幼儿园教研的重要性和意义范文1篇1

欣喜的同时，笔者也深为当前幼儿园教师方法论素养整体不太高这一突出现实问题而忧心。甚至，毫不夸张地讲，方法论素养的缺失或缺陷已成为当前幼儿园教师专业发展的重要绊脚石。《幼儿园教师专业标准》第30条要求幼儿园教师应“掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法和教育心理学的基本原理和方法”，第53条要求幼儿园教师能“有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观地、全面地了解和评价幼儿”。基于儿童发展与学习的科学保教和游戏，应该是《3-6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教师专业标准》共有的核心要义。具体而言，采用科学适宜的方法对儿童发展、学习、保教和游戏的特点规律及其潜在机制进行探究和解释，是进行科学保教和有效游戏的基础和前提，进而也是幼儿园教师具有不可替代性的核心竞争力。然而，从笔者评阅的这些论文和参与的这些研讨来看，标准的要求与现实的水平之间依然相距较甚。至少，从方法论角度来讲，绝大多数幼儿园教师(也包括准幼儿园教师)的专业性都亟待提升。即使对于诸如观察、访谈、作品分析等这些常用的教育心理学研究方法，老师们使用起来也往往是捉襟见肘或力不从心，甚至会面临邯郸学步或张冠李戴的尴尬之局。就如观察不等于观看、谈话不等于聊天一样，任何一个被称为方法的事件，都有其约定俗成的构成要素、操作程序、科学指标、分析技术和表述语系，不能被随意制造，也不能被任意删减，更不能被乱用瞎扯。然而，就笔者所体验而言，这些“不能”似乎已成为一个普遍的实然困境。

方法论素养是创新型人才培养的国际标准，是国际幼儿园教师培养的通用目标，也是我国卓越幼儿园教师培养“厚基础，强能力，重融合”的内在追求。所谓方法论素养，通常可以理解为一个人在科学研究方法方面的学识涵养、操作技能和分析解释等方面的综合表现。方法论通常包含三个层面的维度结构。一是研究范式，二是研究方法，三是研究技术。在教育心理学领域，研究范式通常可分为质性研究和量化研究两大类。研究方法是一套针对具体问题而采取的具有独自特征的可操作性问题解决程序，通常包括目的、取样、工具、过程等具体要素与标准。研究技术通常是指资料、样本和数据等的采集、编码、统计、分析等所依托的硬件和软件，如用于数据采集的音像设备，用于脑电研究的ERP、EEG、fMRI等设备和软件，用于质性分析的NVivo软件以及用于量化分析的SPSS软件等。此外，广义的方法论素养还包括问题提出、批判论证等更综合的能力。

幼儿园教研的重要性和意义范文篇2

关键词：幼儿园教学游戏课程关系

近年来，随着幼儿园教育改革的深化，同时也是为了尊重儿童及体现儿童自主性的需要，游戏作为幼儿园的基本活动也在逐步落实，幼儿园课程设计及教师的教育行为无不在游戏性、活动性上下功夫，但是如何将游戏自如地运用到幼儿园课堂教学中？本文就此浅谈一下幼儿游戏与幼儿园课程的关系：

一、幼儿游戏与幼儿园课堂教学的关系

关于幼儿游戏与幼儿园课堂教学的关系有三种不同的观点：分离平行的观点、同等的观点和相互融合的观点。其中相互融合的观点最提倡也最流行，它既看到了二者的内在联系，又看到了二者的区别，把游戏寓于教育中，把教育寓于游戏中。

因此，事实告诉我们，只研究游戏本身是远远不够的，必须将游戏与课程有机地结合起来，将游戏与幼儿的实际生活经验与发展需要结合起来。只有这样，才能让幼儿在游戏中反映出自己的现实生活经验，让游戏成为幼儿创造的源泉，使游戏发挥出应有的教育价值。

二、幼儿游戏与幼儿园课程的互相渗透

1.游戏给幼儿园课程注入了活力

游戏和课程的渗透就好像血液和身体的关系，血液渗透在身体的每一部位，当血液的供应充足时，人的生命力会非常旺盛，当血液出现毛病时，人就会显得苍白无力。而游戏在课程中的地位与之相似，它渗透在课程设计、组织实施和评价之中。游戏作为一种内容和形式融入幼儿教育，不应是孤立的、分割的，它以反映幼儿完整的经验为目的。安排游戏不是为游戏而游戏，而是为了借助游戏这种有效的学习方式来促进幼儿的发展。因此，课程选择的形式和内容要注意趣味性，强调在内容之中渗透游戏性特征。

2.幼儿需要相互渗透、彼此联系的经验

各种各样的学科把儿童的世界割裂和肢解了，但是，学科互相联系的真正中心不是科学、不是文学……而是一个完整的世界，生活事件和现象是整体的、相互联系的。游戏对幼儿发展的价值从来就不是单一的，智力游戏绝对不可能只发展智力，就像角色游戏也有智力的价值一样。社会生活的方方面面都以一定的方式与幼儿发生作用，渗透在幼儿一日生活的各个环节，渗透在各个领域中。因此，幼儿园课程各个领域在目标、内容和形式上应该有机联系、相互支持，关注幼儿的整体生活，抓住生活、游戏和偶发事件中隐含的教育价值，最大限度地将游戏与教育因素融合在一起，用生活化、游戏化的方法激发幼儿学习的主动性、积极性，使幼儿教育的形式、内容贴近幼儿的生活和兴趣，帮助幼儿建构一个完整的经验体系。

3.课程使游戏变得更有魅力

从某种意义来说，幼儿园课程的实施就是设置一个丰富而相互联系的整体环境，将课程中相互渗透的各领域内容和经验迁移到游戏中来，增加游戏主题，丰富游戏情节。这样，不仅用课程滋养了游戏，增加了游戏自身对幼儿的吸引力，而且使幼儿的经验在游戏中得以延续，不断为游戏注入新的内容，帮助幼儿学习和过滤经验，促进幼儿智力和道德的成长。有指导的游戏更能有效地促进幼儿的发展。

游戏与课程有机联系、相互融合，游戏保持自身的基本特征，又发挥出教育价值，将游戏与教育活动相融合已成为一种趋势。比如：一日生活主要围绕主题来开展，游戏与教育活动之间的界限逐渐模糊，作为课程实施重要活动之一的游戏，所有活动都在幼儿主动积极的参与下以游戏或游戏性的方式出现。师幼关系表现出较多的互动性，教师是游戏的参与者而不是旁观者，关怀和激发幼儿的兴趣，在游戏过程中认真努力地研究幼儿，与幼儿一起感受和体验，引导幼儿进一步探索和发现，把活动引向深入。

总之，幼儿园是实施学前社会教育的专门机构，幼儿园教学是由游戏活动与教学课程共同构成的。在这个特定的教育环境中发生的游戏活动绝不等同于自然游戏活动，在这个环境中的教学活动也绝不是我们通常意义上理解的教学活动。近年来，随着幼儿园教育改革的深化，同时也是为了尊重儿童以及体现儿童自主性的需要，游戏被推崇为幼儿园的基本活动，探讨游戏与课程的关系对开展幼儿园游戏与教学活动有着非常重要的意义。

参考文献

[1]王春燕以游戏精神实现教学与游戏的融合[J].教育理论与实践，2002，12。

幼儿园教研的重要性和意义范文篇3

一、正知，正行，正管理

1.让优秀成为一种习惯。对于幼儿教师来说，会心的微笑、由衷的赞美、鼓励的眼神、把每节课当精品课打造、关注孩子生活的细节、一日课程中和孩子成为最好的朋友、把每一件简单的事情做到极致，把简单的事情做好就是不简单，把平凡的事情做好就是不平凡。

2.让制度成为一种底线。制度是维护公平、公正的有效手段，也是幼儿园高效管理、工作有序的重要保障，是每个教职员工做事的底线要求。幼儿园制度文化的建设应依据党和国家的教育方针及政策法规，结合幼儿园实际，形成自我管理、自我约束的制度，使教职工的积极性和自觉能动性不断得以发挥。

3.让快乐成为一种常态。快乐是一种健康的人格，也是一种觉悟。一个快乐幸福的人，一定会工作得很好。有一句话说：工作着是美丽的，如果带着一份美丽的心情去工作，感染和影响周围的人，工作效率也会大大提高。快乐是发自内心的正能量，能够影响和感染他人。当快乐成为一种常态，幼儿园的管理工作就会顺畅、高效，对各项工作的开展起到积极的作用。

二、正人，正气，正团队

1.择优选人，合理用人。幼儿园应从教师的年龄、学历、性别等方面不断优化师资结构，严把进人关。同时，要注重把合适的人用到合适的岗位，做到人尽其才。可以结合工作实际，设置科学、合理的岗位，实现教师的优化配置。

2.专业发展成就人。实现教师发展的有效途径一是加强名师引领，将学科带头人、教学能手、骨干教师合理地分散到各年级组，发挥其引领作用;二是加强青年教师培养，实行“师徒带教制”，通过开展“技能大比武”等多种方式挖掘教师潜能，让青年教师在展示自我中找到感觉;三是理论层面的提升，目前学前教育领域工作在一线的教师还需要不断提升理论知识，帮助其解决实际问题;四是加强教科研能力的培养，充分调动每位教师参与教研的积极性、主动性和创造性，把实际工作中存在的问题作为课题进行研究，引领教师从实践型向专家型、研究型提升。

3.人文管理感化人。幼儿园是一个大家庭，作为大家庭，园长就是家庭的家长，有责任也有义务创设温馨、关爱、平等、和谐的良好氛围，让大家在健康的人际关系中获得安全感和信任感，在良好的园所环境和文化熏陶中形成认同感和归属感，从而激发出强大的凝聚力和向心力。

三、正容，正貌，正氛围

环境是一种氛围，是一种智慧，是隐性课程。教育无限，润物无声，环境是潜在的老师。正因为环境文化发挥的育人功能是隐形而持久的，幼儿园必须重视环境创设，将自身的办园理念有效地融入到幼儿园环境的创设中去，将环境作为重要的教育资源，以“适宜、温馨、有序”为原则，努力创设人性化、开放化、多样化、现代化的文化环境，努力营造积极向上的文化氛围，注重让幼儿感知科技、感受艺术、喜欢阅读、体验生活、亲近自然、热爱运动，使幼儿耳濡目染，营造“让每一块墙壁会说话，让每一寸土地能育人”的园所氛围，实现幼儿与环境的互动。笔者所在幼儿园多年来本着“儿童发展为本”的理念，创设了让幼儿亲近自然的院落环境、以科学为主题的文化走廊环境、以养成教育为主题的公共楼道环境等，从儿童的需要出发，满足他们动手、动脑、交流、感受、体验的需要。

四、正信，正义，正教育

正能量的幼儿园文化不仅给幼儿园带来发展，更重要的是这种正能量的教育将传递给幼儿，使幼儿身心全面和谐发展，这是幼儿园一切工作的出发点和落脚点。要切实提升幼儿园的保教质量，就必须坚持以幼儿发展为本，遵循幼儿身心发展规律，树立科学的课程观，尊重幼儿的学习方式和特点，珍视一日生活和游戏的独特价值。笔者所在幼儿园保教工作以“抓管理、重落实、强特色、促质量”作为重点，以深入的常规督导和示范展示促保教常规工作的规范化，以多层次的师训工作促进保教人员的专业基本功提升;以园本教研促教科研出特色，挖掘和利用各种教育资源，通过开展丰富多彩、饱含教育意义的活动为孩子营造正能量的文化气场。活动中坚持“为每一个孩子努力;赏识每一个孩子;让每一个孩子体验成功和快乐;使每一个孩子享有平等的机会;与家庭一起努力”的理念，弘扬培育校园文化精神，让孩子们从小就传承优良传统，自由、自主、自信的成长，做最好的自己，过幸福的童年生活。

