家政教育概念范文篇1

摘要：从人们在探求思想政治教育内涵发展的基本历程中，侧重反映现代人自觉提高生活质量和追求生命意义的内在发展成为未来思想政治教育概念内涵演变的一个重要向度。思想政治教育作为提升人的思想政治素质的实践活动，要"引导现实的人的内在生命自觉，激发起对思想政治教育所传播内容的理解、认同和接受，避免知易行难。不仅要突破知识体系的说教，而且要通过所传播的价值理念引导人的行为活动并逐步把它转变成人的思想道德品质。"

关键词：思想政治、教育、基础理论

一、概念界定与辨析

1.思想政治教育的概念

思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。作为一项社会实践活动，思想政治教育是随着阶级和国家的出现而出现，并伴随着不同阶级和国家的发展需要，逐渐形成了各自具有独特民族性和时代性的教育模式。

2.相关概念的辨析

如前所述，“思想政治教育”是在长期的思想政治教育实践过程中逐渐凝练而成的。它经历了从宣传工作到政治工作、思想工作再到思想政治工作等相关术语的演变，成为了当前相对科学的表述方式和明确的内在范畴。尽管如此，在实践中人们往往仍将其与“政治工作”、“思想工作”以及“思想政治工作”等概念混淆，甚至不加区分地使用。因此，有必要对与思想政治教育相关的概念从学理层面进行辨析，从而有助于加深对思想政治教育概念的理解。

3.政治思想教育的研究对象

思想政治教育是一T指导人们形成正确思想行为的科学，它以人的思想行为形成变化的规律，以及实施思想政治教育的规律作为自己的研究对象。其中人的思想，观点和立场的转变以及人生观，世界观的形成规律是研究的重点。思想政治教育学是一个复杂的网络系统，它的研究对象主要有：学是一个复杂的网络系统，它的研究对象包括：

（1）研究人的生理、心理因素，研究需要---动机---行为的发展过程，揭示人的自身思想、行为的发展规律。

（2）研究普遍联系、错综复杂的社会因素与教育对象的人生观、世界观的形成发展的关系，揭示、探索如何调节社会环境对教育对象的交叉立体作用，以及教育对象在受环境影响时的能动作用。

（3）研究思想政治教育的管理体系和领导职能，研究思想政治教育工作者的素质，研究思想政治教育如何渗透到业务领域中去，以及促成社会、学校、家庭相互配合形成教育合力的问题。

（4）研究人的思想行为活动的规律。人的思想行为是个体与环境相互作用的结果，社会环境产生了人的需要，需要产生人的动机，动机支配人的行为。一定的行为结果经过反馈，调节需要，强化动机，重新支配人的行为。这种体现思想诸因素相互作用、相互制约的周期运动，形成人们的思想活动过程。

（5）研究实施思想政治教育的规律。遵循人的思想行为形成、发展的规律，思想政治教育应当从人的现实表现入手，分析支配行动的思想动机，再从思想动机分析产生该思想的客观外界条件，然后根据思想政治教育的要求去创造和改变外界环境，使之具有产生好的思想动机的外界条件，从而促使人们形成良好的思想动机，并帮助人们采取科学的方法，争取获得尽可能好的行动结果。这种改变引起需要的客观外部条件，掌握人的需要，改变动机，控制行为的过程，是思想政治教育的一条重要的规律。

二、基础理论诠释

1.发展需求理论

需求是人的本能意识，在人的心理行为过程中处在起点的位置，是决定一切心理和行动的根本动力。马斯洛的行为科学理论强调把人和社会连接起来的唯一纽带是需求，并以金字塔的形式将人类的需求层次形象地表现出来，从下至上依次为生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五个层次。自我实现需求是人最高层次的需求，包括针对于真善美至高人生境界获得的需求，因此前面四项需求都能满足，最高层次的需求方能相继产生，是一种衍生性需求，如：自我实现，发挥潜能等。而缺乏自我实现需求的特征是：觉得自己生活空虚，毫无存在的价值。思想政治教育的实施正是要激励人的潜能和正能量，让一个人深刻的体验到自己存在的价值，超越金钱、物欲、社会偏见，积极地为社会做贡献，并从中获得社会的尊重，全面实现自我价值。

2.人的全面发展理论

人的全面发展是马克思主义的基本原理之一，也是我国思想政治教育的理论基石。马克思在《德意志意识形态》和《共产党宣言》等论著中指出：人的全面发展是共产主义者的理想目标和共产主义社会的基本原则，这为人的全面发展思想走向成熟奠定了坚实的基础。马克思、恩格斯从人和社会的关系出发，从历史演变的角度揭示了三大社会形态中人的发展状态，指出人的全面发展的历程和人类社会历史发展一样是一个自然历史过程。在这个基础上，马克思、恩格斯全面揭示了人的全面发展的科学内涵和历史性、必然性，论证了人的全面发展的途径和条件，确立了人的全面发展学说的科学体系。根据马克思主义理论，人的全面发展包括以下几项内容：

（1）人的能力的全面发展。社会生产和社会关系的发展，归根到底是为了全面地拓展、张扬、提升人的一切能力，如人的体力、智力、自然力、道德力、现实能力和内在潜力等。因此，能力的发展在人的全面发展中具有重要的地位。它是人的全面发展的核心。

（2）人的社会关系的全面发展。人的劳动从来就是社会的劳动，因而人是社会的存在物，人总是在一定的社会关系中生存和发展。从这一意义上说，人的全面发展就是人的社会关系的全面发展。一个人的发展取决于与他人之间的普遍的交往和全面的关系。因为只有进行普遍的交往才能扩大人的视野，才能造成人与人之间普遍的交往、全面的联系。

（3）人的自由个性的全面发展。人的个性的全面发展。人的个性是个人的自我意识及由此形成的个人特有素质、品格、气质、性格、爱好、兴趣、特长、情感等的总和。人的个性的全面发展，就是指这一“总和”的全面发展。自由个性的充分发挥，是人的全面发展的综合体现和最高目标，也是人的全面发展的根本内涵。人的个性的发展程度表现为人的独立自主性，自觉能动性和独特创造性的发展程度。

（4）人的需要以及人类整体的全面发展。资本主义生产方式的建立和发展，使人的需要有可能向多方面发展。到了社会主义和共产主义社会，剥削制度被消灭，生产力高度发展，社会产品极大丰富，人的需要将呈现丰富性和多面性。个人的全面发展和人类整体的全面发展是相辅相成不可分割的一个问题的两个方面。

3.环境影响理论

《辞海》对环境的界定有两个：一是指围绕所辖的区域，二是指围绕着人类的外部世界。划分环境的类型有截然不同的标准，如物质环境与精神环境、经济环境与政治环境、宏观环境和微观环境等。在高等教育领域，依据教育的类型，可以将教育环境划分为知识教育环境、思想政治教育环境和学生事务管理环境等类型。强调环境对人的作用不是宣扬环境决定论，强调环境中人的主观能动性也不是宣扬生物决定论，环境与人之间的关系是辩证统一的。

三、思想政治教育概念内涵嬗变的启示

思想政治教育概念的现代演变与发展，离不开现代社会的基本特征和人类社会实践活动的时代特点。虽然这一概念的发展充分体现现世的特点，但并不意味着忘掉过去，抛弃传统。因为传统并不等同于过去，尽管在习惯上常常把传统视为过去的东西，但事实上传统总是现在存在的、现实的，如果仅仅是“过去的东西”，那它就没有现实性了。传统是“活”在现实中的，是在人们的社会行为和社会事物中发生作用的。

因此，从人们在探求思想政治教育内涵发展的基本历程中，侧重反映现代人自觉提高生活质量和追求生命意义的内在发展成为未来思想政治教育概念内涵演变的一个重要向度。从思想政治教育概念的辑内涵嬗变过程中，反映出个体主体依据思想政治教育规律合理确定自身生存方式的过程，实质上就是人的现代特性在生活世界逐步生成的过程。思想政治教育作为提升人的思想政治素质的实践活动，要“引导现实的人的内在生命自觉，激发起对思想政治教育所传播内容的理解、认同和接受，避免知易行难。不仅要突破知识体系的说教，而且要通过所传播的价值理念引导人的行为活动并逐步把它转变成人的思想道德品质。”因此，不难看出，未来思想政治教育概念内涵的发展，应体现现代人的生命关怀意识、生活质量意识和生态环境意识的自觉培养过程，进而在人与自身、人与社会、人与自然的和谐发展中寻求思想政治教育学科的科学定位。

参考文献：

家政教育概念范文篇2

关键词：公民；公民教育；思想政治课

【中图分类号】G633.7

我国社会主义现代化建设的时代条件下急切呼唤社会主义公民。现代公民素养的形成与否直接关系到现代化建设的成败。中学的思想政治课程是对中学生进行公民教育的主渠道和主阵地，因而中学思想政治课肩负着培养学生公民素养的重大任务。研究公民教育视域下如何构建中学思想政治教学的目标、内容和方法具有重要的现实意义，这既是中学思想政治课程的内在要求，也是促进中学生公民意识成长飞发展的必然要求。

二、公民教育视域下的思想政治课教育目标：社会主义合格公民

公民的这一概念并不是来源于中国，而是发源于古希腊罗马时期的奴隶制民主共和国。现代的公民概念是与民主国家紧密相连的。檀传宝认为“公民或者公民身份概念并不是一成不变的一个固定概念。其内涵和外延可以从历史变迁和社会文化差异两个方面予以说明。从公民或者公民身份的特殊性与普遍性角度说明，特殊性是指历史特殊性、文化特殊性；普遍性指不是私民、臣民。”[1]因此我国社会主义合格公民的培养必须结合本国的历史文化特殊性，但首先我国社会主义合格公民的培养必须是“去臣民”和去“私民”的教育。“臣民无我、私民无他”社会主义公民是对封建落后思想观念的否定。我国长时间的封建专制制度和封建思想文化，其影响是根深蒂固的。“公民”是与现代民主法治理念制度直接相关联的概念，现代民主国家必须需要培养具有现代公民意识的合格公民。

