过程缺乏主动性

从前面的论述可知，道德认知本质上是一种自发的心理活动。因此，道德认知的过程在很大程度上必须由相关主体主动来完成。目前，我国大学生道德认知的过程，更多体现出被动性。在以90后为主的大学生群体中，大部分都是独生子女，而相对于非独生子女而言，独生子女在家庭生活中往往会受到特殊的照顾，不仅仅有来自父母的关心，还有来自于双方四个老人的特殊照顾”，相对优越的成长环境使得他们即便进入大学之后，与社会接触的机会也十分少，家长往往只关心子女的学业，而对于子女良好道德品质的形成，往往缺乏有效的引导。不仅如此，即便是有些家长在家庭生活中对子女进行了相应的道德教育，但基于他们的成长经历，往往也会教导孩子以利己和保身为主。这使得大学生在进入高校之后，在对道德问题的判断上，往往缺乏主动性，要么是遵从父辈的教导，要么是随大流，以至于有些大学生甚至将一些非道德的理念视为道德潮流，由此导致的后果可想而知。

3.道德评价标准缺乏合理性

道德认知的过程必然涉及道德评价。只有在合理的道德评价标准范围内，大学生才能对自己的行为是否符合道德标准进行一定的预判，才能对道德的本质有一个较为全面而准确的认识，进而使得其最终所选择的行为符合基本的道德规范。当前大学生道德评价中存在的较为突出的问题就是道德评价标准十分单一，无论是对他人进行道德评价还是对自身进行道德评价，大学生们习惯于简单地以好恶为评价标准，如此缺乏合理性的道德评价标准使得他们在道德认知过程中显得无所适从。从根源上看，大学生道德评价标准缺乏合理性的背后所反映的是西方社会价值理念对我国道德理念的冲击，我国原本有着优良的道德传统，经过数千年的沉淀，已经形成了固有的道德评价标准。然而，自改革开放以来，西方先进的生产力在影响我国经济发展的同时，其价值理念也冲击着我国传统的道德伦理体系。笔者认为，重构大学生道德评价标准体系，是认知理论视角下大学生道德教育的重要突破口。

三、认知理论视角下加强大学生道德教育的路径

应针对当前大学生道德教育存在的问题，将德育过程与认知过程相结合，加强主体性教育，建立并完善大学生道德评价体系，充分发挥认知理论在大学生道德教育中的积极作用。

1.应将德育过程与认知过程相结合，提高大学生道德认知的水平。

具体来看，可以在高校道德教育的六大环节中提高大学生的道德认识水平。高校道德教育的六个环节如下：一是注意和预期；二是激活原有的道德知识；三是选择性知觉；四是工作记忆；五是新道德信息的巩固与转化；六是道德知识的转化。在第一环节和第二环节，高校道德教育工作者可以利用情感陶冶、师生谈话和理想激励等方式激发大学生对高尚道德境界的追求，以增强大学生学习道德知识的积极性。而道德教育的第三和第四环节，是大学生道德知识重新建构的过程，高校道德教育工作者可以充分利用逻辑分析法对道德认知的三个层次进行深刻剖析，以促进大学生的道德认知向更高一级的水平发展。在道德教育的第五和第六环节，高校道德教育工作者要积极组织学生进行道德实践，让他们在实践中反思自己的行为，磨砺自身的道德意志，以此强化道德认知的过程。

2.加强主体性教育，发挥大学生在道德认知过程中的能动性。

所谓主体性教育，就是要充分尊重大学生在道德教育过程中的主体地位，打破过去大学生在道德教育过程中总是处于被动地位的局面。在科学发展观提出之后，我国高等教育已开始转变过去的灌输式教育模式，落实了学生在教育过程中的主体性地位，这在客观上为主体性教育的开展创造了条件。这就要求高校道德教育要转变过去师道尊严”的理念，关注学生的道德知识学习需求，在课堂上营造平等、轻松、和谐的教学氛围。与此同时，高校道德教育还要注重启发学生的思维，比如可以由教师引出相应的道德案例，由学生以小组的形式展开讨论，最后以小组为单位进行汇报，如此既能提高学生参与道德教育课堂教学的积极性，也能够逐渐使学生将道德知识内化于心中。

3.进一步完善大学生道德评价体系。

教育心理学认知范文篇12

关键词：心理健康教育；初中生；认知；需求；西宁市

世界卫生组织把“健康”界定为“不但没有身体的缺陷和疾病，还要有完整的生理、心理状态和社会适应能力”，“完整的心理状态和社会适应能力”就是心理健康［1］。初中生正处于青少年时期，该时期是一个人成长的美好时期，是获得知识技能、塑造和培养健全人格的重要时期，是为社会主义建设事业和向高一级学校输送有用人才的关键阶段。这一阶段在很大程度上决定着学生心理的发展与成熟。目前，全国各地都高度重视心理健康教育的研究。但是笔者通过查阅文献发现，现有的研究大部分关注的是大学生的心理健康，而对中学生心理健康的调查研究相对较少。本研究旨在通过问卷调查的方式，了解西宁市初中生心理健康教育的认知程度和需求状况，为进一步开展心理健康教育提供有效依据。