幼儿园教研的重要性和意义范文1篇4

关键词:职前;幼儿教师;专业素质;策略

一、前言

(一)选题缘由

2001年8月1日教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称新《纲要》)明确指出:“幼儿园教育是我国学校教育的奠基阶段，它要为幼儿一生的发展打好基础。”①高质量的幼儿教育的基本条件是高质量的教师队伍。幼儿教师应当成为幼儿学习活动的支持者、引导者、合作者，这充分表明幼儿教师在整个幼儿教育中具有举足轻重的作用，教师是组织幼儿教学活动的主体，占有主导地位。实施《纲要》中教育理念的关键就在于幼儿教师质量的高低，而师资质量提高的关键在于职前幼儿教师的专业素质。因此，提升职前幼儿教师的专业素质在现阶段己经刻不容缓。从不同的角度和使用不同的方法研究提高职前幼儿教师专业素质的策略具有重要且深远的现实意义。

(二)职前幼儿教师专业素质培养

职前幼儿教师专业素质培养指在准教师教育阶段，对正式步入职场之前的幼儿教师的专业知识，专业技能，和专业情意进行的培养，强调培养学生基础性的知识，教学技能，教师专业情意，科技、创新精神等，为学生毕业后能够顺利从事教师这一职业作充分准备。

(三)研究意义

1．理论意义

本研究对职前幼儿教师专业素质发展策略存在的主要问题以及提高的途径进行研究，在一定程度上丰富了职前幼儿教师专业素质发展的基本理论，对职前幼儿教师专业素质的提升有一定的意义。

2．实践意义

本研究的取向本来就具有实践性，通过研究分析有针对性的探索职前幼儿教师专业素质培养环节中存在的问题，并对这些问题进行分析再提出行之有效的解决方法及培养策略。在一定程度上对学前师范院校幼儿教师专业素质的培养方面提供了一定的参考，使得高校的幼儿教师专业素质的培养更加具有针对性，也使培养出来的人才能更好的进行幼儿教育，研究提高职前幼儿教师专业素质的策略有着深刻的实践价值。

二、我国职前幼儿教师专业素质培养策略存在的主要问题

2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》提出“要重视学前教育的发展，强调将学前教育放在更加重要的地位，”②职前幼儿教师专业素质的培养是构建我国科学化幼儿教育体系的首要重任。虽然各地师范院校在不断扩大学前教育专业的招生规模，寻找途径提高教学质量，加强了对学前教育的重视，学生的数量和质量也在不断增加和提升。但是，由于社会认同度较低，师范院校中学前教育师资力量短缺，培养目标单一，教学设施不足等诸多原因，使职前幼儿教师专业素质的培养面临着许多现实问题。

(一)社会认同感低，职前幼儿教师专业意识淡薄

在当前社会中，幼儿教师并不被社会各界人们所认同，人们普遍认为幼儿教师就是高级保姆，只需要看好孩子，不要让孩子出现意外伤害即可，幼儿教师这个职业不需要什么专业化的要求，不需要专业知识，专业技能等。幼儿教师并不被家长所认同，也没有得到自己所应得的尊重和待遇，假如幼儿出现“意外情况”，家长的反应较为激烈，甚至会出现责骂，诋毁等行为。这个职业的专业认同度较低，社会地位不高，工资偏低，还一度被人们认为是吃青春饭的职业，使得准幼儿教师对这个职业信心不足，也就相对的降低了准幼儿教师对自己本身的认同，他们很难把幼儿教育当做是属于自己的事业去追求，不能充分调动他们的学习热情，自我专业意识淡薄，也就间接地阻碍了准幼儿教师主动积极的提高自身专业素质。

(二)师范院校培养体系中理论与实践相脱节

我国师范院校对准幼儿教师的教育教学一般以理论知识为重点，将专业技能放在辅助的地位，高校教师通常是理论知识较为浓厚，理论研究能力较强，但是与幼儿园一线教师联系沟通较少，深入幼儿园实践的时间有限，缺乏实践经验，不能充分及时地了解幼儿园的发展现状及真正需求，导致在对准幼儿教师进行的教育教学过程中忽视实践能力的培养，出现理论与实践相脱节的现象。具体表现为培养目标的脱节，培养形式的脱节，培养内容的脱节，时间空间的脱节等等，如在培养目标方面师范院校过于偏重理论知识人才的培养，在培养形式与内容上过于陈旧，不能与当代幼儿园实践很好的结合，在时间空间上不能冲破理论的束缚，真正结合当地当时的实际情况进行教学。师范院校培养体系中理论与实践相脱节，使准幼儿教师在学习过程中只一味的追求理论知识的掌握，不能充分认识到实践的重要性，更加不能很好的与幼儿园实际情况相结合，将所学理论灵活运用于幼儿园课堂教学中，阻碍着准幼儿教师整体专业素质的发展与提高。

(三)各高校缺乏因地制宜，培养目标过于单一化

虽然我国教育部有关幼儿教师专业素质的标准有基本统一的规定要求，但是各地各师范院校实际情况不同，真正能做到把幼儿教师专业素质标准与各地乃至各个幼儿园实际情况相结合甚至融合的少之又少。各高校没有根据自身的师资，设备，教学理念等各种实际因素，进行因地，因时制宜的教学，以幼儿教师专业素质标准为模板，培养目标过于单一化，对准幼儿教师进行的教学缺乏创新精神，不利于准幼儿教师在专业知识，专业技能，专业情意等方面的提高。

(四)师范院校课程实施方式缺乏时代感

当前社会不断发展进步，现代化进程加快，但是高校现代化教学设备匮缺，高校教师的现代教育技术意识和能力都不强，高校也并没有及时对在校教师进行现代教学方式及思想培训或进行了培训但效果不佳，高校教师本身也对现代教育技术缺乏热忱，使得现代课程实施方式缺乏现代感，如翻转课程，微课等新兴现代方式并没有得到很好的利用。当前幼儿园教育课程内容已普遍运用多媒体技术教学，但高校向准幼儿教师传授的教育技术还只是停留在幻灯片，电视机，录音机等简单的操作技术上，不能满足现代幼儿园对幼儿教师基本专业能力的要求，使得教学方式不能体现现代化，使得高校在对准幼儿教师专业素质的培养方式上缺乏时代感，跟不上时展潮流。

(五)实习规范化程度低，缺乏科学管理

有关在实习过程中对准幼儿教师及指导教师的各方面注意事项及要求，尽管各高校都制定了详细的计划，但是由于跟幼儿园缺乏沟通联系，并没有建立一套规范的监督制度，缺乏科学的管理，再加上实习生较多，指导教师数量较少的现实情况，导致实习生在实习过程中实习时间得不到保证，实习效果甚微。使准幼儿教师在正式进入职场之前的最后一个阶段，即实习阶段，不能很好的将理论运用于实践，相对地影响着准幼儿教师专业素质的整体发展。

三、提高职前幼儿教师专业素质的策略

世界上任何事物都是不断变化发展的，随着社会不断发展，时代不断进步，对幼儿教师专业素质的要求也越来越高，我们应该不断改进对职前幼儿教师专业素质的培养策略，使之跟随时代步伐，与现代化社会发展的需要相符合。提高职前幼儿教师专业素质的策略是指为了促进职前幼儿教师专业素质所运用的各种方法、方式、手段等。在对职前幼儿教师专业素质发展策略存在的主要问题等进行研究的基础上，本研究认为，以下策略对提高职前幼儿教师的专业素质有所帮助。

(一)转变准幼儿教师思想观念，激发准幼儿教师提高自身专业素质的动机

首先应该转变准幼儿教师的思想观念，使他们充分认识到幼儿教师在儿童发展过程中绝不仅仅只是知识的传递者，他具有举足轻重的作用，是幼儿学习活动的支持者、引导者和合作者。国家也应加强对师范院校及幼儿园的投资力度，提高幼儿教师待遇，增强社会对幼儿教师职业的认同度，为幼儿教师提供一个良好的社会氛围。其次马哲说应当重视内因的作用，要强化准幼儿教师不断提高自身专业素质的意识，准幼儿教师应正确调整自己心态，从中寻找乐趣，真正热爱幼儿教师这个事业，积极主动的去不断提供自身专业素质。

(二)以理论为基础，注重实践能力的培养

学前教育专业本身就是一个实践性很强的专业，师范院校在对职前幼儿教师专业素质进行培养的过程中，应注重他们实践能力的培养，可以充分利用情境教学，幼儿园虚拟课堂等方式将理论与实践结合起来，还可以多举办一些类似幼儿园实践课堂教学的竞赛，做到理论与实践并重，培养出与社会和时代需求相符合的幼儿教师，而不是空有满腹理论知识，而不能付诸实践的空谈家。高校教师也应该改变观念，加强与一线教师的联系沟通，定期深入幼儿园进行亲身实践，积累实践经验，加强对幼儿园的真正了解，真正的认识到幼儿园对一个合格幼儿教师专业素质的真正需要。对准幼儿教师专业素质的培养体系与幼儿园教育实践相结合，努力克服教育理论与教学实践脱节的现象。

(三)完善培养目标，不断创新

时代在不断发展，知识也要不断更新，各高校应当提倡创新，不能拘泥于课本，拘泥于传统，师范院校应当结合本校师资，设备等实际情况，在我国幼儿教师专业素质标准的基础上，不断创新，完善职前幼儿教师专业素质的培养目标，做到因地制宜，实事求是，要从提高职前幼儿教师专业素质的角度出发，深入了解职前幼儿教师真正的需求，倾听职前幼儿教师的理念，不断拓展完善培养目标，为他们提供多方面深造的机会，更好地提高他们的专业素质。

(四)与时俱进，引进现代网络与教育技术

各师范院校应增加现代化设备的资金投入，跟随时代步伐，完善教学设备，并及时对在校教师进行培训，提高其运用现代教学技术的能力，教授准幼儿教师现代教育技术，改善教学效果。在校教师要强调现代教育意识，对自我有更高的追求，自身愿意且乐意去学习现代思想及教学方式，不断提升自我，在现代教育理论的指导下，强调现代教育技术的实用性，增加以计算机为核心的多媒体技术教学，如Powerpoint课件制作、计算机Word文本处理、Internet应用等内容，从而不断促进准幼儿教师的现代教育思想和运用现代教育技术的能力。高校教师可以有效充分的利用博客的作用，引导准幼儿教师关注学前教育专家及幼儿园一线教师的博客，进行知识共享与交流，为他们提供一个讨论问题的平台，促进准幼儿教师的专业素质发展。

(五)加强高校与幼儿园的结对关系，实习科学管理化

实习是培养职前幼儿教师专业素质中不可缺少的重要组成部分，是准幼儿教师巩固所学理论知识，将理论运用于实践中的重要环节。建立健全实习基地建设，单单依靠师范院校不可能很好的完成，需要高校与幼儿园相互配合，制定切实可行的有关制度，为准幼儿教师提供充足的教学实践机会，加强与幼儿园的联系，不断改善高校与幼儿园的结对关系，对他们的实习活动进行有效的科学管理，使实习规范化。其次学前教育专家们也应加强有关的研究，为职前幼儿教师专业素质的培养提供有益的研究理论与方法，不断促进职前幼儿教师专业素质的发展。