因此，社会主义合格公民的培养是我国进行社会主义现代化制度以及文化建设的关键。高中阶段的思想政治课教学首要的基础目标就是对社会主义合格公民的培养。公民教育视域下思想政治课程教育有助于其教育目标的层次化，即社会主义合格公民的培养是社会主义人才培养的首要基础。在高中思想政治课教材中经济模块中着眼于各种市场主体如政府、企业、消费者、经营者、劳动者、投资者、纳税人等在经济生活中的表现，懂得相关经济知识，具有独立身份意识的权责主体意识和行为。在教材政治模块中要以公民正确的政治素养的培养为基础，着眼于身边的政治生活，突出学生的公民的权利教育，而不是只片面的强调公民对国家社会应尽的各种义务。在文化生活模块中以当前学生的文化生活体验、文化生活需求为基础，从现实社会中的文化现象入手，以先进文化为导向，以传统文化为传承，以此激发学生的爱国热情。

三、公民教育视域下思想政治课教育内容

首先，统领公民意识的教育内容的为民主法治、自由平等、公平正义理念。“公民意识是指公民依据宪法规定的基本权利和义务，对自己在国家政治生活和社会生活中的主体地位、主人身份的认识，以及对相应的责、权、利的认知和价值取向。公民意识体现在公民广泛参与政治、经济、文化和社会生活的诸多领域，蕴含着丰富而深刻的内涵。”[2]我们可以看出公民意识是强调情感态度价值观的心理部分参观当地的政府可以是讲授为人民服务的政府这一专题的组成部分；组织学生进行积极的依法纳税宣传不仅对社会有益更是对学生成为社会主义合格公民的一次深刻的教育。另外班级的民主生活以及集体活动都是很好的途径。

其次，公民的行为和能力的教育内容包括公民参与政治生活的能力、公民间的协商沟通妥协能力、维护自身的权利的能力以及履行公民应尽义务的能力等。学生的公民行为能力的培养是思想政治课教育的最终目标。目前青少年已具有较强的维权意识，但当自身的权利受到侵害时寻求利益的维护较为被动。另外知行分离比较严重，很多道德法律规范在应该执行时却表现出很大的感性化情绪化，不是很理智的执行规则规范，只有真正的公民生活实践才能够锻炼学生的公民行为能力。

四、公民教育视域下思想政治课的教育方法

针对于思想政治课教学方法灌输性较强的实际，公民教育视域下的思想政治课教学具有双向交流、显隐结合的方法特点。

双向交流法的关键是突破教师在教学过程中的绝对权威、学生被动听从识记的格局。真正将学生看作主体，在教学过程中形成平等交流、合作学习的模式。对公民主体身份的培养是公民教育的本质要求。通过权利与义务的规定形成了公民与国家的关系，即公民与国家是权利与义务关系，二者都在国家宪法下运行，共同受到法律的保护与制约，此其一。其二，宪法无差别的赋予每个公民同样的权利公民在人格与权利上是平等的而不是臣属关系。其三，公民在宪法法律之下具有独立的人格主体进行活动必然会形成社会的公共领域。社会公共领域的形成需要公民之间的沟通与协作、协商与妥协、尊重差异维护共同利益，在公民教育视域下教学必然要求学生的主体地位，与老师之间的平等互动、合作学习。在此过程中不仅可以提高学习的效率，更是对学生独立平等人格的潜移默化过程。

显隐结合法简单说就是显性教育与隐性教育相结合的教学方法。第一，公民是政治社会或国家的产物，此前与此后，在原始社会公社时代和未来共产主义社会，都不存在公民；第二，但不是所有政治社会或国家都一定有公民，只有依法存在政治社会主体――享有平等权利和承担平等义务的平等成员的政治社会或国家内才有公民；第三，我们讲的公民是指现代公民而不是古代公民。”[3]对现代公民的教育必然要突出其主体的地位，因此在教育过程中通过显隐结合的方法要一方面明确宣传党和国家所主张的道德行为规范以及相应的义务。如，经济模块的必须突出中国共产党始终代表中国先进生产力的观点；政治模块中突出“中国共产党始终代表中国最广大人民的根本利益”的观点；力求突出“中国共产党始终代表中国先进文化的前进方向”的观点。另一方面必须采用隐性的活动或各种手段营造教育主题氛围通过学生自身不断选择内化的理解接受，突出学生在此过程中自身的主体地位避免简单的自上而下的灌输。

参考文献

[1]檀传宝.论“公民”概念的特殊性与普适性――兼论公民教育概念的基本内涵[J].教育研究，2010（5）

家政教育概念范文篇3

关键词：素质；素质教育；理论；形成；发展

中图分类号：G40文献标识码：A

实施素质教育是社会发展的必然要求，是推进教育改革和提高民族素质的关键，也是一场思想观念和社会实践的深刻变革[1]。相信随着素质教育的深入实施，必定会为教育理论提供更多的经验，使之更加丰富和发展。素质教育理论的形成与发展大致可分为以下几个阶段：

一、素质教育概念的孕育阶段

学生负担过重和片面追求升学率的状况，在“”前就普遍存在[2]。早在1955年7月，教育部发出的《关于减轻中小学生过重负担的指示》中，既指出了学生负担过重的种种现象，又提出了解决问题的办法。1964年5月，中共中央和国务院批发的教育部党组《关于克服中小学学生负担过重现象和提高教育质量的报告》中指出，近来中小学学生负担过重现象有所发展，有些情况相当严重。

学生负担过重和片面追求升学率等问题，曾受到主席的重视。尤其是1957年2月27日在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中所提出的“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”的教育方针，对教育工作产生的积极影响是不可低估的[3]。在此期间，尽管尚未形成素质教育的概念，但促进学生全面而生动、活泼地发展的理念已明确提了出来。

二、素质教育概念的提出阶段

据考证，“素质教育”一词最早出现在《教育研究》1982年第10期中的《德育过程的阶段说》一文，作者是冷冉。冷冉先生是我国“情知学派”的代表人物，对教育科学研究的重要贡献是：在我国第一次提出将情感纳入学校尤其是基础教育的目标体系，率先提出学校德育的阶段连续理论，最早地使用了“素质教育”的概念。在《德育过程的阶段说》一文中，“素质教育”是指对学生的道德素质教育；虽然与现在的“素质教育”的含义有一定的出入，但毕竟提出了“素质教育”这一重要名词。

1985年，国家教委副主任柳斌在讨论《中共中央关于教育体制改革的决定》时，曾用过“素质教育”这个名词。1987年，《贵州学院学报》第2期发表了题为《人才素质与素质教育》的文章，这是报刊杂志的标题中最早正式出现“素质教育”一词。此后，素质教育逐渐成为专门研究问题，引起人们的极大关注。尽管当时关于素质教育的概念还不完善，但在素质教育问题的探讨上无疑迈出了可喜的一步。

1985年5月27日的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”1986年4月12日颁布的《中华人民共和国义务教育法》第三条规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”这就从方针、政策和法规的角度，确认了素质教育的必要性和迫切性，为构建素质教育理论奠定了基础，也为实施素质教育指明了方向[4]。

2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》明确规定了义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。新修订的《中华人民共和国义务教育法》颁布以后，素质教育作为一种政策理念，已经以法律的形式规定下来，增强了“素质教育”的合法性地位，坚定我国政府、学校与社会实施素质教育的意志与信念，扩大人们对于素质教育的关注与讨论范围，促进素质教育的全面实施与发展。

三、素质教育理论的深入探讨和积极推进阶段

进入20世纪90年代以来，中小学素质教育研究广泛而深入地展开。1990—1992年，专门探讨素质教育的文章明显增多。1995年起，有关素质教育方面的文章可谓铺天盖地。素质教育专题研讨不断出现[1-4]。在素质教育的实践推广阶段，广大专家学者参与的理论讨论，加速了决策层推动实施素质教育的进程。1994年，国务院副总理李岚清在中央召开的全国教育工作会议的总结讲话中指出：“基础教育必须从‘应试教育’转到素质教育的轨道上来，全面贯彻教育方针，全面提高教育质量。”

在政策上，最早涉及“素质教育”的文件有1993年《中国教育改革和发展纲要》。第一次使用“素质教育”概念的文件是1994年颁布的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》。1996年，八届全国人大四次会议通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展_“九五”计划和2010年远景目标纲要》指出，要“改革人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变”。1997年10月，原国家教委制定了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》。1998年2月，又提出《推进素质教育调整中小学教育教学内容、加强教学过程管理的意见》。1999年1月，中共中央、国务院批准了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，明确提出了“跨世纪素质教育工程”；6月，作出了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，并召开第三次全国教育工作会议，发出了“深化教育改革、全面推进素质教育”的动员令。2001年5月，国务院印发了《关于基础教育改革与发展的决定》，对全面推进中小学素质教育进行了部署。2002年11月，党的“十六大”报告中提出：“坚持教育创新，深化教育改革，优化教育结构，合理配置教育资源，提高教育质量和管理水平，全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”2003年3月，十届全国人大一次会议政府工作报告强调，深化教育体制改革，坚持教育创新，全面推进素质教育；10月，十六届三中全会强调，构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会，全面推进素质教育。2005年10月，党的十六届五中全会指出，适应经济社会发展对知识和人才的需要，全面实施素质教育，深化教育体制改革，加快教育结构调整，在全社会形成推进素质教育的良好环境。2006年3月，第十届全国人大四次会议政府工作报告要求各级各类学校都要全面推进素质教育。

四、素质教育全面实施阶段。

素质教育进入全面实施阶段以1997年“全国中小学素质教育经验交流会”为标志。会议对素质教育实践进行了全面总结，并作了具有实质性深化的全面部署。会后，教育主管部门了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，在政策上注意抓住素质教育实施中的关键环节和薄弱环节，加大行政干预的力度，击破难点、理顺关系、突出统筹。各地开始探索建立素质教育的有效的导向机制、有力的制约机制、科学的评估机制和广泛的社会参与机制。

从总体上看，1993年的《中国教育改革和发展纲要》、1997年的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》、1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》三份文件，构成了国家素质教育政策的基本框架[3-4]。

《中国教育改革和发展纲要》，是指导20世纪90年代乃至21世纪初教育的改革和发展的蓝图及纲领性文件。全文提及“素质”一词达20余次，虽然没有直接提到“素质教育”，但却从政策层面上肯定和反映了素质教育的思想和观念。《纲要》的明确导向，把素质教育的探讨推向了高潮，标志着素质教育观念上升为国家教育决策的指导思想。教育主管部门在《纲要》的指导下，陆续在文件中表达了对素质教育的肯定态度：强调它对基础教育改革的必要性，确定它在基础教育工作中的重要地位，调动地方的积极性，引导素质教育改革实践从个别学校向区域整体推进。