1对象与方法

1．1对象

本研究采用方便抽样的方法，于2014年7月对青海省西宁市5所中学的初一、初二、初三年级学生进行问卷调查。

1．2方法

1．2．1调查工具

在文献查阅和专家咨询的基础上，自行设计调查问卷。问卷由3部分组成，第1部分为基本信息，包括性别、年级、家庭居住地区（城市或是农村）、民族；第2部分为心理健康教育的认知调查，包括研究对象是否听说过心理健康教育，对心理健康教育的了解程度，对心理健康教育定义、目标、功能、内容、途径的认知等；第3部分为心理健康教育的需求调查，设置了一个问题“您觉得作为青少年是否需要心理健康教育？”

1．2．2调查方法

采用统一的指导语，以不记名和自愿参加方式进行问卷调查。调查前向调查对象说明填表方式，由研究者集中发放问卷，调查对象自行填写并当场回收。共发放问卷500份，回收有效问卷469份，有效回收率达93．8％。

1．2．3统计学方法

对于获取的定量资料，经双人核对录入，建立EXCEL电子表格数据库，逻辑检查后采用SPSS17．0统计软件进行统计分析，计数资料用频数和构成比进行描述性分析，等级资料组间比较采用χ2检验，以P＜0．05为差异有统计学意义。

2结果

2．1调查对象的一般情况

469名学生中，初一、初二、初三的学生分别为160人、152人、157人；A学校学生为78人，B学校学生为86人，C学校学生为100人，D学校学生为110人，E学校学生为95人；其中女生为245人（52．24％）；以汉族学生（91．04％）和农村学生（98．51％）为主。

2．2中学生对心理健康教育的认知情况

2．2．1中学生对心理健康教育的获悉程度

问及“您是否听说过心理健康教育”的回答者中，89．77％听说过心理健康教育。除C校听说过心理健康教育学生比例为78％，其余院校比例均在85％以上，差异有统计学意义。初一、初三年级听说过健康教育的学生所占比例均达到90％以上，而初二的学生所占比例略低为80．26％，差异有统计学意义。见表1。

2．2．2健康教育的获悉途径

选择网络、电视这一途径的学生人数最多为47．74％，其次依次为他人、书籍、其他。男、女生间选择差异无统计学意义。初三学生中，选择网络、电视途径的学生所占比例最多为58．74％，其次依次为初二、初一年级学生，各年级之间有统计学差异。A、C、D、E学校的学生选择网络、电视途径的人数比例均在45％以上，而B校学生选择这一途径的人数仅占26．19％，该学校学生选择他人的比例最多为51．19％，各学校之间差异有统计学意义。见表2。

2．2．3心理健康教育的认知程度及需求情况

绝大多数的被调查对象都对心理健康教育有所了解，仅3．33％选择“完全不了解”。对心理健康教育定义的了解程度较高，74．35％能正确回答。而关于心理健康教育的目标、开展途径、功能、内容的问题，回答正确的学生极少，仅占9．03％、8．79％、1．43％和6．18％。而对心理健康教育的需求很高，有97．01％的初中生选择需要心理健康教育。

3讨论

3．1西宁市初中生心理健康教育认知与需求的总体状况

本调查结果显示，绝大部分学生都听说过心理健康教育，健康教育的获悉途径主要为电视、网络；关于心理健康教育的定义、目标、开展途径、功能、内容等问题，回答正确率较低。而97．01％的学生都有心理健康教育的需求。这一现象提示西宁市中学生对心理健康教育的认知程度不高，需要引起当地教育部门的高度重视，进一步加强相关方面的宣传和教育。

3．2影响西宁市初中生心理健康教育认知与需求状况的因素

3．2．1外在因素

3．2．1．1学校因素

心理健康教育在中国起步较晚，各学校也是近几年才开始开展心理健康教育活动，相关方面心理健康教育的专业人才培养工作也不够深入［2］，部分专业人才学历低、资格水平低、实践度低，不能满足学生对心理健康教育的需求。同时由于历史的原因，处于西部地区的青海省在教育方面与内地有一定差距［3］。学校教育观念陈旧，片面强调学生升学率，缺少专业的心理健康教育教师和专门的心理健康教育辅导机构；心理健康教育管理体制不健全，缺少有效的管理和督导等因素均可能导致学生对心理健康的认知程度偏低。另外，学校之间也存在着教学力量的差异。A、B两所学校听说过心理健康的学生比例最高，B校较重视学生的心理健康发展，开展了心理课程，并经常进行心理方面的知识讲座。A校的教育水平在5所学校之中相对较高，学校在心理健康方面的教育也相对全面和优质，师资力量较为雄厚；且学生自主学习能力也相对较强，能够自主通过网络、电视了解相关知识。