四、结语

论文写到这里算是告一段落了，在以上的观点阐述完，我还想说，随着社会的不断发展和人类的不断进步，人们已经越来越更加的去重视幼儿教师专业素质的培养。但是依然存在着职前幼儿教师专业意识淡薄、培养体系中理论与实践脱节、教学方式传统化，缺乏时代感、培养目标单一化等一系列问题。时代在不断的进步，知识也要不断的更新，构建健康、可行、有效的职前幼儿教师专业素质策略并非是一件容易的事情。研究者在查阅各种文献及亲身观察高校培养策略等基础上提出提高社会认同度，使准幼儿教师乐于提高自身专业素质、理论与实践相结合、完善师资配备、高校不断创新，完善培养目标等策略。但是由于本人的知识结构和科研水平有限，肯定存在一定的弊端，研究的提高职前幼儿教师专业素质的策略不够完善，如何正确认识并提出提高职前幼儿教师专业素质的策略，还需要更多的教育理论研究者及实践工作者坚持不懈的努力。

作者:马宁单位:云南师范大学

［参考文献］

［1］教育部基础教育司．幼儿闶教育指导纲要(试行)解读［M］．南京:江苏教育出版社，2002．

［2］彭国平著．国内外幼儿教育理论与改革趋势研究［M］．北京:首都师范大学出版社，2008．

［3］胡恩明．人才培养模式研究与实践［M］．北京:高等教育出版社，2001．

［4］焦建利．网络时代教师必备之八项信息技术［J］．信息技术教育，2007．

［5］但菲，王红艳，吴琳等．幼儿教师教育现状调查与对策分析［J］．辽宁教育研究，2006(2)．

［6］曹莉．“双师型”教师队伍建设的问题及措施［J］．教育理论与实践，2009(3)．

［7］雷湘竹．“临床型”幼儿教师培养策略研究［J］．湖南师范大学教育科学学报，2009(5):90－93．

［8］［美］LyndaFielstein＆PatriciaPhelps．教师新概念:教师教育理论与实践［M］．王建平等译．北京:中国轻H业出版社，2002．

［9］张婷婷．幼儿园教师职前培养存在的问题及改进建议［J］．山东英才学院学报，2011(3)．

［10］卢华栋．幼儿教师职前培养的问题及对策［J］．华章，2010(12)．

幼儿园教研的重要性和意义范文篇5

游戏是幼儿的生存方式。游戏对幼儿发展的价值，在前苏联著名心理学家维果茨基看来，主要是“创造了（儿童的）最近发展区”。值得欣慰的是，近年来，游戏之于幼儿身心发展的价值越来越得到学前教育工作者及家长的认同。幼儿园一日活动从性质上可分为游戏活动、教学活动和生活活动三种类型。这里的游戏活动更多是指区域性游戏活动。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“幼儿园以游戏为基本活动”，这就要求我们在开展区域性游戏研究的同时，还要关注游戏与教学活动、生活活动之间的关系，并在教学活动和生活活动中体现游戏精神。基于这样的认识，研究者认为当下深入探讨游戏与教学的关系十分必要。

目前国内学界有很多关于游戏与教学关系的探讨。朱家雄在《教育活动的设计与组织》一书中提出，游戏与教学具有渐进转化关系，这种渐进转化是根据游戏与教学结构化程度的高低而变化的。刘焱则指出，应通过游戏教育化和教育游戏化来实现两者的有机结合。她强调，要通过教学游戏和建立在教育性玩具基础上的支架式教学两种方式来实现游戏与教学的有机结合。现实中，幼儿园教师在处理两者关系上往往会出现种种问题，如理解出现偏差、游戏有形无神等。之所以会出现这些问题，是源于当下的有关研究大多关注教学和游戏两者关系的具体表现形态，缺乏对两者有机结合的深入探讨。探究教学游戏化的实现方式，不能仅从教师“教”的角度入手，更应从幼儿“学”的角度出发，凸显游戏精神的内核，以实现教学的游戏化。

一、幼儿园教学游戏化的精神内核：深度教学

教学游戏化的研究必须准确把握其精神内核，这样才能有助于人们在教学中把握游戏，在游戏中把握儿童。那么教学游戏化的精神内核究竟是什么呢？本研究认为，就是深度教学。

（一）何谓深度教学

深度教学是针对传统知识教学存在的表层化、表面化、表演化现象提出的，旨在“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。〔1〕这意味着，在教学中，教师应注意引导幼儿超越表层的符号知识学习，进入与自身发展有内在意义联系的教学领域。

深度教学中的“深”，不是教学内容的“深”和“难”，让教学内容超出幼儿的理解范围，而是针对传统知识教学过于注重表层符号知识学习提出来的。幼儿的发展特点决定了教学内容不可能，也没必要追求“过深”和“过难”。深度教学是指重视引导幼儿走向知识的“后台”，关注知识背后丰富的意义和价值，让幼儿在探寻、体验、操作的过程中实现对知识意义的追求。

（二）教学游戏化与深度教学的内在统一

如果说目前中小学教学改革的偏差主要表现在“技术主义”和“功利主义”下单纯追求符号知识量的掌握上的话，那么，当下幼儿园教师对教学游戏化的理解也可以说是偏重在教学形式的热闹上。大部分幼儿园教师对“教学游戏化”的教育理念缺乏正确的认识。其理解的“教学游戏化”多为在教学中引入某种游戏形式，或是在教学的导入环节引入某个游戏元素，以吸引幼儿的注意。这种仅关注形式，忽略精神内核的做法是无意义的。那么，“教学游戏化”的本质究竟是什么呢？

1.教学游戏化的根本目的是追求教学的发展性

无论教学游戏化的表现形态如何，就活动性质而言，它依然是教学活动。而教学活动的根本追求就是促进个体的发展，也即“发展性是教学最根本的价值追求，更是课堂教学改革的根本基础”，〔2〕幼儿园教学也不例外。幼儿的发展是全面的，这意味着教学不能仅关注幼儿某一方面的发展，尤其是作为符号表征的知识的获得，而应综合考虑发展的丰富性、关联性和深刻性。发展性教学不以幼儿符号知识的掌握为根本目的，而是追求知识掌握过程中幼儿思维方式、行为方式乃至生活方式的改变。

2.教学游戏化的过程应彰显幼儿游戏性体验的获得

游戏活动关注幼儿游戏性体验的获得。游戏性体验主要涉及兴趣性体验、自主性体验和成就感体验。体验的获得与活动过程息息相关，决定活动之于幼儿的价值。就过程而言，教学的游戏化必然强调教学活动开展过程中幼儿所获得的体验。这种体验与幼儿在游戏中所获得的游戏性体验类似。

第一，教学游戏化应强调教学活动中幼儿兴趣性体验的获得。教学中幼儿的兴趣性体验是指，在学习过程中，幼儿的“一种情不自禁的被卷入、被吸引的心理状态”。〔3〕教学中幼儿兴趣性体验的获得与活动开展过程中幼儿产生的意义感息息相关。这种兴趣不是由外界刺激物激发而产生的短暂的直接兴趣，而是教学活动“使儿童能够联系到已经对他有意义的事情”。〔4〕因此，游戏化的教学能使参与其中的幼儿在自我意识、自我反思的基础上建立意义感。意义感的建立和发展，必然推动幼儿兴致勃勃地参与到教学活动中。反之，教学活动如果仅关注符号知识的掌握，而不与幼儿的生活进行意义关联，必然会成为“索然寡味”的教育，从而使幼儿丧失学习的兴趣。

第二，教学游戏化应强调教学活动中幼儿自主性体验的获得。教学中幼儿的自主性体验是指，在学习过程中，幼儿因拥有选择、决断的机会和可能而产生的主体性体验。自主性体验是幼儿游戏性体验的重要组成部分。教学中幼儿自主性体验的获得，必然强调对幼儿权利的尊重和主体性的培养。这里的“主体”不是与客体相对立的主体，也不是单一认识论层面的主体，而是完整的主体，是身心协调的主体。这样，游戏化的教学就是一个舒展和流动的过程，也是幼儿体验感悟的过程。

第三，教学游戏化应强调教学活动中幼儿成就感体验的获得。教学中幼儿的成就感体验是指，在学习过程中，幼?核孀胖?识的掌握、能力的提升而产生自我成长的体验。教学中幼儿成就感体验的获得，必然强调将幼儿的自我成长、自我身份确定、自我价值追求作为教学的对象和目的，建立起符号知识与自我成长之间的有意义联结，让知识真正“走进幼儿的世界”，而不再仅仅是“关于世界的知识”，〔5〕从而让幼儿在游戏化的教学中感受自我的成长与改变。

二、幼儿园教学游戏化的实现路径

明确了幼儿园教学游戏化的精神内核之后，我们需要探讨的是如何实现教学游戏化。研究者认为，可从观念的转变和具体策略的实施两方面入手。

（一）转变教师观念，树立教育学立场的知识观

传统哲学认识论的知识观是，知识是人类认识的成果，是对客观现实的反映。在教育场域中，知识是师幼互动的素材和对象，只能以“假定的意义”〔6〕被确认。然而，教育学立场下的知识观关照人的发展和个体自由精神的建构，以知识的“假定的意义”为基础，追求知识的“个性化意义”，凸显个体生命与知识的相遇、相融，强调知识对个体生命的价值与意义。

揭示知识内在的结构性，有利于我们探寻和思考知识的“个性化意义”，以及知识与教学之间的关系。郭元祥认为，知识具有三个不可分割的内在组成部分：符号表征、逻辑形式和意义。其中，符号表征是知识的表层，逻辑形式是中层，意义是知识的内核。〔7〕符号表征往往代表的是事实性知识，逻辑形式体现的是儿童认识世界的方式和过程，意义彰显的是知识与儿童发展之间的价值关系。三者相互作用，共同构成完整的知识结构。因此，教学过程中，幼儿对任何知识的学习都不能仅仅停留在知识的表层。教师要逐步引导幼儿“抽丝剥茧”，体验认识的过程，最终实现知识的意义生成。

（二）掌握教学游戏化的具体实施策略

1.营造对话性教学氛围，促进幼儿有意义学习

教学游戏化试图摒弃传统单一的“知识传递式”和“表层热闹式”教学，转向“对话中心”的教学。对话是教学的本质，通过对话，幼儿与教师、同伴、文本及自我进行多元视域的融合。在这种融合中，幼儿理解了知识、交流了情感、创生了意义。在深度对话的教学氛围中，幼儿不再是消极、被动的学习者，而是个体生命价值的创生者。通过对话性教学氛围的营造及多元对话，幼儿在教学中获得的知识就不仅仅是单纯的事实性知识、概念性知识，幼儿会深入到知识的“后台”，获得知识对其自身和群体发展的真正意义和价值。

教学游戏化中的对话，首先应是平等的。众所周知，游戏中游戏者之间是一种完全平等、民主的关系，这是游戏者共存于一个游戏中的基本条件。游戏者依据共同的兴趣、爱好、体验、认识结成联盟（共同体），创造并分享共同的意义感。因此，教学的游戏化也必然追求教学活动中教师与幼儿、幼儿与幼儿、幼儿与中介之间的这种共同体关系的确立。这就必然要求教师改变传统教学中“我讲你听”“我说你做”的权威态度，“将幼儿视为一个个鲜活、丰富的生命，他们不仅需要帮助和爱护，而且值得自己尊重和学习”。〔8〕在教学活动中，教师也需要投入完整的自己，实现与幼儿的真正对话。