《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，阐述了实施素质教育的意义，阐释了素质教育的含义和特征，并就薄弱学校建设、课程体系、督导评估体系、考试评价改革、升学考试制度改革、改进德育工作、校长教师队伍建设等方面提出了在全国推进素质教育的一系列政策措施。《意见》的颁发，标志着素质教育进入全面实施阶段。

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》是指导21世纪教育改革发展的纲领性文件，它也由此成为国家近年来最重要的素质教育政策。《决定》第一次界定了素质教育的基本内涵。它指出：“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”《决定》还第一次指出素质教育政策的重点，把“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”作为实施素质教育的重点，表明教学整体改革已经成为教育资源新的增长点。《决定》指出：“全面推进素质教育，是我国教育事业的一场深刻变革，是一项事关全局、影响深远和涉及社会各方面的系统工程。”《决定》中关于素质教育的界定，吸收了十多年来素质教育的理论与实践成果，明确了全面推进素质教育的指导思想和基本策略。为贯彻国家一系列有关素质教育的政策，各地相继出台了推进和实施素质教育的具体政策，为区域整体推进素质教育的实施发挥了很大作用。

参考文献

1.李萃英.试论素质教育的开放性[J].山西高等学校社会科学学报，2000，12，（6）：54-56

2.黄成权.素质教育概念泛化的影响[J].三峡大学学报（人文社会科学版）2004，26（1）：89-90

家政教育概念范文篇4

1、教育的基本概念

(1)广义的概念

泛指一切有目的地增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想品德的活动，包括社会教育、学校教育和家庭教育。

(2)狭义的概念

指学校教育，是教育者按一定社会(或阶级)的要求和受教育者身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的系统影响的社会活动。

(3)有时作为思想品德教育的同义语使用

2、教育的属性

(1)教育的本质属性

教育是培养人的社会活动。

(2)①教育具有永恒性。教育是人类所特有的社会现象，它是一个永恒的范畴。教育的两大职能：一是使新生一代适应现存的生产力，作为生产斗争的工具;二是使新生一代适应现存的生产关系，在阶级社会作为阶级斗争的工具。②教育具有历史性。③教育具有相对独立性。具体表现在：教育具有自身的继承关系;教育要受其他社会意识形态的影响;教育与社会政治经济发展不平衡。不能将其独立性绝对化。

3、教育的起源和发展

(1)教育的起源

历来存在的两种错误的教育起源理论;以法国利托尔诺为代表的教育生物起源论;以美国孟禄为代表的教育心理起源论。

马克思主义的劳动起源说。

(2)教育的发展

①原始社会的教育概况。②古代社会的教育，包括奴隶社会和封建社会教育。我国奴隶社会学校名称——庠、序、校等，教育内容是六艺——礼、乐、射、御、书、数;欧洲奴隶社会曾出现过两种着名的教育体系——斯巴达教育和雅典教育，前者重视培养骁勇的军人、武士教育几乎完全是军事体操教育，后者重视培养多方面发展的人，教育内容包括政治、哲学、艺术、文学、体操等许多方面。欧洲封建社会的两种教育体系——教会教育和骑士教育，前者培养教士和僧侣，教育内容是七艺：包括三科(文法、修辞、辩证法)，四学(算术、几何、天文、音乐)，但各科都贯穿神学;后者培养封建骑士，教育内容是骑士七技：骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。③现代社会的教育，包括资本主义社会的教育和社会主义社会的教育。资本主义社会的教育概况及出现的新的改革;社会主义教育的特点。

(二)教育的基本规律

1、教育与社会发展相互制约的规律

(1)教育与生产力相互制约

①生产力对教育的制约作用(生产力对教育目的、内容，教育发展的规模、速度，学校结构以及教学方法、手段、组织形式的制约);②教育对生产力的促进作用(教育是劳动力再生产的必要手段;教育是科学知识技术再生产的手段;教育是生产新的科学知识技术的手段)。

(2)教育与社会政治经济体制相互制约

①社会政治经济制度对教育的制约作用(政治经济制度对教育性质、目的、领导权、受教育权等方面的制约);②教育对社会政治经济制度的反作用(教育培养出具有一定阶级意识的人，维护和巩固一定的社会政治经济制度;教育通过影响社会舆论、道德风尚为政治经济制度服务;教育对社会政治经济制度不起决定作用)。

2、教育与人的发展相互制约的规律

(1)影响人的发展的主要因素

①遗传的概念，遗传在人的发展中的作用;②环境的概念，环境在人的发展中的作用，人对环境的反映是能动的反映;③教育对人的发展的制约，教育在人的发展中起主导作用，教育起主导作用的原因。

家政教育概念范文篇5

(一)概念的辨析和澄清离不开哲学思维的运用如果将思想政治教育学原理看作是一项待建的工程，那么思想政治教育的相关概念就是施工建设的地基。而相关概念的形成，尤其是对于基本概念与核心概念来说，则更需要借助哲学思维来实现。从某个角度来看，学者对思想政治教育学的研究可以说是一种哲学性的研究，这一结论是经过前人的验证而得出的。大部分研究学者都是将基本概念作为思想政治教育研究的开始，之后才对思想政治教育主要范畴的体系进行建设。

(二)观点的概括和提炼离不开哲学思维的运用实际上，大部分的原理体系都是由多种观点或某种定理组成的，但是，对这些观点进行提炼或概括，从而使其具有规范性，则是原理体系建构过程中的基础内容之一。这一基础内容仍然需要依靠哲学思维来完成，这是因为哲学思维具有非常好的抽象概括功能。有些事情从表面来看是非常简单的，但是，如果用哲学的思维来思考，其内部的复杂性就表现出来了。思想政治教育学原理中所有的基本观点，不论是定理，还是最终得出的结论，都能够借助哲学思维进行思考，从而深入提炼。

(三)体系的建构和论证离不开哲学思维的运用将已有概念与定理整理、建构成一项完整的建筑工程，离不开系统性的思维与全面的眼光，同时，也离不开较强的学术能力。对于这一问题，哲学发挥出了自身所独有的特点，尤其是马克思主义哲学，它并非分析某些细小事物的哲学派，而是一种广阔思维的世界观。要想实现对思想政治教育的深入研究，就必须了解教育，同时，还要了解基本的政治与哲学，这在思想政治教育学原理体系的建构中占有重要地位。

二、把握好运用哲学思维特别是哲学概念的度

(一)哲学思维应用不足站在哲学思维应用不足的角度来看，我国的思想政治教育中就存在不少问题。以“思想政治教育”为例，它拥有诸多相似的概念，包括精神文明建设、思想教育与思想道德教育等，但是，这些概念的具体含义、具体边界以及理论定位等问题都十分模糊。在思想政治教育学原理教材中，广义与狭义共存，不仅如此，还有更广义与更狭义的范畴。因此，必须设立过渡与转换的临界点，在两个甚至多个层次中随意转换是不被允许的。就拿对“思想政治教育”下定义来说，很多研究学者都称其为“一定的阶级和社会集团所具有的东西”，由此可见，这是一种广义的定义。然而，在之后的研究与表述中，研究学者未经任何过渡地声称:“培育社会主义‘四有’新人是思想政治教育的最终目标。”显然，这种说法并没有考虑到其他阶级与社会集团对培养目标所给出的定义。

(二)哲学思维的运用缺少原则性正如以上所说，建构思想政治教育学原理时不能缺少哲学思维，并且需要注意的是，运用哲学思维时要遵循一定的原则。有些学者在提炼关键论题时，并没有将思想政治教育实践当作源头，更没有以历史经验为探寻对象，而是在马克思主义哲学原理体系中生搬硬套，并冠之以“思想政治教育”，以此作为思想政治教育学原理的关键提要。从浅层次上来看，这一现象是由学术繁荣造成的，然而，实际上却是毫无意义的争论背离了思想政治教育的实践与需求而构成的经院哲学。这种行为没有对思想政治教育原理的建构做出贡献，甚至还加大了原理建构与教材编写的难度。

(三)哲学思维应用过多由上述内容可知，对思想政治教育基本论题的提取不能在哲学原理中生搬硬套，还要注意哲学概念的运用，应尽可能地遵循“少即是好”的重要原则。哲学思维与哲学概念有着很大的区别，不能将两者等同。在运用哲学思维的过程中借助哲学概念是可行的，但要尽量降低哲学概念的使用频率。专业的哲学研究往往会非常频繁地使用哲学概念，但是，当哲学运用到其他领域时，如果运用过量，就是不妥当的。不仅如此，过度依赖于哲学概念，从某一角度来说，就显示出了哲学思维的愚昧。精细、系统的哲学思维应该是运用于无形的，同时，还是在解决真正意义上的思想政治教育问题的过程中所表现出来的。

三、思想政治教育哲学是不可或缺的分支学科

思想政治教育学科涉及到多领域的内容，可以说是一个巨大的学科群。因此，笔者认为，思想政治教育学科群中理应分出一门新的分支学科，即思想政治教育哲学。尽管思想政治教育哲学和思想政治教育学原理同是思想政治教育的基础理论学科，但是，它们还是有不同之处的。

(一)思想政治教育哲学与思想政治教育学原理的区别实际上，正是由于思想政治教育哲学的理论抽象层次更高，我们才说它是思想政治教育的“元理论”。思想政治教育哲学的研究重点不仅仅是思想政治教育理论发展中的哲学问题，还包括实践中遇到的哲学问题，尤其是基本概念问题，通常情况下，包括思想政治教育的本质和依据问题、思想政治教育的合法性问题以及思想政治教育与人和社会的关系问题等。在发达国家的教育哲学发展过程中，值得一提的就是道德教育哲学，它提出了非常多的具有价值的论题与观点。

(二)思想政治教育哲学与思想政治教育学原理的联系思想政治教育哲学和思想政治教育学原理之间的区别是相对的，而非完全背离的。原理的阐释必然会涉及到相应的“元问题”，也会依赖于“元理论”的某些研究成果。所以说，上述两者之间存在某种联系。首先，思想政治教育哲学是从思想政治教育学原理内提取出来的。其次，当思想政治教育哲学的哲学研究取得了一定的进展之后，所得出的结论，尤其是比较成熟的结论，将被“名正言顺”地归纳到思想政治教育学原理中，有时也会成为思想政治教育学原理教材的内容。思想政治教育哲学与思想政治教育学原理之间的相对分离与互动，会将思想政治教育基本理论的研究推向高峰。