3．2．1．2社会因素

有研究显示，来自农村的中学生心理健康水平极其低下［4］。环境因素越好，越有利于青少年心理健康素质的发展。本次调查对象绝大多数来自农村，学生对心理健康教育认知水平低与我国农村对心理健康教育不够重视也有很大的关系［5］。其次，应试教育也可能是影响因素之一。通常对来自农村的学生而言，知识可能是其改变命运的唯一途径。因此，偏远地区的学校会更加注重专业文化知识的教导，而忽视对学生开展心理健康教育。

3．2．1．3家庭因素

处于农村地区的家庭经济水平不高［6］，家长的文化水平相对较低，很多家长对心理健康教育缺乏认识，不了解也不重视孩子的心理健康，以至于不能及时意识到孩子的心理需求，更不能在孩子出现心理疾患时给予正确引导。

3．2．2个体因素

3．2．2．1性别

从性别来看，男女生对心理健康教育的认知程度相当，此结果与李美华［7］的研究结果一致。可能与这一阶段男女生所处环境基本相同，获取信息的途径，面临的问题也大致相同有关。

3．2．2．2年级

可能是由于初一年级学生刚结束升学考试，而初三年级学生又要面临升学考试，因此，初一、初三年级学生比初二年级学生更重视心理健康教育；初三年级通过电视、网络途径（学生获取健康教育知识的主要途径）的学生比初一、初二年级的多，可能是由于初三年级学生接触网络、电视的时间更长。可以开展健康教育的途径，大部分学生只能答对两个或三个，正确率不高，此与各年级学生缺乏正规的健康教育有关。

3．3建议

3．3．1学校方面

肖汉仕［8］认为学校是心理健康教育的主要阵地，学校教育是主要渠道，学校老师是心理健康教育的主力军。因此学校所采取的措施能够很大程度上可以改善学生对心理健康教育的认知现状。首先，学校要改变教育观念，重视学生心理健康的发展，加强心理健康教育。教育内容应广泛多样，如开设心理健康课程、举办有关心理健康知识的讲座、开展多种形式的心理咨询等。教育学者吴澄波［9］提出语文教育是心理教育的最优化载体。其次，指导具有阅读能力的学生课外自学有关实用的心理指导读物。注意将心理健康教育与德育、智育、体育、劳育、美育有机地结合起来，全面渗透。

3．3．2家庭方面

父母是孩子的第一位启蒙老师，家庭教育在子女的成长过程中起着十分重要的作用，对心理健康的发展更是影响巨大，因此父母理应肩负起心理健康教育的任务。对处于青春期的孩子，父母应重视并加强与子女的有效沟通，对孩子的反常行为予以关注并提供真诚的帮助。为了促进家庭心理健康教育的科学实施，学校可根据学生家长素质的现状，通过开办家长学校，推荐、发放科学而实用的心理指导读本，宣讲有关心理健康教育的知识和方法，提高家长的心理健康教育水平，从而确保能够顺利构建益于心理健康教育的家庭环境，为心理健康教育的实施架桥铺路。

3．3．3社会环境

社会大环境也应营造出重视青少年心理健康教育的氛围，通过播出公益广告、出版相关书籍等方式宣传心理健康教育的必要性和重要性。由调查结果可知，电视、网络是学生获得相关知识的主要途径，应充分利用这一重要渠道加强关于心理健康教育定义、目标、功能、内容、开展途径等知识的宣传与普及。

作者:闫雪梅马圆圆郑玉花吴丝丝杜春燕苏春香刘天贶杨晓玮单位:北京中医药大学护理学院

参考文献：

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［2］马眸眸．新形势下中国大学生心理健康教育研究［D］．洛阳：河南科技大学，2012：21．

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［4］沈德立．中国青少年心理健康素质调查研究［J］．天津师范大学学报（社会科学报），2008（5）：71－75．

［5］欧友湘．农村中学心理健康教育研究［D］．长沙：湖南师范大学，2010：23．

［6］罗鸣春．中国青少年心理健康服务需求现状研究［D］．重庆：西南大学，2010：88－95．

［7］李美华．青海省学生心理健康状况调查与分析［J］．青海师范大学学报（哲学社会科学版），2013（1）：128－134．