教学游戏化中的对话，其次应是开放的。我们知道，对话是不可设计的，它没有端点，没有固定的“套路”，正如游戏中，游戏者的每一个回应都需要依据其他游戏者的反应随机而动，谁也无法决定他人的行为。游戏者只能在游戏中体会、理解、调节、回应，游戏中没有标准答案。而当下幼儿园教学中存在的一个普遍性问题是，教学成为幼儿对教师心目中固定答案的猜测和记忆。这样的教学看似有问有答，却失去了对话的“开放性”，无法实现真正意义上的教学游戏化。教学游戏化要求教师以开放式的心态回忆与反思自己的真实经历与体验，实现对幼儿“心声”的倾听和关怀。

教学游戏化中的对话，再次应是理解的。研究者认为，一个真正的游戏伙伴，是以“双向理解”的沟通作为交往起点的。在传统教学中，幼儿园教师大多不注意观察幼儿的反应、分析幼儿学习的需求和特点，也不注意倾听和解读幼儿的言行，往往是教师牵着、拽着幼儿往前走。游戏化的教学强调师幼之间的真诚、敞亮和理解，它不再只是幼儿认识世界的方式，还是幼儿和教师的存在方式、生活方式。

2.规范幼儿的课程履历，促进幼儿深度学习

课程履历不同于幼儿的成长档案袋，它是“学生课程学习的过程和经历，是一种过程意义上学生学习某一门课程的任务性、程序性、规约性的成长经历，是学生每一门课程学习具体的任务性规约和过程性规约”。〔9〕如果说幼儿的成长档案袋是对幼儿学习成果和过程的日志式记录的话，那么幼儿的课程履历则更强调目标指引下对幼儿各种学习经历和过程规范的刻画。课程履历可以体现幼儿在教学中具体经历了哪些学习活动、学习过程，使用了哪些学习方法，完成了哪些学习任务以及完成到什么程度等。它包括任务性规约、过程性规约和方法性规约。〔10〕

任务性规约是指，“为达成课程目标或教学目标，学生必须完成的学习任务规定或约定”。〔11〕它有利于教学过程任务化的实现。尽管目前幼儿园教师在集体教学活动教案的撰写过程中，已逐渐能关注到“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标，但如何突破表面化，将目标（尤其是“情感态度与价值观”方面的目标）贯彻落实到不同的教学环节和幼儿的学习上，依然需要深入思考。对此，研究者认为，对教学中任务性规约的细化无疑是一条可行的路径。这需要教师依据具体的教学目标和内容，设计多样化和个性化的学习任务。

过程性规约是指，“为完整达成课程目标要求，学生必须经历的学习过程和学习方式的规定或约定”。〔12〕它强调教学的情境化。安德森曾提出四种知识类型：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，与之对应的学习方式则分别为接受与记忆、理解与探究、操作与体验、反思与感悟。幼儿园教师应针对具体的教学情境和领域特点，结合幼儿的年龄特点来考虑某个教学活动中幼儿主要的学习方式和所获得的知识。四种类型的知识与学习方式在不同活动中的多样化组合应成为教师教学准备的核心内容。虽然，幼儿受身心发展所限，其学习方式更多以操作、探究、体验和感悟为主，但也不能绝对摒弃接受、记忆、理解和反思的学习方式。

方法性规约是“对具体学科的学习方式与学习行为的规定或约定”。〔13〕它是幼儿各发展领域的关键要素和核心经验的具体化。传统教学中，教师多关注教学目标、教学内容、教学方法等，缺乏对“教什么”“儿童如何发展”“怎么教”等问题的思考，更不清楚幼儿五大发展领域的核心经验。目前，学界关于PCK（即“领域教学知识”）的研究，有利于幼儿课程履历中方法性规约的落实；关于幼儿发展领域核心经验的研究，有助于促进幼儿的深度学习。

3.创设真实性教学情景，促进幼儿真实学习

知识具有三种依存方式：背景、经验和逻辑，知识依存于特定的社会背景和自然背景，依存于种系经验和个体经验，依存于思维逻辑。〔14〕这意味着，深度教学应与幼儿的生活背景、个体经验和思维发展特点相联系。

首先，教学活动应指向幼儿的“真实生活世界”。这并不是说教学的全部场域直接指向幼儿的生活。指向“真实生活世界”的教学关注的是教学的过程价值和意义价值，因为“教学问题必须围绕尊重个人真实生活的意义与价值而展开”。〔15〕这就要求教师为幼儿创设一个真实的教学情景，向幼儿提出真实的问题，与幼儿发生真实的互动。而真实的问题必然源于幼儿真实的生活。

其次，教学活动应与幼儿的个体经验相联系。这要求教师在教学中，允许幼儿进行充分的感知、操作、探究和体悟，再通过可能的反思创生意义与价值。对于大班幼儿，甚至可将其反思结果展示出来，或应用于其他情景中，以解决类似问题。这样，整个教学过程都是以真实的任务、个体化的体验为核心的。

最后，教学活动应体现幼儿的思维发展特点和趋势。指向幼儿“真实生活世界”的游戏化教学，在强调尊重幼儿思维发展特点的同时，还重视教师对幼儿思维发展的促进，尤其是促进幼儿形成那些高级的思维技能。根据布卢姆的教育目标分类学说，高级的思维技能包括分析、评价和创造。对幼儿发展可能的习惯性低估，导致我们在学前教育阶段很少触及“高级思维技能的发展”这一议题。脑科学研究的新进展催生了学界对此议题的探讨。研究表明，幼儿也具备分析、评价和创造的能力，只是幼儿的这些高级思维能力具有其年龄特点。因此，教师应改变过去那种仅停留于识记教学的做法，转向思考如何在教学中促进幼儿的思维发展。

幼儿园教研的重要性和意义范文篇6

关键词幼儿主动性园本课程

时下，我国园本课程盛行，很多幼儿园都声称在开发园本课程，但流行背后存在着很多问题，如很多幼儿园打着园本课程的名义，实际上实施的是校本课程，仅仅是把别人的照搬过来，没有因地制宜地展现出自己幼儿园的特色；在实施园本课程的过程中，过分注重课程开发的结果，没有意识到实施园本课程的本质目的。陶行知先生作为我国教育事业的先驱，提出的教育理论对我们今天如何科学地构建园本课程以及如何培养儿童的积极主动性都有很重要的指导意义，下面我们将做具体的探讨。

一、贯彻行知教育理论，推进创新教育

陶行知先生提出的教育理论主要有生活教育、创造教育等等，这些教育理论对我国的教育事业产生了深远的影响。

生活教育是指生活所原有、生活所自营、生活所必须的教育，它源于陶行知先生对中国教育的反思，形成和完善于长期的办学实践。陶行知先生指出：“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事情怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生。”从陶行知先生的话中，我们不难看出教学本质是学习，学习也就是实践，学而后能教人，这就是教学做合一。

陶行知先生曾指出：“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子”，由此可以看出陶行知先生认为创造是教育的完成，创造教育理论在陶行知教育思想中占有非常重要的地位。创造教育的核心是向着创造生活前进，陶行知先生提出了三种提高人的创造能力的方法：1.提高“治学”能力；2.提高思维能力或认识能力；3.提高“治事”能力。

二、借鉴行知教育理论，完善园本课程

园本课程开发是从校本课程开发借鉴而来的一个概念，现在很多幼儿园标榜自己在进行园本课程开发，但很多幼儿园对此存在误读。

园本课程虽然是近些年提出来的，但园本课程在我国的实践却早已出现。在新中国未成立之前，我国存在的幼儿园课程基本都是照搬西方模式，不从现实出发，没考虑我国的实情。针对这一现象，陶行知先生提出了深刻的批判，并开始着手研究具有中国特色、科学的幼儿园课程。1927年，陶行知先生在南京燕子矶创办了我国第一所乡村幼儿园，进行了适合乡村幼儿的教育实验，尽管这所幼儿园建立的初衷是探索幼儿园的中国化，但由于幼儿园的课程不是照搬外来，而是在幼儿园本身的基础上，根据幼儿园的特色、儿童的情况因地制宜设计的，与幼儿园的资源、教师、环境、儿童等各个方面相匹配，因此，这种实践恰恰是园本课程最好的开发，参与的老师和园长不仅是课程的实施者，更是课程的研究者和开发者，所以陶行知先生创办的这所幼儿园的课程研究实践开创了我国幼儿园的园本课程研究，陶行知先生总结出来的教育理论对我们现在开发园本课程开发有着重要的指导意义。

三、应用行知教育理论，提高幼儿主动性

从上面我们已经知道，陶行知先生的教育理论对如何展开园本课程的开发具有重要的指导意义。《3―6岁儿童学习与发展指南》指出：“幼儿园的教育活动是有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的。”因此，幼儿发展的核心是主动学习，切实地培养和提高幼儿的主动性，对幼儿在幼儿园期间的学习成长以及将来的生活会有深远的影响。在幼儿的教育中，教师应该深入学习陶行知先生的教育理论，将它们应用于开发适于本园的园本课程。下面是两个将陶行知先生的教育理论应用于开发园本课程来提高幼儿积极主动性的具体例子。

实例1.陶行知先生的“行是知之始，知是行之成”、“教学做合一”强调孩子的学习要重视实践行动；“教学做是一件事，而不是三件事”、“教育的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法；事情怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”强调了教育幼儿要遵循幼儿的认知规律。因此我们教育孩子认识当地的特产时，不是空洞地照本宣科式地向孩子灌输，而是组织多种形式的活动，如带领儿童到生产现场实地参观学习，看这些特产是如何生产的，并请有经验的老工人讲解，给孩子们一个感性、形象的认识；参观完之后，我们组织了儿童模拟如何生产特产，让孩子们分角色扮演生产的各个环节参与者；最后我们让儿童互相讨论，思考通过哪些方法能够让那些不熟悉的这些特产的人了解这些特产，并且愿意购买。我们综合运用了参观、听介绍、角色扮演、讨论等方式，将上述陶行知先生的教育理论应用到我们的园本课程的设计中，创造出了宽松愉悦的活动范围，给儿童提供了动手的能力以及充分地利用了讨论的形式，来提高幼儿的积极主动性。

实例2.陶行知先生指出大自然和大社会都是活教材。教育本身是文化的延续，儿童是这种文化延续的最初受用者。我们成立了由园长、主任和教师组成的园本课程开发小组，对我们当地的文化资源进行挖掘，转化为适合我们幼儿园特色的教育资源，对这类教育资源进行分类，主要可分为：（1）历史文化类。（2）社会生活类。（3）节日民俗类。（4）时代科技类。（5）环境资源类。上述的资源在开发小组的搜索基础上，让幼儿参与进来，让幼儿选择自己感兴趣的主题，然后让他们来搜索这一方面的内容，在搜索的过程中，他们会思考如何搜索，如通过向家人询问，向老师请教等方式，这一方面锻炼了他们动手的能力，另一方面也让他们参与到其中，可以提高他们的积极性。最后，可以将这些主题资源以主题墙、画册等形式展现出来，当幼儿看到这些成果包含他们的劳动时，积极性无疑会被进一步的提高。

通过以上的两个例子，我们可以看出在开发园本课程时，陶行知先生的理论给我们指明了方向，对创造出高质量的原本课程有着重要的指导意义，因此在开发园本课程时，我们应该仔细研读陶行知先生的教育理论。此外，我们在开发课程时，应注意到幼儿的学是发挥他们的主动积极性，应借鉴陶行知先生的教育观念，积极创造各种有利的条件，提高幼儿的积极主动性，尽量让幼儿在幼儿园期间养成积极主动的习惯。

（江苏省扬中市新坝中心幼儿园）

【参考文献】

[1]罗瑶.论园本课程开发中的异化现象[J].学前教育，2008，（9）.