四、总结

家政教育概念范文篇6

关键词：德育；概念规范化；内涵与外延

abstract:ourcountrythemoraleducationtheory'soriginisquitenowadayscomplex.andincludes:1.sinceopeningrevolutionarybasepopulareducationtradition;2.sovietrussianmoraleducationtheoryinfluence;3.sincewesternmoderntimesmoraleducationtheoryseepage;4.confucianistmoralstrainingtheoryin-depthinfluence;5.inpeople'srepubliceducationdevelopingprocessmoraleducationtheoryandexperience'saccumulation.

keyword:moraleducation;conceptstandardization;connotationandextension

前言

事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。

此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！

一、“大德育”辨

“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。

1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“既成事实”。

2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。

3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育”，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。

若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌？

4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。

5.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于毛泽东的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。

多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而毛泽东的表述正是由那场讨论引发而来；问题更在于毛泽东在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把毛泽东的表述简括为“德智体全面发展”（毛泽东并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。

6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育

领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。

初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于毛泽东的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同

教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。

7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”，〔2〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此：“凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕；毛泽东关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。

8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。

9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？

二、“品德教育”辨

暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。

1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为“爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。

2.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。

3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。

4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到“片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。

5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。

三、“政治教育”辨

我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。

1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。

2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

3.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓

“政治课”（现称“思想品德课”与“思想政治课”）的命运就是如此。

四、“思想教育”辨

同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中，关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等，至少仍缺乏严格的论证。

五、“个性形成”解

我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机，

加以必要的指点与矫正。

1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去；反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。

2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关，主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。

六、“德育工作”辨

我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题；更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。

1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种“工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道德教育的教育”，岂不是一个怪名词？

2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人”，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？

3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作”呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作，固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛盾？

4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工作的分工。

其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。

七、“训育”辨

教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。

1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。

其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响，“训育可以激发情感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响，而“道德性格”（道德人格）的形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。

2.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育”，间或使用“训导”，而未用“德育”；陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度，加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。

3.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。

“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的

基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的，由于重在诉诸情感，同德育接近些。

困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。

4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。

德文中的“教育”概念也是如此：“教育（erziehung）这个词是从训育（zucht）与牵引（ziehen）两词来的，因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指训育）”。

其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。八、“直接道德教学”与“间接道德教育”

在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。

1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作俑者）。

当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任；然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。

2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机械地搬用那一套，毕竟不当。

固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作”，本文来自范文中国网fw789.com，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，似可缓解这个矛盾。

3.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。

九、“德育”逻辑框架

1.逻辑前提：教育目标的视野

“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。

“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。

与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。

2.三位一体的“社会教育”

人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。

人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。

政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。

其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。

3.“道德教育”的三个层面

同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：

（1）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。

（2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。

（3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”，或称为“道德理想教育”。

4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范

，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。

在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。

共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。

“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养

与教育

1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养

3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育

此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。

5.人生观教育

人生观形成的阶段（假设）：

（1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。

（2）人生转折时期，人生观显露苗头。

社会急剧转变，促进个体人生抉择。

6.政治教育的策略

参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。

7.“直接社会教学”与“间接社会教育”

使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。

专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。

整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。

注：

〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页。

〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》，《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年版，第2页。

〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第101—102页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。

〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版，第33页。

〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989年版，第147、146页。

家政教育概念范文篇7

关键词：德育；概念规范化；内涵与外延

abstract:ourcountrythemoraleducationtheory'soriginisquitenowadayscomplex.andincludes:1.sinceopeningrevolutionarybasepopulareducationtradition;2.sovietrussianmoraleducationtheoryinfluence;3.sincewesternmoderntimesmoraleducationtheoryseepage;4.confucianistmoralstrainingtheoryin-depthinfluence;5.inpeople'srepubliceducationdevelopingprocessmoraleducationtheoryandexperience'saccumulation.

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前言

事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。

此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！

一、“大德育”辨

“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。

1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“既成事实”。

2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。

3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育”，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。

若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌？

4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。

5.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。

多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而的表述正是由那场讨论引发而来；问题更在于在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把毛泽东的表述简括为“德智体全面发展”（并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。

6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育

领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。

初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同

教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。

7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”，〔2〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此：“凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕；关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。

8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。

9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？

二、“品德教育”辨

暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。

1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为“爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。

2.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。

3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。

4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到“片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。

5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。

三、“政治教育”辨

我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。

1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。

2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。

3.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓

“政治课”（现称“思想品德课”与“思想政治课”）的命运就是如此。

四、“思想教育”辨

同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中，关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等，至少仍缺乏严格的论证。

五、“个性形成”解

我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机，

加以必要的指点与矫正。

1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去；反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。

2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关，主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。

六、“德育工作”辨

我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题；更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。

1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种“工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道德教育的教育”，岂不是一个怪名词？

2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人”，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？

3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作”呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作，固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛盾？

4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工作的分工。

其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。

七、“训育”辨

教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。

1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。

其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响，“训育可以激感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响，而“道德性格”（道德人格）的形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。

2.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育”，间或使用“训导”，而未用“德育”；陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度，加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。

3.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。

“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的

基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的，由于重在诉诸情感，同德育接近些。

困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。

4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。

德文中的“教育”概念也是如此：“教育（erziehung）这个词是从训育（zucht）与牵引（ziehen）两词来的，因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指训育）”。

其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。八、“直接道德教学”与“间接道德教育”

在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。

1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作俑者）。

当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任；然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。

2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机械地搬用那一套，毕竟不当。

固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作”，本文来自范文中国网，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，似可缓解这个矛盾。

3.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。

九、“德育”逻辑框架

1.逻辑前提：教育目标的视野

“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。

“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。

与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。

2.三位一体的“社会教育”

人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。

人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。

政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。

其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。

3.“道德教育”的三个层面

同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：

（1）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。

（2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。

（3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”，或称为“道德理想教育”。

4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范

，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。

在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。

共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。

“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养

与教育

1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养

3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育

此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。

5.人生观教育

人生观形成的阶段（假设）：

（1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。

（2）人生转折时期，人生观显露苗头。

社会急剧转变，促进个体人生抉择。

6.政治教育的策略

参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。

7.“直接社会教学”与“间接社会教育”

使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。

专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。

整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。

注：

〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页。

〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》，《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年版，第2页。

〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第101—102页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。

〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版，第33页。

〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989年版，第147、146页。

〔6〕同〔5〕，第150页。

家政教育概念范文篇8

一、哲学思想应用到思想政治教育学的必要性

思想政治教育学是对大学生进行教育的基础性学科，同时它也是建立其它学科的重要基础，只有这项工作做好了才能将学生培养成合格的社会主义事业接班人。所以说思想政治教育学工作是大学生教育中最基础也是最困难的工作。思想政治教育学是最难研究和理解的原因如下：首先，思想政治教育学是有关工作本质性的知识，要求我们一定要从思想政治教育工作的众多现象中发现规律性具有理论规范性的内容，并对这些内容进行理论提升和概括，这就是哲学思想中从现象到本质的一个发展过程。其次，作为一个单独的学科，思想政治教育学又是具有体系性的，其中各个不同的原理之间要有严谨而密切的联系。思想政治教育学学科体系的建立困难重重，所以为了解决这些困难，完成思想政治教育学体系的建构应用哲学思想是最好的途径和方法，也就是说哲学思想的应用是思想政治教育学学科得以合理建构的重要的不可或缺的条件。

哲学思想对思想政治教育学建构具有重要作用，这一巨大作用主要体现在以下几个方面：首先，要想建构思想政治教育学这个关于大学生政治教育的大厦，必须要保证相关思想政治教育学概念这些基本的砖石的合理性。这一过程的完成必须要对哲学思想进行恰当的应用，尤其是哲学分析法的应用特别是西方哲学中的逻辑分析和概念语义分析的方法，对思想政治教育学概念的分析和形成是很有好处的。其次，思想政治教育学相关观点的概括和精炼也需要哲学思想的应用。思想政治教育学观点的得到是一个从简单到复杂，再从复杂到简单的不断循环的过程，是对概念的不断提炼和概括的过程，这一过程哲学思想是必须要用的，因为哲学思想可以透过简单的外表看到内部的复杂性，帮助观点的形成。最后，思想政治教育学相关体系的建构和对体系的反思和调整离不开哲学思想。因为哲学思想可以帮助人们在研究的过程中全面把握思想政治教育的主要的学科性质和特点，具有统揽全局的整体性眼光和建构体系的严谨的逻辑性。

二、恰当应用哲学思想的重要性

思想政治教育学在20多年的发展和建设过程中，取得了比较大的成绩，这一成绩的取得与哲学思想的恰当应用是密不可分的。但是在思想政治教育学工作和学科的建设中对哲学思想的应用有时候不是特别到位和准确，也就是说会不可避免的出现对哲学思想应用的不足或者应用过度的情况，无论出现哪种情况都会对思想政治教育学工作的开展和学科的建构产生不良的后果和影响。

在思想政治教育学这一学科领域当中有许多的相似和相近的概念，对于这些概念的区分要利用哲学思想较大的辨别能力，否则思想政治教育学对相关的学理的分析和辨别就做的不够清楚了，就会产生概念混乱的现象。例如思想政治教育学与思想政治教育和思想教育等这些相近概念它们各自的含义都是什么，如果不利用哲学思想较强的分析判断能力进行研究，就会产生这些住概念的模糊不清。在对思想政治教育学相关的原理进行建构和讨论中也必须要对哲学思想进行恰当的应用，例如哲学思想有一个论断就是：理论来源于实践又高于实践。思想政治教育学的论题来源问题，有的思想政治教育学论题不是从思想政治教育工作实践当中提取出来进行研究得来的，而是把马克思主义哲学中有关的原理和体系生搬硬套过来，再戴上思想政治教育的名义，作为思想政治教育的基本论题来出现的，这种论题的来源方式没有实践性和先验性。这种论题脱离了实践，是从概念到概念，而不是从实践到概念，这样容易使这些原理在哲学的相关原理中兜圈子，无法发挥对教育实践的指导作用，成了纯粹的经院哲学。换句话说就是哲学思想在思想政治教育学中的不起当应用，除了不利于思想政治教育学的发展还会使人们产生对哲学思想的误会，从而也不利于哲学思想的发展。