[2]陈时见，严仲连.论幼儿园的园本课程开发[J].学前教育研究，2001，（4）.

[3]原晋霞.内涵特质条件方法――“园本课程”网络研讨会综述.早期教育，2004，（8）

[4]陶行知.生活即教育[J].福建陶研，2013（4）：12-12.

幼儿园教研的重要性和意义范文

关键词：学前儿童;工具理性;价值理性;社会主义核心价值观;实践教学模式

中图分类号：G611文献标志码：A文章编号：1008-3561（2016）01-0036-02

教育要“从娃娃抓起”，价值观教育更要“从娃娃抓起”。在市场经济、民主政治、大众文化所共同建构的自由开放多元的社会，个体的独立性、自主性得到了彰显，自由意味着机遇与创新，同时也意味着风险与责任。在价值观多元化的背景下，如果忽略价值观培育的特殊性与长期性，有对国家繁荣富强的最终价值归属造成损害的风险。学前儿童作为国家建设的后备力量，他们在成长过程中形成的价值取向决定国家的未来，学前儿童的长期发展规划是中华民族实现伟大复兴的关键所在。

一、研究现状

1.国内研究现状

目前，国内对学前儿童价值观培育的研究并不多。刘济良在《青少年价值观教育研究》一书中指出青少年价值观危机的成因，给今天的国民价值观教育以重要提醒。在社会改革处于攻坚期，社会转型处于深水区、价值观多元化凸显的当代中国，依然要警惕“工具理性”对人的“异化”，使“价值理性”迷失防患于未然。王旭丽在《未成年人核心价值观培育和践行中的困境与对策》一文中指出，“幼儿、儿童和少年感觉、感受和观察事物的方式是不同的”“童年孩子比较听话，而少年孩子处于逆反期”。这启示我们要高度关注学前儿童的价值观培育，识别他们思维、情感和观察世界的模式和逻辑，根据学前儿童的年龄特征和心智特征开展不同内容和形式的教育，进行具体细致的指导。周素湘在《在保教活动中培育幼儿核心价值观》一文中，从社会主义核心价值观对个人层面“爱国、敬业、诚信、友善”的要求出发，提出保教活动中培育幼儿价值观的具体方法，包括“从心灵上点燃爱国之情”“从行为上培育敬业之心”“在活动中陶冶诚信之操”“从情感上引领友善之举”，可谓是对学前儿童价值观教育最有针对性的研究。

2.国外研究现状

孙宏艳对国外少年儿童核心价值观培育做了总结评价研究，《国外少年儿童核心价值观培育的经验及启示》一文，注意到了国外对孩子价值观教育重在从小渗透，关注道德实践，通过把观念融入到儿童的现实生活达成，并且建立定期评估机制，这给本课题研究提供了借鉴意义。遗憾的是，在现有研究基础及条件下，很难找到更多关于国外学前儿童价值观培育的有价值的研究成果，这也对我国学前儿童价值观教育与国际接轨提出了时代的呼唤。对于幼儿教师的培训应该逐步从国内扩展到国外，为国内一线幼儿园教师提供到国外研修的机会，或者幼儿师范类高校也为之做出努力，这将为我国学前儿童的整体教育水准的提高提供帮助。

二、现状分析

综合国内外同一领域研究现状可以看出，我国对学前儿童价值观培育的重视度还不够高，关注儿童价值观教育的学术研究较少。但是，与事实不同的是，在幼儿园还是能看到价值观教育的实际操作，比如幼儿园的升国旗唱国歌就是爱国主义教育、利用废品制作手工就是生态观教育、孩子之间的和睦相处就是友善教育等。所以，在学前教育阶段开展合理的价值观教育是可行的。那么，价值观教育在幼儿园教学中有实际操作，但却未成系统，究竟是什么原因造成的？经研究，大概可以分为以下三个方面。第一，受传统思想政治教育“形而上”观念的影响，忽略学前儿童价值观教育的必要性。传统思想政治教育在一定意义上给人感觉是空洞的说教，似乎没有必要在幼儿园阶段就给孩子“上纲上线”，这是传统的价值观教育观念。加上幼小衔接的教育内容在大多数幼儿园还是重头戏，所以，在幼儿园开展系统的价值观教育，没有得到足够的重视，只是流于形式，而未形成系统。第二，部分幼儿教师的研究型教学意识较弱。即使在教学实践中实施了价值观教育，有时也未必成为系统，或者说没有在理论层面意识到价值观教育的重要性。“一个民族的文明进步，一个国家的发展壮大，需要一代又一代人接力努力，需要很多力量来推动，核心价值观是其中最持久最深沉的力量。”的讲话告诉我们，作为一线幼儿园教师，有义务也有责任，把幼儿的价值观教育作为重要的教学内容来做。这就要求提高幼儿园教师队伍研究水平，与时俱进，做科研型与教学型齐进的新时代幼儿教师。第三，缺乏学前教育和思想政治教育的有机融合。《幼儿园教育指导纲要》提出了对幼儿社会领域发展的要求，注重培养幼儿的自信心、同情心、社会交往的规则意识、责任意识及爱的意识，包括对父母、长辈及老师、同伴，甚至集体、国家。其实，这也是对幼儿价值观的教育。如果思政学科和学前教育能够在一定意义上实现融合，幼儿园活动中就会自觉形成一系列的价值观教育模式。

三、开展幼儿价值观教育的可行性方案

在对当前国内外学前儿童价值观教育研究进行总结与归纳、对当前学前儿童教育缺乏系统价值观培育的实际做出合理揭示的基础上，文章着重提出在幼儿园开展价值观教育的可行性方案。主要有以下几点。第一，分析我国学前儿童价值观认同现状。从实证出发，调查学前儿童价值观的现状，分析幼儿的心智特征在价值观领域的表现，为研究打下坚实的根基。这一点是我们开展价值观教育的基础，必须要在实际的教学调研基础上展开可行性逻辑论证。第二，探究可能影响学前儿童价值观的内外环境因素。从家庭、幼儿园、社会、个人等方面，研究可能会对幼儿价值观形成负面影响的因素，家庭、幼儿园、社会是影响学前儿童价值观形成的主要因素。俗话说“人之初，性本善”，从婴儿到幼儿到儿童的成长，孩子的价值观形成会受到各种外界因素的影响，要着重分析对儿童价值观教育形成负面影响的因素，以便幼儿教师采取针对性的教学措施。第三，调查一定数量的幼儿园教师，了解当前幼儿园价值观教育方式和手段，在此基础上形成有衔接性和合理性的实践教学模式。对幼儿园教师进行大量的走访，了解现行教育手段，争取其与价值观教育手段的统一。第四，整合中西方学前儿童价值观培育的实践经验。突破区域局限与国界局限，整合国内外的实践经验，为探索行之有效的价值观培育机制打下基础。关于这一点，在前文已经有过叙述，大学教育要走出国门，学前教育是教育的基础，不能落后。第五，探索学前儿童价值观培育的培育机制。这是整个研究的重中之重，要在实证研究的基础之上探索构建学前儿童价值观培育的动态机制。包括从价值观生成逻辑构建的生成机制，这种机制是一个复杂的系统。一方面需要家庭、幼儿园、社会教育的互联及合力协作;另一方面，也要关注从幼儿教育到基础教育、乃至到成人教育的推进关系。可以说，学前儿童价值观需要外在教育、环境熏陶双剑合璧。除了关注学前儿童价值观的生成机制以外，还不能忽视后期的训练机制、调控机制以及保障机制等的建构。

四、结束语

作为一名一线幼儿教育工作者，有责任也有义务尝试突破传统价值观教育理念，呼吁各界重视学前儿童的价值观培育。本研究不在于提出多少“束之高阁”的理论，重要的是，提高国民对价值观教育“从娃娃抓起”的重视度，提醒幼儿园开展系统化价值观教育的实践教学。把有意义的价值观，尤其是社会主义核心价值观融入到学前儿童的现实生活中、教学活动中，探索可操作性方法与途径，并进而形成学前儿童价值观培育的动态机制，对于幼儿教育的长效发展具有重要的实践意义。

参考文献：

[1]刘济良.青少年价值观教育研究[M].广州：广东教育出版社，2003.

[2]王旭丽.未成年人核心价值观培育和践行中的困境与对策[J].中州学刊，2014（12）.

幼儿园教研的重要性和意义范文篇8

[关键词]隐性课程幼儿园教育启示

自1918年美国著名教育学者博比特（F•Bobbitt）出版了《课程》（TheCurriculum）一书，课程理论研究领域从此翻开了新的篇章。回顾近百年来课程研究所经历的漫漫历程，我们不难发现对于“隐性课程”研究留下的历史足迹。尤其是近四十年来，隐性课程越来越受到国内外学者的广泛关注。国外有学者甚至认为，隐性课程研究是“继泰勒（R.W.Tyler）领导的早期‘科学化课程编制运动’和布鲁纳（J.S.Brunner）领导的‘学科结构运动’之后课程领域的又一次革命”（田慧生，1988）。[1]由此可见，隐性课程在课程理论研究史上占有着举足轻重的历史地位以及其对于教育教学的深远影响。因此，在对于隐性课程的探讨中，我们不仅要从其发生发展的历史渊源、涵义特点以及主要内容等方面进行细致深入的研究，还要将其理论与我国教育的实践有机的相结合，在实际运用中潜移默化的促进学生身心的和谐发展。

一、隐性课程研究的历史渊源

英国课程论专家巴罗（R.Barrow）曾指出，隐性课程“从柏拉图时期开始就有记载”。早在20世纪初期，美国实用主义创始人杜威就曾深刻指出，学生学习的不只是正规课程，还学到了与正规课程不同的东西。他因而提出“附带学习”（collaterallearning）的概念。随后，美国教育社会学家克伯屈进一步发展了杜威的思想。克伯屈认为，整体性学习包括三个部分：主学习（primarylearning）（即直接学习）、“副学习”（associatelearning）（即相关学习）和“附学习”（concomitantlearning）（即间接学习）。“主学习”是指一种对事物的直接学习，直接获得知识与技能。“副学习”是指由“主学习”而联想到的有关知识与技能。“附学习”则是比较概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步为学生获得的，一经获得，就将持久地保持下去，影响人的一生。[2]这些概念的提出都为后来隐性课程理论的深化总结打下了坚实的基础。

另一方面，随着知识经济和信息化的时代的来临，人们也逐步认识到知识转型对教育带来的影响。1958年，波兰尼在《人的研究》一书中明确提出了，“人类有两种知识。……如果我们将前一种知识成为显性知识的话，那么我们就可以将另一种知识成为缄默知识。”[3]波兰尼将缄默知识的特征归纳为不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，不能以正规的形式加以传递，不能加以批判性反思的知识。他的名言“我们所认识的多于我们所能告诉的”，也一语道破了在关注理性知识背后缄默知识的重要性。在20世纪50年代至70年代的美国，由于受布鲁纳“学科结构运动”和实用主义教育哲学的影响，教育出现了重知识传授和能力发展而轻视情意的现象，理性主义占据了上风，知识与现实生活的脱节让教育陷入了严重的危机。因此，70年代以后，世界范围内开始兴起了一场“反理性主义文化”的运动，人们开始意识到在探讨教给学生有价值的知识的同时，教育中的非预期及非理性因素同样值得关注。