三、哲学思想与思想政治教育学的结合

家政教育概念范文1篇9

0引言

随着我国研究生教育发展的战略转型，内涵式发展已成为研究生教育的核心和关键，因此，探究研究生教育质量的涵义以及评价方式对于研究生教育的发展尤为重要。学者也尝试从不同视角界定研究生教育质量的确切表述，但笔者认为，质量是具有多元性、扩展性的，就像定义文化的概念一样，任何一种定义反而都把其涵义狭窄化了，诚如罗威勒（A.LawrenceLowell）所言：“这正像要把空气抓在手里似的，当我们去寻找文化的时候，它除了不在我们手里以外，无处不在。”联合国教科文组织在《21世纪高等教育展望与行动宣言》指出：“要考虑质量的多样性，并避免使用固定的尺度来衡量高等教育的质量。”笔者不在研究生教育质量概念界定上纠结不清，正如英国学位委员会在一份有关质量保障的专题报告中提出的：“我们将不进行什么是质量的本质的讨论，单一的、真实的质量定义是不可能的。”笔者将转换一下思路，在梳理现有研究的基础上，探讨研究生教育的涵义表述，分析研究生教育的供需主体，借助“需求―供给”范式求解研究生教育质量评价的均衡点，探寻研究生教育质量的优化轨迹。

1现有研究

随着研究生教育发展转型，质量提升已成为研究生教育的核心，明晰研究生教育质量的涵义则显得尤为重要。通过CNKI查阅现有文献，已有部分学者对研究生教育质量进行了解读并尝试做出定义。

潘武玲把研究生教育质量界定为研究生教育在特定条件下所固有的满足研究生个人、社会及学科发展明显或隐含需求的一组特征或特征的综合[1]；许克毅认为研究生教育质量是一种价值判断和评价，其概念界定应涵盖研究生教育的所有功能和活动[2]；王亚杰等提出了单元质量、体系质量以及作为历史演变形态存在的研究生教育质量3个层次的分析模型[3]；英爽、甄良认为研究生教育质量是促使研究生主体实现个体发展需要并同时满足社会需要的能动性体现[4]；赵军、周玉清认为研究生教育质量是政府、高校、社会、研究生等主体根据自身的需求对研究生教育系统、单元及其从事各项活动过程与结果的价值判断[5]；孙健提出研究生教育结构质量的概念，并指出层次结构、类型结构、学科结构和区域结构是决定研究生教育结构质量的关键因素[6]；廖文武、陈文燕等将研究生教育质量归纳为培养单位在既定条件下满足社会和个人需求能力的总和[7]；程光德认为研究生教育质量基本标准是学习者具备独立解决专门问题的科研实践能力，特别是创新能力[8]；戚兴华则以知识与学术系统为基点，试图使研究生教育质量成为一个具有稳定核心、开放边界和过滤吸纳机制的基本概念[9]。

通过上述分析，不难发现，有关研究生教育质量概念的表述多集中在涵盖要素、特征表现、价值判断或综合解释，概念主观性较强，指向模糊，更没有充分考虑研究生教育战略转型的时代背景，限制了概念作用的发挥，不利于研究生教育质量研究的深化。

2研究生教育的涵义表述

研究生教育是国民高等教育序列的最高端，是本科毕业后继续进行的以研究为主要特征的高水平的专业化教育，是国家培育高水平创新性人才的主要途径，是国家创新机制的关键构成。研究生教育按照教育层次又可分为博士生教育和硕士生教育，按照培养类型又可分为学术型研究生教育和专业型研究生教育。研究生教育是整体与个体的统一，更是质与量的统一。

2.1作为功用的研究生教育，是国家经济社会发展的体现教育与经济社会紧密相连，相互支撑，教育离不开国家经济社会的发展壮大，没有强大的国民经济，研究生教育发展所需的经费和资源无法得到有力的支持和保障。教育又是推进社会经济发展的重要智力支撑。人力资源是国家经济社会发展的第一资源，教育是开发人力资源的重要途径，作为国民教育序列最顶端的研究生教育，则是国家培育高水平创新性人才的主要途径，是国家创新机制的关键构成。研究生教育的规模、结构和质量必然要适应国家经济社会快速发展的需要。

2.2作为过程的研究生教育，是高校研究生培养活动的总和研究生教育不仅仅是高校根据培养方案组织开展的教学活动，其涵盖的内容要更宽广、更丰富。研究生教育贯穿研究生在学期间的方方面面，套用梁漱溟先生解读文化涵义的一句话：“研究生教育就是研究生在校期间学习生活所依靠的一切。”[10]课堂教学、科研训练是研究生教育，期末考核、随堂抽查也是研究生教育；导师指导、小组讨论是研究生教育，专题报告、学术交流也是研究生教育；沉思冥想、文献查阅是研究生教育，团体活动、文体比赛还是研究生教育，研究生在校期间的一切有助于其成长的活动皆是研究生教育。

2.3作为结果的研究生教育，是国家高层次创新性人才的标签经济的发展和社会的进步离不开各类人才的贡献，高层次的专业人才更是企事业单位争抢的香饽饽。同为高等教育阶段培养的高层次人才，本科生和研究生的重要?^别在于研究生的创新性能力。研究生教育代表着具有高学历，研究生教育是各专业领域高水平创新性人才的代名词，研究生教育代表了具有较高的专业水平、较强的学术能力，甚至于较高的道德素养。所以，一直以来研究生教育都是社会选拔人才时重要参考指标，如银行偏向招收金融保险专业的研究生，企业财会岗位喜欢招收会计学、财务管理专业的研究生，软件行业喜欢招收具有计算机专业教育背景的研究生等。

3研究生教育的供需主体

3.1政府

政府是研究生教育的需求主体。我国是政府办教育，中央和地方政府是教育投入的主体，主要体现在经费投入和政策支持上，政府作为国家的行政机构，国家的监管职责。政府对于研究生教育的需求一方面体现在政府可通过研究生教育传播国家的政策方针、理想信念，另一方面，国家经济社会的发展需要研究生教育培养高素质的创新型人才的支撑。因此，政府必然关注研究生教育的发展以及质量状况。政府对于研究生教育的关注或者说需求在于教育投入的效果，即经费的投入和政策的支持是否促进了教育的发展，是否推动了经济社会的发展。政府要保证国家经费投入和政策支持的效果，换句话说，政府要关注国家投入的效率。

3.2社会（或市场）

社会（或市场）是研究生教育的需求主体。研究生毕业后也必然走向社会，社会是研究生的接收者。作为社会发展进步重要的推动者和建设者，研究生教育的质量显得尤为重要，因此，社会（或市场）必然关注研究生教育的发展趋势和质量状况。社会对于研究生教育质量的关注则在于是否符合市场的需求。社会更关注高校的学科结构、毕业研究生的专业知识是否与社会（市场）对人才的需求结构相匹配，以及未来的培养方向是否一致，毕业研究生是否具备了市场需要的发现问题、解决问题的实践能力，以及是否能创造性地发展知识、批判性地传承知识，并在各种场合传达学术理念、价值，或把知识转化为生产力。

3.3研究生

研究生是研究生教育的需求主体，也是研究生教育最为重要的主体，因为如果没有了研究生，研究生教育也就无从谈起。作为研究生教育的直接受教者，教育?|量决定了研究生的个人成长和职业发展，因此，研究生必然关注研究生教育的发展和质量状况，但有别于政府的宏观需求，研究生对于教育质量的需求则更为微观，也更为直接。研究生更关注在受过系统的研究生教育后，个人能力是否得到了提升，是否达到了实现自我、个性进步、知识传承、技能提升的目标。

3.4高校

高校是研究生教育的实施者、供给者，但同时高校本身又是研究生教育的需求者，一方面，高校通过培养高质量的研究生满足政府、社会和个体对于研究生教育的需求。另一方面，高校需要不断提升研究生教育的质量，进而为自身的可持续发展提供保证。对于研究生教育而言，高校具有政府和社会无法替代的功能，其直接决定和控制着研究生教育的质量，也正因如此，高校更需要通过高效的配置可供利用的资源，如师资队伍、仪器设备、教育经费、学术环境、规章制度等，优化培养方案，改进管理方式，提高研究生培养质量。

4研究生教育质量评价：供需均衡

政府、研究生和社会作为研究生教育的需求主体，三者之间由于利益需求以及价值取向的不同，决定了他们各自构成不同的相对独立的利益和价值主体，OECD的《教育政策分析2005～2006》较好地指出了各主体的质量需求：“高校通常关心内部的详细信息以提高教学质量，政府关心整体的、可比较的系统数据以便就经费分配作出决策，顾主则要求保障高等教育的毕业生能够获得更好的职业准备。”[11]但各主体共同关注的目标却又是一致的，即研究生教育的质量提升。

政府对于研究生教育的质量需求，本文称之为“效率追求”，研究生个体对于研究生教育的质量需求，本文称之为“学术追求”，社会对于研究生教育的质量需求，本文称之为“市场需求”，当研究生教育满足任何一个主体的质量需求时，都可以说研究生教育是有质量的，但同时另外两个研究生教育主体的质量需求却未得到满足，也就是说三个研究生教育主体的质量需求未达到一个均衡状态。

图1表示政府、研究生、社会对于研究生教育质量需求的均衡状态。X、Y、Z三个轴分别代表政府的效率追求、研究生的学术追求和社会的市场需求。从三个轴的交点向外代表越来越高，当研究生教育质量位于W1点时，三个研究生教育主体的质量需求分别为X1、Y1和Z1，如果此时三个主体对研究生教育的质量需求都得到满足，那么研究生教育就达到了当时的质量均衡。如果随着经济社会的发展，任何一个主体对于研究生教育的质量需求发生变动，均衡就随之移动，如社会对于市场需求的关注由Z1变为Z2，那么此时，W2就成为新的质量均衡点。

如果将不同时期的均衡点连接，而时间点的选取又是足够紧密，就能得到一条研究生教育质量均衡点的曲线S1，也就是高校研究生教育质量在不同时期满足主体需求均衡的发展轨迹。如果将不同时间点相对应的全部高校的均衡曲线S1、S2…Sn相叠加，就能得到一条满足经济社会发展需要的全国研究生教育事业的质量轨迹Sw，如图2所示。

当然，这条曲线是研究生教育主体的质量需求在各个时期明晰的前提下得到的，换句话说，因为无法明晰研究生教育主体的质量需求，因此，就无法提前勾画出一条最优的研究生教育发展轨迹。但是，即便如此，供需均衡的评价视角还是提供了一种可供选择的思路，通过预判研究生教育主体的质量需求，进而预测研究生教育均衡走向，可为高校制定研究生教育发展规划提供参考和支持。

家政教育概念范文

[关键词]家庭；教育；现状；策略

一、校外教育和社会教育概念的涵义

（一）校外教育的涵义

在我国，校外教育是基础教育的重要组成部分，被视为学校教育的延续和补充。它与正规教育中的学校拥有共同的教育对象，但二者在办学方式、招生方式，教育、教学活动的组织及教育对象的稳定性等方面有很大的差异。对校外教育概念目前存在几种理解和认识。一种认识可以称之为是狭义的校外教育，把校外教育看作是由专门的成建制的校外教育机构进行的教育，如有的学者认为“校外教育是指少年宫、青少年宫、儿童活动中心、青少年科技馆、少年之家等校外教育机构对学生进行的多种多样的、有目的、有计划、有组织的教育活动。”另外一种认识可以称之为广义的校外教育，如有的学者认为“校外教育是指在学校以外广阔的时间和空间里，学生通过社会文化教育机构和丰富多彩的社会政治活动、科学技术活动、公益劳动、社会服务、文化娱乐活动、体育活动，以及个人的课外阅读、栽培花草树木、自我服务等等所接受的教育。”上述关于校外教育概念的表述，可谓仁者见仁智者见智。可以发现上述概念有以下共同点。首先，校外教育是在学校教学计划之外，在各类校外教育机构在课余时间开展的教育活动；其次，校外教育的对象普遍认为主要是青少年，兼顾成人教育；最后，校外教育的内容丰富、形式多样。

（二）社会教育的涵义

对什么是社会教育，到目前为止对其内涵和外延还没有一个统一的认识，《教育大辞典》的解释是：“广义指与学校教育、家庭教育并行的影响个人身心发展的社会教育活动；狭义指社会文化教育机构对青少年和人民群众开展的各种文化和生活知识的教育活动。”有研究者从社会教育内容的角度进行界定，提出“社会教育是以社会各界人士为教育对象，以经济、政治、文化、生活为内容的多种形式的教育。”综上所述，可以认为，社会教育是指有意识地培养人，并使人身心和谐发展的各种社会活动。

二、校外教育和社会教育实施的主体、对象和内容

（一）校外教育的实施主体、对象和内容

中国的校外教育机构可分为综合性与专门性两类。综合性的校外教育机构目前主要指政府主办的校外教育机构（如儿童活动中心、少年宫、少年之家、儿童活动站等），这些机构属于教育厅（教委或教育局）、共青团、妇联、文化局或者科技局管理，其中以前三者为主。专门性的校外教育机构是专门为开展某项活动而设立的。如儿童图书馆、儿童阅览室、儿童影剧院、少年科技站、儿童铁路、少年农科站、少年业余体育学校、少年儿童广播站等。校外教育实施的主体也即上述少年宫、儿童活动中心、青少年科技馆、少年之家等校外教育机构。校外教育的对象是儿童和青少年，他们平时在学校中接受教育，在课余时间，根据个人的兴趣爱好，选择自己所喜爱的专业和活动，在校外教育机构接受各种培训和指导。1995年，原国家教育委员会、文化部，原国家体育运动委员会、全国总工会、、全国妇女联合会和中国科学技术协会联合的《少年儿童校外教育机构工作规程》中明确指出，校外教育的内容应包括：思想品德教育、科学技术普及教育、体育运动、文化艺术教育、游戏娱乐、劳动与社会实践教育。

（二）社会教育的实施主体、对象和内容

社会教育实施的主体很广泛，无论它的创办者是政府、团体或私人，只要它是对社会成员实施了影响的教育活动，就是社会教育的实施者。广义地理解，一切社会活动和所有人都可以成为社会教育的实施主体，狭义的实施主体是指由政府、公共团体或私人所设立的社会文化教育机构。社会教育的对象是对社会全体成员，而不是针对其中的某个特殊群体。社会教育的目的就是施教于全体国民，这决定了只要是对社会全体成员施以影响的各种活动的主体，都可以看作是社会教育实施的主体。社会教育的内容包括了社会生活中一切具有教育意义的活动，与广义教育无大异。

三、校外教育和社会教育概念间的关系

校外教育可以看作是社会教育的一部分。从教育对象来看，校外教育的对象是青少年，社会教育的对象是全体国民，很明显，校外教育的对象包含在社会教育之中。从教育的内容和范围来看，校外教育的内容和范围都可以包括在社会教育之内。从实施的主体看，校外教育的实施主体包含在社会教育所实施主体之内，可以理解为校外教育和社会教育使整体和局部的关系。社会单位教育开始蓬勃发展，成为校外教育的主要力量。社会教育不一定以某一区域为限，是全社会进行的，具有广泛的区域和对象。社区教育则侧重区域性。社区教育使社会教育在特定的地域和范围即人们所居住的社区所进行的社会教育。社区教育实际上包括在社会教育之内，但不等于社会教育的全部。

四、问题与建议

（一）校外教育概念有待拓展

一直以来，我国校外教育沿袭的是50年代由苏联移植过来的社会主义模式，完全由国家包办一切，教育部门完全依靠国家投入来开办校外教育。随着我国各项改革的进行，这种单一结构、单一渠道的校外教育办学方式远远不能满足现实的校外教育发展的需求。在新的历史条件下，审视校外教育的发展历程，反思校外教育界定的历史局限性，应该给校外教育下一个更加明确的定义。当前校外教育的内涵没有说清校外教育是什么，也没有明确校外教育要做什么。

家政教育概念范文

〔关键词〕“德育教育”；伪概念；泛滥；文化生态

〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2010）03-000？-0？

我国中小学德育工作已取得显著进展。但是，德育发展并非一帆风顺，外部经济社会文化环境日趋复杂，给中小学德育工作者带来了诸多困惑和挑战。而来自教育、心理等研究、管理领域的混乱信息，及一些明显错误的概念和术语，给实践一线的教育工作者平添了不少误导和烦恼。教育界自身对这些错误概念的反应缺少起码的敏感、自省和抵制，德育文化生态中的不和谐、不健康因素在不断累积，不能不令人担忧。

一、“德育教育”明显是一个伪概念，经不起学术上的推敲

“德育”和“教育”是两个独立的、逻辑严密并彼此联系、广被认可的学术概念，而“德育教育”乃是一个学术逻辑混乱、内涵不清、词义重叠的伪概念。在《辞海》、《现代汉语词典》、《新华词典》等典籍中，均无“德育教育”词条。我们通过对“德育”、“教育”两个概念内涵的理解，更能清楚地发现“德育教育”概念的虚假性。

德育，顾名思义，就是道德教育，或者是品德教育，也可泛指思想政治教育和品德教育。在“德育”这个概念，已经包含了“德”和“育”两个方面，德为道德、品德，育指教育、培育或养育。德育是基于品德的教育活动，其逻辑性并不复杂。较早期的《辞海》如此解释“德育”：“全面发展教育的组成部分。即思想政治和道德品质教育。”最新的《现代汉语词典》如此解释“德育”概念：“名词，政治思想和道德品质的教育。”最新的《新华词典》对“德育”的解释是：“政治教育、思想教育和道德教育的总称。也特指道德教育”。

教育，是有计划地培养人的社会实践活动的总称，其包括德育、智育、体育、美育、劳动教育等诸多部分。较早版本的《辞海》对“教育”的解释是：“教育者按照一定的目的要求，系统地对受教育者的身心发展施以影响，使他们获得和养成为一定社会、一定阶级服务的知识、技能、品德和世界观的过程。”。《新华词典》对“教育”的解释有两个含义：“1.以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。主要指学校的正规教育，也包括社会上一切含有教育因素的活动，如家庭教育、社会教育等；2.使明白道理。”

通过上述权威典籍对“教育”和“德育”两个概念的解释，可以看到，教育和德育是总体和部分之间的关系。教育包含着德育，德育是教育的重要组成部分。而“德育教育”概念，就形成了“德育”教育的错误结果，其缺陷就凸现了。犹如“黄豆豆”、“好人人”一样，部分与整体并列，“德育教育”是一个逻辑上完全不能成立的伪概念。通过其英文翻译“moraleducationandeducation”，我们更能发现“德育教育”伪概念的明显错误。正确的概念称谓应该是道德教育或者德育，决不是所谓的“德育教育”。

二、“德育教育”伪概念泛滥已经造成不良的社会影响

“德育教育”伪概念正普遍被我国官员、学者、教师使用，其泛滥已演化成几乎“正常”的德育文化生态，这反而是很不正常的。笔者以“德育教育”为关键词，在谷歌引擎搜索中，发现了603000个所谓符合查询要求的结果（截止到2009年2月5日）；在百度引擎搜索中，0.001秒之内找到相关网页约1,380,000篇（截止到2009年2月9日），“德育教育”伪概念充斥在众多文章的标题和内容中，后果严重。下面一些现象是“德育教育”伪概念泛滥的典型代表：

1.国家政府的文件中居然使用了“德育教育”伪概念

新华社2008年6月22日公布了《建立健全惩治和预防腐败体系20082012年工作规划》全文。但在中央印发的文件中，却出现了“德育教育”的概念表述。在第二部分“推进反腐倡廉教育”的第三小标题“加强廉政文化建设”部分，文件指出：“按照《关于在大中小学全面开展廉洁教育的意见》，在学校德育教育中深入开展廉洁教育，丰富青少年思想道德实践活动。”