于是，20世纪70年代，人们对于隐性课程的研究呼之欲出。1968年，美国著名教育学家、课程论专家杰克逊（P.W.Jackson）在其出版的《班级生活》（LifeinClassroom）一书中，首次提出了“隐性课程”（hiddencurriculum）这一概念。他认为，在学校里学生不仅接受了读写算等文化知识，同时还获得了态度、动机、价值观和其他心理的成长。而后者是由非学术途径潜移默化地、间接地传递给学生的。杰克逊将这种“非正式”的文化传递成为“隐性课程”。[4]随后，研究者们围绕这一概念，分别站在不同的角度提出了各种术语。如隐含课程、内涵课程、潜在课程、无字课程、未学课程、无形课程、非正规课程等等。

二、隐性课程的涵义及特点

隐性课程作为课程的下属概念，离不开人们对于课程的理解和诠释。也正如对课程的定义一样，各国学者站在不同的角度，对于隐性课程的认识也不尽统一。其中，国外比较有代表性的解说是由美国堪萨斯州立大学教授范兰丝提出的，她认为“潜在课程是指那些在课程指导和学校政策中并不明确的学校教育实践和结果，即使如此，它仍然是学校经验中经常而有效的一部分”，“潜在课程也许被认为是公开的、非预期性的、隐含的或未被认识的……但一般来说，这个名词描述了那些形成学生非认识和无法测量的学习影响力量。”美国马萨诸塞州立大学教授马丁认为，“潜在课程是学校或学校以外的教育环境中产生的某些结果或副产品，特别是那些学生已学习到，但未公开宣称为有意产生的学习状态。”[5]

国内对于隐性课程的研究开始于20世纪80年代，主要有三种代表性的观点。一是把隐性课程看作是课程计划外的学习活动或教育活动，如南京师范大学吴也显认为隐性课程是“非计划学习活动”；华东师范大学陈玉琨认为隐性课程是“学生在教学计划所规定的课程外所受的教育”。二是把隐性课程看作是学生无意识地获得的教育经验，如华东师范大学郑金州认为隐性课程是指“学生在学校情景中无意识地获得的经验”；靳玉乐认为隐性课程是“学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验（包括学术的和非学术的）”。三是把隐性课程看作是一种通过学生的无意识发生作用的教育影响因素，如南京师范大学班华认为隐性课程是“课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素。”[6]

对于隐性课程的特点，华东师范大学教授张华在《课程与教学论》一书中将其概括为影响的弥漫性、普遍性和持久性，隐性课程的教育影响可能是积极的，也可能是消极的，隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的；邓道宣和罗明礼在《国内外隐性课程研究论述》中指出隐性课程是一种动态发展的活动，它既可以是普遍的或系统的学习，也可以属于个别的或偶发的经验，它对于学生的影响是有意识与无意识的辩证统一。

三、隐性课程：幼儿园教育中不容忽视的资源

幼儿园教育不同于中小学及高等教育，它是人类教育的启蒙阶段，也是至关重要的一个时期。这个阶段，幼儿开始离开父母的怀抱，走向集体和社会，开始学习简单的文化知识并接受着集体规范的制约。同时，这一时期的幼儿也具有极强的可塑性和敏感性，他们具有一种“有吸收力的心智”。因此，把握幼儿园教育中隐性课程的作用，对于幼儿身心发展有着重要意义。

幼儿园的隐性课程是指在整个幼儿园范围内，以间接的、内隐的方式，通过无意识的非特定心理反应的途径，对幼儿的情感、意志、态度、动机、价值观、信仰等发生影响的总和。它包括社会价值观和文化体系，幼儿园文化环境、教师和幼儿的关系及交往方式，乃至幼儿园的建筑设备、作息时间、班级安排、游戏及一日生活等。[7]作为幼儿园教育中一种不容忽视的资源，隐性课程的开发和利用需要我们从以下几个方面加以关注：

（一）重视隐性课程资源，有效利用幼儿园的教育时机

幼儿园时时、处处充满着教育时机。例如在幼儿进园和离园时，教师要有意识的教给幼儿相关的礼貌用语，主动和孩子问好，说再见等等；在自由活动期间，遇到追逐打闹的孩子，教师要及时的进行教育指正，告诉孩子一些与同伴交往的道德规范。在幼儿园阶段，教师要特别重视班级常规的建设，良好的班级氛围不仅可能让幼儿生活学习的更加轻松愉快，还可以大大减少教育中不必要的时间浪费，提高教学效率。

（二）加强幼儿园环境布置，创设良好的心灵氛围

《幼儿园规程》中明确指出，“幼儿园要创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。”环境的良好布置有利于孩子心灵的健康成长，并且能让他们在潜移默化中习得艺术美感的认知。幼儿园的环境布置主要体现在园内布告栏、室内墙壁布置等方面，尤其是室内的环境布置，它一般是随着一周或是一个月的主题活动而变化，教师可以根据不同的主题选择活泼生动的彩色图片，也可以随时更新上幼儿的美工作品，提高幼儿的参与意识和成就动机。

（三）树立良好的教师形象，和孩子共同成长

教师的言行举止、一颦一笑都会在幼儿心理留下深刻的印记。教师的良好形象不仅包括仪容仪表，言语谈吐，还包括教师的行为和人格品质。仪表端庄整洁，言语温文尔雅，举止雍容大方，品性温柔正直，会给孩子树立一个良好的学习榜样，这种美好的体验会给孩子每一天的生活学习带来情感上的快乐。

（四）加强家、园、社区的沟通合作，促进孩子知、情、意的和谐发展

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：要充分利用自然环境和社区的教育资源，扩充幼儿学习和生活的空间。孩子的生活空间不仅仅局限于幼儿园，家庭和社区同样是孩子教育的重要资源。尤其是作为孩子第一任老师的父母，对孩子的身心发展更是产生着重要的影响，他们的价值观、情感喜好直接作用于幼儿，幼儿园教育只有充分利用好家庭及社区资源才能更加充分的理解每一个孩子，促进他们知、情、意的和谐发展。

参考文献

[1][5]邓道宣，罗明礼.国内外隐性课程研究论述[J].成都教育学院学报，2005（12）

[2]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2009

[3]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2005

[4]何云峰.隐性课程的理论探讨[J].教育理论与实践，2010（6）

幼儿园教研的重要性和意义范文篇9

[关键词]口腔健康教育；学龄前儿童；口腔卫生行为；乳牙；龋病；患龋率

[中图分类号]R473.78；R781.1[文献标识码]B[文章编号]1673-9701（2016）32-0129-04

我国学龄前儿童存在患龋率高、口腔健康行为养成率低的现象[1]。第三次全国口腔健康流行病学调查中全国5岁儿童患龋率为66%，龋均为3.09。良好的口腔健康行为是预防龋病的有力保障。而学龄前儿童家长的口腔健康理念可能直接影响儿童的口腔卫生行为[2，3]。本调查选择杭州主城区和城乡结合部两所幼儿园，研究对象分别是主城区儿童和城乡结合部外来务工人员儿童，分别进行口腔龋齿检查和家长口腔健康教育，并进行比较分析。

1资料与方法

1.1一般资料

采用随机整群抽样方法于2015年3月在杭州市两所公立幼儿园：一所位于主城区，抽取124名儿童，其中男童67名，女童57名，年龄3～6岁，平均4.5岁；一所位于城乡结合部（为外来务工人员子弟幼儿园），抽取137名儿童，其中男童64名，女童73名，年龄3～6岁，平均4.5岁。2016年3月对这两所幼儿园再次进行口腔龋病检查，主城区幼儿园共抽取123名儿童，其中男童67名，女童56名，年龄3～6岁，平均4.5岁，城乡结合部幼儿园共抽取122名儿童，其中男童60名，女童62名，年龄3～6岁，平均4.5岁。

1.2方法

1.2.1检查方法和诊断标准在口腔健康教育前、后分别对两所幼儿园的儿童进行口腔检查。检查项目按照《第三次全国口腔健康流行病学抽样调查方案》的诊断标准进行记录[4]。检查在人工光源下，以视诊结合探诊的方式进行。检查器械包括平面口镜和CPI探针。分别记录乳牙龋坏牙数（decayedteeth，dt）、乳牙因龋缺失的牙数（missingteeth，mt）、乳牙因龋充填的牙数（fillingteeth，ft）。计算乳牙龋均（人均乳牙龋坏、因龋缺失及因龋充填的牙数，dmft/受检人数）、龋补充填比[因龋充填的牙数与患龋牙数及因龋充填牙数总和的百分比，ft/（dt+ft）×100%]和患龋率（患龋人数占受检人数的百分比）。

1.2.2质量控制调查前统一诊断标准，4名检查者经过标准一致性实验，Kappa值均>0.8，并且由高年资医师负责质量监控。两所幼儿园检查均由同一批医生完成。

1.2.3健康教育方法针对幼儿家长和老师开展持续一年幼儿口腔知识讲座，每月一次，每次20min，每次围绕一个主题，内容涉及（1）胚胎期乳牙恒牙的发育；（2）乳牙的重要性；（3）龋齿是怎么发生的；（4）为什么要刷牙？何时开始刷牙？（5）正确的刷牙方法；（6）乳牙龋齿的危害；（7）儿童定期口腔检查的重要性；（8）乳磨牙窝沟封闭的意义；（9）甜食与龋齿的关系；（10）如何让宝宝爱上刷牙；（11）父母是孩子最好的老师；（12）正确的口腔保健理念等。每月举行一次幼儿刷牙比赛；给家长发放口腔健康知识小册子及折页等宣传资料，教室内张贴爱牙刷牙宣传画，组织儿童观看爱牙刷牙动画片。

1.3统计学方法

采用SPSS19.0软件建立数据库，对资料进行统计分析。计量资料以（x±s）表示，比较采用t检验。计数资料以[n（%）]表示，比较采用χ2检验。P

2结果

乳牙龋指数用dt、mt和ft表示。群体患龋情况用龋均和患龋率表示，龋补充填比表示乳牙龋得到治疗的情况。

2.1杭州市两所幼儿园儿童乳牙龋均、患龋率及龋补充填比比较

口腔健康教育后与之前相比，主城区幼儿园儿童乳牙龋均（t=0.023，P=0.037）和患龋率（χ2=8.569，P=0.024）均呈下降趋势，差异有统计学意义。主城区幼儿园龋补充填比在健康教育后明显提高，差异有统计学意义（χ2=10.237，P=0.012），而城乡结合部幼儿园儿童患龋率和龋补充填比在教育前后无差异（P>0.05），仅乳牙龋均呈下降趋势（P0.05），龋补充填比差异有统计学意义（P

2.2杭州市两所幼儿园儿童乳牙dt、mt、ft及构成比比较

两所幼儿园儿童在健康教育后，龋齿均数呈下降趋势，差异有统计学意义（P

2.3杭州市伤幼儿园儿童乳牙龋、失、补人数百分比及构成比比较

健康教育后，主城区幼儿园乳牙龋坏人数百分比呈下降趋势，差异有统计学意义（χ2=5.423，P=0.041）；因龋乳牙缺失人数百分比持平。健康教育后，主城区幼儿园龋齿充填人数百分比明显上升（χ2=6.875，P=0.032），而城乡结合部幼儿园上升不明显（P>0.05）。健康教育前，两所幼儿园d、m和f人数及构成比无差异。健康教育后，主城区幼儿园的ft人数和构成比明显高于城乡结合部幼儿园（χ2=6.214，P=0.023）（表3）。

2.4杭州市两所幼儿园性别对乳牙龋均及患龋率的影响

两所幼儿园男女生龋均及患龋率在健康教育前后差异均无统计学意义（P>0.05）（表4）。

3讨论

龋齿对学龄前儿童口腔健康危害巨大。由于乳牙髓角高，髓腔大，根管粗，一旦龋病累及牙髓腔，牙髓病会快速发展形成根尖周病变[5]，引起根尖周组织的肿胀，疼痛，患儿不能咬合，对进食和消化均会产生影响，不利于儿童对营养物质的消化吸收，影响儿童的生长发育和身心健康[6]。长时间未受到控制的根尖周病变甚至可能引起儿童颌骨和牙弓的发育异常，导致恒牙列萌出后牙列不齐，给孩子和家长的心理均会带来负担[7]。但家长常常认为乳牙总是要换的，忽视乳牙龋坏的危害[8]。因此学龄前儿童家长口腔保健知识掌握情况直接影响家长对儿童口腔卫生行为的引导和监督[9，10]。有研究表明家长让儿童越早开始刷牙并坚持早晚刷牙，用正确的方法刷牙，其防龋效果越好[11]。本研究针对杭州市主城区和城乡结合部两所幼儿园儿童家长进行为期一年的口腔健康教育，内容主要涉及口腔保健知识、正确的刷牙方法、正确的护牙爱牙理念、乳牙的重要作用等，以期提高儿童家长的口腔保健知识认知度进而引导学龄前儿童建立良好的口腔卫生习惯，并探讨其对学龄前儿童龋病状况的影响。

本调查结果表明，口腔健康教育后，主城区幼儿园儿童乳牙龋均和患龋率均呈下降趋势，差异有统计学意义。而健康教育前、后主城区幼儿园儿童乳牙龋均和患龋率均低于城乡结合部幼儿园，但差异无统计学意义。主城区幼儿园龋补充填比在健康教育后明显提高，差异有统计学意义，城乡结合部幼儿园患龋率和龋补充填比在教育前后无差异，但乳牙龋均呈下降趋势。家长经过口腔健康教育，提高了口腔保健知识认知度，能够正确认识乳牙的重要性，关注幼儿的口腔卫生健康，引起儿童口腔卫生行为的改变，乳牙龋均和患龋率呈现下降趋势。然而目前，从幼儿园教育开始的健康教育活动不多，重视力度不够，因此建议政府重视对学龄前儿童家长的口腔健康教育[12，13]。口腔健康从娃娃抓起。对学龄前儿童家长的健康教育应制定合理的计划，纳入常规，并扩大范围到社区[14]。

本次调查发现城乡结合部幼儿园儿童的患龋率和龋均均高于主城区幼儿园，而龋补充填率却明显低于主城区幼儿园。且在口腔健康教育后，城乡结合部幼儿园儿童的乳牙龋补充填率并无明显改变。城乡结合部幼儿园儿童父母多为进城务工人员，文化程度相对较低，口腔保健意识欠缺，收入相对有限，对子女口腔健康的投入欠缺。由此可见父母的职业、受教育程度、口腔健康教育接受度、对口腔疾病状况的重视度以及对学龄前儿童的口腔健康投入度均与学龄前儿童口腔龋病情况相关[15]。

对乳牙龋均构成比和乳牙龋失补百分比深入分析表明，健康教育后，患龋牙齿均数依然占据较高的比例，因龋缺失牙齿均数比例较低，但龋补充填比依然不太理想，尤其在城乡结合部幼儿园。这提示虽然健康教育后学龄前儿童的龋均和患龋率有明显下降趋势，家长对乳牙龋坏的危害有了一定程度的认识，但杭州市的儿童龋病防治策略仍需要进一步的推进。口腔保健意识的提高是一个缓慢的过程，失牙人数的下降表现缓慢，但龋齿充填人数的变化可以出现的更早。对儿童家长应进行持续不断的口腔健康教育，提高家长的口腔保健意识，继续提倡正确的刷牙方法，养成良好的口腔卫生习惯，把口腔卫生知识教育纳入公共卫生健康教育体系，推动全社会尤其是家庭和学校的广泛参与。对经济困难家庭政府需要投入较多的资金改善学龄前儿童龋齿治疗情况[16]。

有关性别与龋病的关系，目前尚无明确的定论，大多数调查显示乳牙患龋率男性略高于女性[17]，但本次调查中男女儿童患龋率与患龋程度差异无统计学意义，与国内部分省市调查结果一致[18，19]。

本研究表明，对幼儿园家长进行口腔健康教育，可以增进儿童及家长口腔健康知识认知度，是督促学龄前儿童养成良好口腔卫生行为可改善儿童患龋状况的有力措施，应该引起全社会的关注，尤其是外来务工人员子弟幼儿园及农村留守儿童幼儿园更应加大教育宣传力度[20]。

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幼儿园教研的重要性和意义范文篇10

近年来，随着学前教育改革的深入，幼儿园教育也逐渐受到了人们和社会的广泛关注。在幼儿园教育中日常生活活动时间所占比重过半，生活事件是指人们于日常生活中所遇到的各种生活变动或者情境，在幼儿园教育中生活事件一般发生于日常教学外，著名学者陶行知曾说过“生活即教育”，只要有生活就会有教育，可见生活在某种程度也包含相应的教育意义。为加深对幼儿生活事件的认识，下面笔者就幼儿园生活事件的教育意义进行探讨分析。

二、生活事件之六一儿童节教育意义

六一作为儿童所特有的节日，是每一个幼儿园学期任务中的一个重要活动，为让幼儿度过一个具有意义且快乐的节日，基本上每个幼儿园都会安排相应的六一庆祝活动，该活动为综合性实践课堂，具有一定的教育功能，主要表现为以下几个方面：第一，可为幼儿、幼儿园以及教师提供一个展示自己的机会和舞台。在六一儿童节活动中，无论是对幼儿园，还是对幼儿教师都是一个非常大的考验，考研着幼儿园组织管理、策划以及资源能力能力和教师实践创新能力，比如所编舞蹈动作新意性和到位情况，均直接反映出了教师能力，对此，开展六一儿童节活动，事实上是将幼儿园以及教师推向社会，接受来自社会以及家长的检阅。在六一儿童节活动中幼儿作为主体，自然也会参与到活动中，开展活动除了让幼儿感受到节日带来的快乐以外，更重要的是为学生提供一个展现的机会和舞台，丰富其人际关系，促进幼儿能力、情感以及行为等全面发展。同时六一活动通常以班级作为单位来进行，幼儿参与到该项活动中来，在潜移默化可受集体责任感以及集体意识等熏陶，获得积极影响，继而为实现班级共同目标而努力。第二，有利于幼儿园品牌的宣传，获得家长以及社会认可。伴随着社会经济发展速度的加快，学前教育也取得了突飞猛进的发展，幼儿园也随之增多，在这种形势下，幼儿园所面临的竞争也愈演愈烈，这些竞争主要表现为特色、生源以及实力等，简而言之就是品牌竞争。鉴于此，目前很多幼儿园把六一儿童节活动打造成为宣传本校的教育品牌，借助于六一儿童节活动塑造本校特色品牌，同时还可满足家长基本要求，给其带来情感以及精神上的双重享受，继而进一步提高家长对于幼儿园满意度，得到社会以及家长的认可。

三、生活之接待教育意义分析

在幼儿园工作中，接待作为一项重要工作，接待时间以及人数等不以幼儿园意志为转移。接待所含内容很多，除了环境参观、教学展示以外，还包含学生每天到校时的接待，其教育意义主要表现为以下几个方面：第一，便于交流、沟通以及分享经验。借助于接待不仅可接收到来自教师、家长的不同反馈，了解幼儿园所存不足和缺陷，同时还可充分发挥幼儿园所具辐射作用，将其自身所积累下来的优秀经验传递给外界，以此为教师和其他幼儿园提供交流以及学习的平台。第二，可推动家庭和幼儿园之间的互动，便于幼儿良好习惯的养成。在接待过程中，教师和家长、幼儿之间必然会产生一定的互动，在互动过程中，教师和家长的态度、语言均在很大程度上影响着幼儿，当家长将幼儿送至学校时，会和教师之间进行沟通，在沟通中教师可及时了解到幼儿的相关情况，基于此采取具有针对性的教育措施。借助于接待，将本院精神面貌、环境布局、教育质量以及办园理念等展示出来，以获得家长和社会的支持以及认可，并影响学生，使学生在这种氛围下可养成良好习惯。

四、结束语

幼儿园教研的重要性和意义范文篇11

[关键词]幼儿园；家长志愿者；综述

[中图分类号]G616[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2008)04-0043-04

一、幼儿园家长志愿者的相关概念

在早期教育领域，家园合作共育越来越成为一种全球化的趋势，国内外都越来越重视家长对幼儿园活动的参与，家长志愿者作为这种参与的有效形式之一逐渐被幼儿园所重视。传统观念认为，幼儿家长就是幼儿的父母亲，但是随着研究的深入，有学者认为现在幼儿园已经不再将家长限定为幼儿的生物学意义上的父母亲，而是包括任何一个对幼儿的全面发展负责任的人，包括继父母、祖父母以及正式或非正式抚养幼儿的养父母。

志愿者是一个没有国界的名称，指的是在不求任何物质报酬的情况下，自愿提供服务、贡献个人时间及精力的人。他们出于奉献、友爱、互助和社会责任，自愿、无偿地用自己的时间、技能等资源开展社会服务和公益活动。

家长志愿者在欧美国家特普遍。特别是在美国，几乎每个幼儿园都有家长志愿者，家长志愿者的工作范围也非常广。虽然我国幼儿园或多或少也会争取家长的参与，但是家长志愿者这种称呼的使用不普遍，更没有很好地将其作为志愿者资源进行管理。近几年，国外先进思想逐渐进入我国，很多幼儿园开始将参与幼儿园活动的家长称为“家长志愿者”，但是无论在国还是国外的文献中，家长志愿者都没有被作为一个概念来表述，而只是将其作为一种参与形式或活动进行描述。Hendenon等人(1986)将家长参与幼儿园活动的形式分为两大类：支持幼儿园课程的家长活动和协助自己孩子的家长活动，而家长志愿者被包含在支持幼儿园课程的家长活动中。Greenwood和Hickman将家长志愿者与家长作为参观者、教育者、学习者和决策者并列作为家长参与幼儿园活动的五种形式。《教育百科全书》(EncyclopediaOfeducation)中引用了研究家园合作的专家ToyceEpstein对家长志愿者的相关描述。认为志愿者活动是家长参与到学校中的一种形式(这里的学校包括学前教育机构、小学、中学)，是指学校招募、培训家庭成员，并且为他们安排任务。家长志愿者是家长们作为志愿者到学校或者其他一些地方支持孩子的学习和学校的课程等。

二、幼儿园家长志愿者的意义

作为一种有效的家长参与方式。许多学者对幼儿园家长志愿者的意义进行了研究与探讨。Petersen认为家长志愿者参与到教学中，可使每个孩子得到更多关注并且有更多的与其他成人进行交流的机会。这对发展孩子语言、社会往等多方面能力大有益处。Kail指出，家长作为志愿者参与到儿童的学习中来能使家长更加明确他们对孩子的成长是承担责任的。家长志愿者参与到幼儿园活动中，能够提高班级的师幼比，使幼儿园可以更多地进行小班化教学，还能给儿童提供更多的进行口头或书面语言活动的机会以及有意义的野外旅行和创造性的体育活动的机会。