2.国家教育部部长数次引用“德育教育”伪概念

在《教育部长周济：儒学是德育教育一部分》的文章中，“德育教育”提法出现了至少四次，比如：标题“教育部长周济：儒学是德育教育一部分”，“中共十七大代表、中国教育部长周济16日在十七大新闻中心举行的记者招待会上答记者问时肯定：儒学等一些‘传统的好的方面’是德育教育一部分”，“儒学等一些传统的好的方面，以爱国主义为核心的民族教育，用社会主义荣辱观来引领风尚，也是德育教育中的很重要的部分”，“周济强调，推进素质教育，提高教育质量，就是要使学生能够德智体美全面发展，要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为整个教育的最重要的工作。对孩子进行德育教育，要更加贴近生活、贴近学生的实际，使他们真心实意地能理解、能学习、能提高。”

3.不少学者在文章中以“德育教育”为文章标题和关键词

不少学者在文章标题和内容中，把“德育教育”作为一个学术词汇使用。比如，学者于晓冬在核心期刊ISSN:1007-9106(2006)08-0158-03《社科纵横》（2006年第21卷第08期）中，发表了以《德育教育与以人为本》为题目的文章。该文章的关键词分别是:“德育教育,以人为本,人的全面发展”。还比如，在杨金娥、蒋红剑《新时期大学生德育教育应加强以人为本的德育观》文章，和朱小玲《音乐教育要确立“以人为本”的德育教育理念》文章中，均使用了“德育教育”的伪概念。

4.全国人大常委会报告中使用“德育教育”伪概念[1]

中国人大网（npc.省略）2009年1月12日，以“唐世礼：加强对青少年的德育教育”为标题，了十一届全国人大常委会第六次会议分组审议全国人大常委会执法检查组关于检查《中华人民共和国义务教育法》实施情况的报告。署名李杰的文章指出：“青少年中相当一部分缺少自强自立精神、艰苦奋斗精神，缺乏对家庭、社会的责任意识，这种情况应引起重视，加强对青少年的德育教育。”

KI概念知识元库居然给“德育教育”所谓合理的学术解释和分析

CNKI概念知识元库是我国知识界公认的权威性很强的文献搜索信息中心，代表了当今我国科技文化教育发展的水平。但其不仅认可“德育教育”这个明显错误的概念，还给出了“德育教育”的中英文对照、概念解释和示意图。CNKI概念知识元库给出的“德育教育”英文对照为：diathesiseducation；theethicaltrainingwithinthemoraleducation。其给出的“德育教育”中文学术文献解释是：“1.从狭义上来讲，德育教育就是指道德教育，也是人们常说的品德教育，广义的德育教育的内容是指政治教育,思想教育和品德教育”。同时，CNKI还给出了我国近些年来与所谓“德育教育”概念相关文献总量年度变化规律图。这从一个侧面说明了“德育教育”伪概念的泛滥程度，是德育文化生态意义上的一种讽刺。

三、育德于心，在增强自身文化性和学术性过程中使德育逐渐走出“德育教育”等伪概念泛滥所造成的窘境

大行其道的“德育教育”伪概念，把德育与教育并列，这种画蛇添足、自相矛盾的表述方式，使人觉得“德育”概念不完整，德育并不是教育。如果按照“德育教育”伪概念进行推演，“智育教育”、“体育教育”、“美育教育”、“心育教育”等也可成立。实际上，这些称谓均不能成立。德育非纯粹意义上的科学。虽不能过分强调德育的科学性，但面对德育问题，我们应具备实事求是的科学态度。如果连基本的概念问题都搞不清楚，何谈德育的实效性？健康的德育文化生态氛围该如何营造？

“德育教育”伪概念及其反映出的现实问题，应引起我们的警惕。首都师范大学蓝维教授曾经指出：“一些错误的德育概念正在影响我们正常的工作，这反映出我们的德育工作作风和研究作风缺少必要的严谨性。经常被使用的‘德育教育’就是一个非常明显的错误概念。德育是教育的一部分，是教育的重要内容，德育是基于道德品质的教育。德育与教育并列使用，是一种常识性错误，逻辑混乱。在德育工作中，我们应发扬求真务实作风。”蓝维教授在与笔者的交流中指出，一些错误概念其实经不起推敲，关键是我们要有科学的态度。

学术属性发展乏力、文化底蕴缺失以及伦理自主性的不足，是导致德育窘境的重要原因。以“德育教育”为典型代表的错误概念及其折射出的文化生态，已深深影响了我们的工作和学习，干扰了德育的健康发展。我们必须走出这种窘境，建设健康的德育文化生态环境。

1.端正态度，倡导科学精神，树立科学的德育发展观。只有端正德育态度，才能走出错误概念带来的阴影。“德育教育”伪概念的泛滥，值得每一个德育工作者思索。为什么错误如此明显的伪概念，在现实德育生活中使用的频率如此之高呢？就像外国童话故事《皇帝的新衣》中讲述的离奇情节一样，人人都清晰地看到了皇帝的肉身，却纷纷高喊：“如此美丽的衣服！”现实德育生活中不时弥漫的粗糙马虎、哗众取宠、急功近利、好大喜功等不良习气，是“德育教育”等伪概念泛滥的真正原因。德育是引导孩子做人学善的伟大事业，犹如眼睛中容不得沙子一样，德育工作中容不得任何虚假。树立科学精神，培养求真务实作风，是德育健康发展的前提。著名科学家爱因斯坦在讲述科学家成功的秘诀时说：“许多人以为决定科学家成功的秘诀是智慧，他们都错了，其实是人的品格。”德育工作者要注重培育自己科学的态度和求真务实的品格，这是消除错误概念影响、营造健康德育文化生态的前提。

2.强化自我反思意识和自我批评精神。多反思自己、多欣赏别人，尤其是多欣赏学生，是建设健康的德育文化生态的重要内容。自我反思意识和自我批评精神，不仅是一种人生境界和生活态度，也是一个人事业健康发展的前提。一个人只有从自己的失败和教训中，才能发现成功的阶梯。而不进行反思和自我批评，怎么会发现自己的问题呢？著名民族企业海尔已成发展成为世界著名的国际化企业，连续6年居“中国最有价值品牌”榜首。其成功秘诀在哪里？海尔集团首席执行官张瑞敏指出：“就是永远能够自我否定，越成功就越要‘自以为非’，而不是‘自以为是’”。德育工作者是一面镜子，要学会多照照自己；德育工作者是一支蜡烛，在照亮别人时，也要照亮自己身边存在的阴影。“德育教育”这个错误概念，犹如一面镜子，折射出学术尚不严谨、自我反思意识尚有欠缺的现实德育文化生态氛围。

3.营造健康的学术批判氛围，开展积极的学术批评。正常的学术批评是学术健康发展的动力，更是营造健康德育文化生态的重要途径。学术无。“百花齐放、百家争鸣”是党和政府关于文化艺术发展的方针。德育研究，也需要积极、健康、友好的学术批评氛围。理性而友好的学术批评，是一个人责任感、诚信度的表达。人云亦云不可取，盲目的人云吾非也不健康。应以求真为目的，在科学态度之下开展积极的学术批评。“德育教育”等伪概念的泛滥，说明我们缺乏必要的责任感和学术批评氛围，德育文化尚不能及时过滤掉那些似是而非的虚假信息和错误价值。健康的德育文化生态要求我们，不管发现谁有明显的学术瑕疵，应该及时进行友好的批评和帮助。

4.把求善、求真与求美结合起来。真善美是建设健康德育文化生态的目标。教育家陶行知曾指出：“千教万教，教人求真，千学万学，学做真人”。著名音乐家贝多芬说：“请把美德交给孩子们吧。因为最终决定一个人幸福的是美德，而不是金钱和地位。”德育是求善的事业，也是求真的事业。要把美德的种子播入青少年的心田，也要把求真的精神植入青少年的大脑。求善是求真的目标，求真是求善的前提。只有把二者有机结合起来，才能达到德育发展的美好境界。求善，就是培养好人和高尚的共和国公民，这是德育属性的本质，偏离这个宗旨，德育就失去了其本义。求真，就是追求真理，发现真知和规律；就是去除虚假、浮夸，追求实实在在的、理性的、严谨的德育生活；就是在严峻的挑战面前不退缩，创新思路，科学发展，营造健康的德育文化生态，把求善的伟大事业推向前进。

5.育德于心，德育要从心理学发展中汲取更多营养，不断增强自身的学术性、文化性和伦理自主性。德育深受复杂外部环境和自身欲望的影响。但德育几乎没有自己独特的学科背景，它以伦理学、教育学、心理学、生理学、社会学等为基础，是综合性的应用学科。无论是瑞士心理学家、儿童发生认识论创始人让・皮亚杰（JeanPiaget，1896―1980），还是美国发展心理学家、儿童青少年“道德发展阶段”理论创始人柯尔伯格(L．Kohlberg，1927―1987)，抑或是创造了“认同危机”（identitycrisis）词汇的德国发展心理学家爱利克・埃里克森（ErikHomburgerErikson，1902－1994），均从心理学视角审视儿童青少年的道德发展。现代积极心理学大师、美国著名心理学家马丁・塞利格曼(MartinEPSeligman1942－)，提出了美德伦理学的概念，他强调，心理学要致力于培养青少年的美德和积极心理品质。这说明，心理学正在与伦理学、德育结合。作为德育工作者，更应该提升自己的学术境界和伦理自主性。否则，类似“德育教育”这样的“反德育”问题仍将长期存在。育德于心，不仅指品德培育要发自人的内心，还指德育要从心理学切入，德育要与心理学有效结合。

参考文献：

[1]《辞海》（试行本）第7分册“文化教育”第2页，中华书局辞海编辑所修订、出版，1961年11月第一版.

[2]《现代汉语词典》（第5版）第284页，中国社会科学院语言研究所词典编辑室编，商务印书馆2008年4月出版.

[3]《新华词典》第186页，商务印书馆2001年修订版，2008年4月出版.

[4]《辞海》（试行本）第7分册“文化教育”第4页.

[5]《新华词典》第493页，商务印书馆2001年修订版，2008年4月出版.

[6]人民网/《人民日报》2008年06月23日08:04?.

[7]新华网记者吴晶、顾瑞珍，news.省略/newscenter/2007-10/17.

[8]scholar.省略.

[9]《考试周刊》2007年第32期.

[10]《中国西部科技》2007年第11期.

[11]谢湘：《过去已经过去，未来任重道远》，《环球人物》（2008年10月（下）第52页.

家政教育概念范文1篇12

论文摘要：教育公平一直是教育领域的重要议题，至今人们对这一概念的理解更加走向多层次、多元化。不仅关注其形式的平等，注重选择的公平，更加关注结果的公平，关注教育的质量以及尊重人的个性和价值观念等。阐述了教育公平的几种代表性观点，并从文化视域对影响教育公平的因素进行考察，认为西方教育学者所提出的几种文化理论是影响教育公平的重要原因，并从这个角度对促进教育公平的一些策略进行分析讨论。

论文关键词：教育公平；文化；策略

教育公平问题是20世纪中期以来国际教育改革领域的重要议题，它关系到有限的教育资源是否能得到合理分配、公民受教育的权利是否得到保障和更加均等，人们的教育成就是否能得到进一步的提高，也关系到教育未来发展和改革的方向，同时也是社会公平的重要方面。各国都要通过扩大和保障本国的教育公平促进社会公平，从而维护社会的稳定与进步，这也是本课题研究的重要意义所在。

一、教育公平的概念

教育公平这一概念具有多元化、多层次、动态化和复杂性的特点。这里主要有三个经常使用的概念：“教育机会均等”、“教育平等”、“教育公平”。它们在内涵上有很大的一致性，但也存在差别。教育机会均等的内涵范围最小，是教育平等的一个方面；教育平等是指除教育机会均等外还包括教育过程和结果的均等；教育公平则被赋予一种超越传统教育平等意义的新含义，即接受符合个性的教育意义上的平等，它既包含前两个概念又涉及了受教育者的教育权利问题。

关于教育公平概念的两种代表性观点。

1.科尔曼的调查研究

科尔曼（JamesColeman）在著名的调查报告《教育机会均等的观念》中进行了详细分析，他认为教育公平是历史发展的必然要求。前工业化时期，儿童的生活囿于家庭范围之内，儿童的职业通常是继承父亲的职业，大多数家庭从事的终身固定职业扼杀了“机会”这一思想的形成，更不用说机会均等了。工业革命以后，家庭经济单位解体，社会发展对公共教育提出了直接的要求，教育平等的要求就越来越强烈。科尔曼提出教育公平包括四层含义：第一，提供达到某一规定水平的免费教育；第二，为不同社会背景的儿童提供普通课程；第三，为所有儿童提供进入同等学校的机会；第四，在同一特定范围内教育机会一律平等。

2.胡森的教育机会均等理论

瑞典的著名教育学者托尔斯顿·胡森（TorstenHusen）认为对个人而言“平等”是起点、连续不断的阶段和最后目标。起点公平是指尊重和保护每一个人的基本人权和自由发展，使人人享有教育的机会；连续不断的阶段是指通过相应的制度、政策继续体现和维护教育公平，以平等的方式对待每一个人，让受教育者都有机会获得适合个人特点的教育；最后目标即结果公平，是指最终体现在学生学业成就上的实质性公平，即教育质量平等。他总结“教育机会均等”概念的演变过程为三个阶段。

（1）保守主义学派。主张入学机会上的均等要建立一种综合教育制度，既保持基本的正规教育，也促进一种不平等的英才教育制度。

（2）自由主义学派。认为儿童都具有各自的天赋和潜能，教育就是要消除各种外部障碍，使天赋不同的个人具有取得均等学业成就的机会。为此而开展的教育实践改革主要是延长义务教育年限。

（3）激进的新观点。认为教育形式上的平等是不够的，还应包括学校状况与教育组织的均等。他们认为学生学业的成败应归因于学校状况，因而强调教育制度内部的改革，特别是学前教育机构的建设。

以上两种观点是各国学者普遍公认的，现代教育公平本身就是一个动态的、历史的、区域的概念。随着社会的发展，相信对教育公平的理解会更加的多层次、多元化、系统化。

二、影响教育公平的因素分析

历史上对影响教育公平的原因曾有过诸多讨论研究。笔者主要从文化的角度来进行分析。20世纪60年代以来，文化领域影响教育公平的理论具有代表性的主要有三种：文化剥夺论、阶级再生产理论、文化再生产理论。

1.文化剥夺论

这一观点是由美国哥伦比亚大学教授里斯曼（F.Riessman）在《受文化剥夺的儿童》中提出来的，是指那些生活在贫困环境中的儿童相对于富裕家庭中的儿童来说对教育的期待值较低，因而实际获得的受教育程度比本来依据智力水平可以获得的教育程度要低，也就是说，在生活文化中获取知识提高能力的教育机会被剥夺了。

按照里斯曼的观点，不同社会阶层的儿童由于受到自身阶层背景文化的影响，对受教育的愿望不同。生活在富裕家庭中的子弟由于家庭文化氛围的熏陶受教育的愿望更加清晰，而较贫困阶层的子弟由于文化意识观念的局限，受教育的愿望受到抑制，这是产生教育不公平的原因。文化剥夺论反映了里斯曼关于家庭背景、阶层文化对教育公平影响的理解。

2.阶级再生产理论

鲍尔斯和吉丁斯（Bowles﹠Gintis）在《美国资本主义社会中的学校教育》中提出了阶级再生产理论。他们认为学校是阶级冲突的产物，资本主义社会中学校教育的作用是维护社会的不平等，再生产出不平等的生产关系和阶级结构。

按照他们的观点，学校中的主导文化是上层支配集团的文化，统治阶级的人控制教育目的、评价标准，向处于下层阶级的群体传播上位阶层的行为方式、文化意识、价值观念，复制不平等的社会关系。他们认为，学校教育再现了社会不平等和分工差异，不能成为一种促进社会正义的改革力量，只有将民主制度延伸到社会生活的各个领域中，“学校才能实现它的三个目标：培养社会平等、促进年轻人创造潜能的充分发展以及将新一代整合进入社会秩序中”。

3.文化再生产理论

法国的布尔迪厄（Bourdieu）从文化再生产的角度分析教育公平问题，其观点呈现于《再生产》一书中。他认为，学校内的成功机会由学生出身于何种家庭、所属阶层文化所左右，学校在这个文化再生产过程中传承的阶层文化被称为“文化资本”。文化资本是与经济资本一起共同决定个人社会阶层的重要因素。这种文化资本有三种形态：被身体化的文化资本，包括言谈举止、仪表风度、爱好修养；被客体化的文化资本，包括音乐、绘画、书法、器具等；被制度化的文化资本，包括学历、资格等。

按照他的观点，家庭的文化资本是否丰富对于儿童在学校取得教育成功的机会有至关重要的作用。资本主义学校就是统治阶级通过文化霸权规定的教育制度、目的，对下层群体施以“符号暴力”的过程。换言之，不平等产生的根源在于阶级社会中的家庭文化背景的差异和学校教育中对待阶级文化的不平等，从而对不同阶层的儿童教育产生重大影响。

以上是从文化的角度对教育公平问题的探讨，主要关注的是阶级结构、文化资本等方面。但是另一方面，现实中并非所有家庭文化资本充足的儿童所达到的教育成就就更高，究其原因，可能与科尔曼的“社会关系资本”的欠缺有关。科尔曼认为家庭资本可以分为三种形式：物质资本、人的资本和社会关系资本。其中物质资本和人的资本基本等同于布尔迪厄的客体化资本和制度化资本，而社会关系资本是指生活中人与人的关系，对家庭的其他资本具有补偿功能。科尔曼以为，社会关系资本高的家庭，即使其物质资本和人的资本相对低一些，儿童的成绩也有可能转好。反之，家庭的社会关系资本如果很缺乏，即使其余的物质资本和人的资本很高，儿童所达到的教育程度也有可能转低。

三、促进教育公平的策略分析

不同社会依据教育的不同目的来确定其教育制度。康德说：“教育目的是使每个人都能达到的充分的善。”这种“充分的善”是指人的各种能力的和谐发展。这种和谐发展必不可少，但是并非都能实现，因为每个人的经济状况、阶层文化背景、肩负的职责和受教育的意愿不同。各国政府都应在发展教育的同时，积极致力于教育机会的扩大和平等，保障公民受教育的权利，提高教育质量。

关于“平等”有两种著名的哲学主张：罗尔斯（Rawls）的平等主义主张公共利益的平均分配，强调对最少受惠者的不平等分配。“所有社会的基本善——自由和机会、收入和财富及自尊的基础——都要平等的分配，除非对其中一种或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益”；洛兹克（Nozick）的自由主义主张的是对个人利益的分配观念，“个人有权享有并使用通过自己劳动所得的利益，子女也有权继承家庭的财产”。作为一个历史的相对的概念，教育公平的设计应适应不同社会历史发展阶段和教育发展阶段。既要保障机会的平等，又要尽力确保结果的平等；既要注重平等倾向的公平，又要尊重社会的多样性和不同的价值观念。基于此，促进教育公平的策略必须注重以下几个方面：

1.建立健全落后地区和弱势群体的补偿教育

众所周知，补偿教育是实现教育公平的一项必要策略，它的理论依据是文化剥夺论，是为处于不利境地的儿童设计的特殊的教育方案，以补偿幼年时文化刺激环境缺失带来的不利，减少其学习困难、促进其学习能力的一项政策。在我国，有相当一部分儿童由于经济、文化、环境方面的不利因素及学业失败等原因学业起点较低甚至辍学。所以，建立健全落后地区和弱势群体的补偿教育是我国教育改革的重要一环。20世纪60年代美国以“提前教育计划”为代表的补偿教育政策对我国教育公平政策的制订是有借鉴意义的。

2.尊重多样化、多元化，让受教育者选择最适合自己的教育

教育公平是一个多元的概念。它不仅指受教育机会和教育结果的平等，也涉及对待不同能力水平的受教育者，他们拥有选择的平等。对于弱势群体中的儿童，实施补偿教育是一种很好的策略，但这是基本的教育公平的政策。还应该尊重每个人的个性特点和能力水平，通过配置多样化的丰富的教育资源和教育方法来供其选择，以使每个儿童的潜能和天赋都可以最大限度地得以发展。学校选择制度是一种较有代表性的方法，它最早起源于美国，并已形成一定的规模。就我国目前教育发展的现状来看，学校选择制度也可以作为实现教育公平的未来选择之一。通过这种带有自由倾向的选择制度，可以提供高质量的多样化教育，使儿童有机会充分发挥发展自己的个性与潜在能力，达到一种“多元的公平”。