贺武华等人也对家长志愿者的意义作过总结。认为无论是从家长本身的需要角度，还是从加强家长与教师的紧密关系、促进孩子更好发展的角度来说，家长志愿者参与幼儿园活动都具有重要意义。因为家长自身的性格、气质、不同的行为方式和文化修养本身就是一种值得开发和利用的教育资源，家长可以为幼儿园注入新鲜血液；家长重视教育，有很强的了解孩子的愿望；在参与活动的过程中。家长和教师能够得到更深入的了解，能够相互启发，获得更多的关于孩子的信息；家长参与幼儿园活动为孩子和家长提供了一个全新的相互认识的机会。

三、幼儿园家长志愿者的招募

幼儿园首先要招募家长志愿者，使他们有为幼儿园服务的机会。《教育百科全书》(Encyclopediaofeducation)提出要广泛地招募家长志愿者，使父母和其他家庭成员都能感觉到自己是受幼儿园欢迎的。有学者认为，加大家长志愿者活动的宣传组织力度对于招募家长志愿者很重要。首先，可以利用家长会、家长学校、家长园地等形式，介绍全国各地家长参与幼儿园活动的先进经验，使家长了解家长志愿者活动的内容和方法。第二，可以利用家访、家长座谈会和问卷调查等形式了解家长的工作性质、兴趣爱好和特长。第三，将家长志愿者活动纳入工作计划。在学期初将活动计划公布在每个班级的“家长园地”中，让家长根据自己的特长和时间安排，自愿报名。

Turbiville(2000)认为，鼓励家长以志愿者身份进入班级，参与到幼儿某一时段或一日活动中，可以给每位家长发邀请函。在邀请函上清楚地描述志愿者所要做的事情，告诉家长根据自己的生活经验就可以很好地完成这个工作，避免家长为自己能否胜任这个工作而担忧。张赤华提出招募家长志愿者要有计划。首先要通过问卷或者访谈的方式了解各位家长的工作性质、兴趣爱好、合作态度等多方面情况，做到心中有数。在每个学期初的家长会上，教师向家长公布本学期需要家长协助的活动主题和内容。并对开展这些活动的意义作详细说明，邀请家长根据自己的实际情况报名并说清楚何时参与何种家长志愿者活动。根据家长的报名情况初步确定参与各主题活动的家长志愿者名单。

四、幼儿园家长志愿者的培训

张赤华(2001)、周红梅(2007)认为，家长虽有很多优势，但他们对孩子的兴趣、发展规律以及幼儿园教育活动的组织并不清楚，所以对家长志愿者进行一定的培训和指导非常必要。在活动前要跟家长志愿者及其他家长代表一起讨论确定活动内容、组织形式、活动需要的材料及其来源，幼儿园带班教师要帮助家长分析本班幼儿的发展特点等。Sciarra等人指出，家长志愿者在参与幼儿园的任何教育活动之前都应该了解有关班级场地的情况、活动的规则、幼儿的特点。Estes特别强调那些参与到班级教学活动或其他场所活动中直接跟幼儿接触的家长需要得到更多的培训，其中很重要的一个方面就是教给他们有效地跟幼儿互动的技巧。

Fantuzzo(1996)曾经将参与到“开端计划”中的来自24个不同班级的48位家长志愿者随机分成两组，让他们分别参加协作性(collaborative)培训和讲习式(workshop)培训。协作式培训是指从同伴那里得到针对自己表现的及时反馈信息和指导意见的培训方式，讲习式培训是由团体外的家

长或者专家传授一系列知识技巧的培训方式。研究发现，参与协作式培训的家长比参与讲习式培训的家长更积极地参加培训并且对培训本身更加满意，也更肯定和支持教师的工作。

Soderman和Whiren等人对家长志愿者进入班级前要培训的内容和方法作了比较详细的说明。教师要针对家长志愿者在教室中所要承担的责任提供一些细致的指导，准备好关于要做什么和怎么做的活动信息卡片，以便家长直接使用。教师要花一些时间来举例说明家长志愿者负责指导的一些活动所取得的成效。活动之前教师要提醒家长们一旦他们进入教室，所有孩子都将把他们当成老师而不是家长。在活动中教师要告诉家长如何应对一些可能出现的破坏性的情况，并要让家长讨论如果自己的孩子与这个事情有关该怎么办。

五、幼儿园家长志愿者的任务

不同学者对家长志愿者的工作范围和具体工作有不同看法。Georgiou(1998)认为那些有时间并且喜欢去幼儿园参与活动的家长可以成为家长志愿者，他们可以协助教师、图书管理员、保育员或者幼儿园管理者开展幼儿园的日常工作。还有学者对家长志愿者的工作进行了更详细的说明，认为家长可以为孩子们讲故事，和孩子们在区角中游戏，等等。缪建东在探索家长自愿为幼儿园提供无偿服务的内容时，将家长参与幼儿园课程和幼儿园活动、帮助制作教具等都包括在内。在这种参与方式中，家长与教师的联系是多向的，家长参与的范围也很广，涉及保育、教育、管理等多个方面。

有学者研究发现，有些家长也很想为幼儿园提供帮助，但不喜欢直接参与班级或者幼儿园的活动，所以幼儿园事先应让家长们明白家长志愿者工作本来就不局限在园所中，即使不能到班级中参加活动也可以为班级做很多事情，如制作园所通讯录、剪纸、准备主题活动材料、将幼儿讲故事的录音转录成文字等。Sciarra和Dorsey(2003)认为家长志愿者可以成为幼儿园的顾问，在制定政策时提供意见，参与教育活动设计和班级活动的所有环节，参与对教职工和幼儿园的评价，参与经费预算和人员决策。DorothVluneSciarra(2003)等研究者也提到，幼儿园有大量针对不直接参与班级活动的家长志愿者的任务，例如准备和制作教学材料，在图书馆里承担一些职责，在讨论会进行期间照顾孩子。如果家长在基金筹集上有特殊能力或者有兴趣，还可以成为幼儿园董事会或园长的重要资源。如果家长具有特别的语言技能。则可以在双语教学上提供服务。

六、幼儿园家长志愿者的评价与激励

及时对家长志愿者参与的每一个活动进行评价很有必要。这种即时评价可以激励家长再次参与活动，并做得更好。Dinatale指出，无论是通过电话还是发邮件的形式，教师应该安排一个固定时间与家长志愿者进行一对一的沟通。在谈话中对家长参与活动的表现进行评价并且安排新的活动。在评价时要尽量提供积极的反馈意见，多鼓励家长。如果家长志愿者对以后的活动表示担心。教师应多鼓励，让他们有信心再次参与进来。Kostenik(2004)等学者建议教师要注意到家长在教育活动中获得的成功，并对他们提供的帮助表示感谢，这样做会增强家长参与幼儿园活动的价值感。周红梅(2007)认为应该重视家长志愿者活动后的评价，可以由实施者、教师和观摩者一起评价，重点讨论家长志愿者参与的程度和质量、配合协调质量等。

七、促进家长志愿者参与幼儿园活动的策略

贺武华(2006)对某幼儿园125位家长志愿者进入课堂的情况进行调查发现，绝大多数家长表示自己有特长也愿意参加活动，并希望得到教师的指导；部分家长表示没时间；个别家长对自己没有特长而引起孩子心理不平衡表示担忧。既然绝大多数家长都有成为志愿者参与活动的意向，教师就要采取措施最大程度地促使他们参与进来。贺武华、王丽蓉对调查进行分析讨论后提出。要激发家长的热情，促使家长积极投入幼儿园活动，教师可以采取以下做法：(1)帮助家长树立正确的认识。在家长会上通过案例分析让家长明白这只是一个和孩子一起学习的机会。(2)记录活动体验及评价。每次活动结束后教师应指导家长对活动进行评价并提出意见和建议。(3)加强对活动的指导。选择的活动应是家长熟悉的内容。并且符合幼儿年龄特点。(4)以点带面建立志愿者档案。寻找第一批志愿者是非常重要的，他们要大胆、热情、富有感染力。他们的主动参与会激发其他家长参与的热情。通过进一步研究，贺武华认为。家长可以分为四种类型：专业知识型――这类家长有较高的学历，从事的大多是专业技术性工作，如医生、教师、研究人员等；生活型――往往是年纪稍大的长辈或者女性，生活常识丰富；性格魅力型――性格开朗、健康，以男性家长为主；第四类则是比较被动、个性不鲜明的家长。幼儿园应针对家长不同的特点进行相应的策略指导，可以吸纳前三类家长成为家长志愿者，通过参与幼儿园活动让他们懂得如何更好地教育孩子，从而调动第四类家长的参与积极性。

幼儿园教研的重要性和意义范文

近年来,幼儿园教学与课程的研究已从学科(领域)教学走向多学科(领域)之间的渗透,进而趋向以园为本,发展特色课程的构建,从而推动幼儿园课程内容向综合化、多元化、现代化、个性化方向的发展。随着幼儿教育改革的深入,各地园本教研活动持续深入的开展,幼教界提出有能力的幼儿园应建立自己的“园本课程”的建议呼声也越来越高,这对幼儿园课程改革提出了更高的要求。许多幼儿园已经开始了进行这方面的探索,尝试构建凸显本园特色的课程体系,在课程内容的选择方面,主要是结合本地的自然、地理环境以及社会人文历史等资源,进行了一些零散的不系统的尝试活动。目前我市的大部分幼儿园选择使用的是外地课程(教材),教师在教学活动中,往往是依样画葫芦,还不能真正消化外来教材的内容,不善于结合幼儿的实际生活经验以及本地、本园情况进行选择、改造;大部分教师在幼儿园的教育中,对近在身边的丰富的传统民间地方民俗文化教育资源缺乏应有的敏感性,不善于去抓住身边的民间地方民俗文化资源对幼儿进行教育。作为一名幼教工作者,我们有责任也有义务在园本教研活动中,开发出具有本地区特色、适合本地区幼儿的园本课程做好带头引领示范作用。

二、研究的意义

(一)对于促进幼儿健康个}生发展的意义。适合幼儿心理特点,为幼儿能接受的地方优秀民俗文化教育资源融入幼儿艺术教育,建构富有特色的幼儿园课程体系。

(二)对于促进教师素质提高和专业发展的意义。通过学前教育专家团队与幼儿园教师的合作,积极探索地方民俗文化教育与幼儿园活动课程相互渗透和融合的研究,开发适合本地区、本园幼儿发展的园本课程。

(三)对于进一步彰显本园特色,促进本园可持续发展具有深远的现实意义。目前我国幼儿园教育的发展已经开始进入了快速发展的时期,未来幼儿园教育事业的发展必将面临着激烈的竞争,唯有具有特色的幼儿园才有可能在竞争中保持优势。

三、相关研究现状

(一)关于民间民俗文化相关研究。民间民俗文化包括民俗戏曲文化、民俗节日文化、民俗工艺文化和民俗饮食文化等,认为幼儿园应根据本园幼儿发展的兴趣与需要以及幼儿园的实际条件,创造性的利用这些丰富的文化资源,为幼儿创设一个多方面深入接触、了解、认识和熟悉民俗文化的环境,培养其对传统文化的认同感,增进其对家乡与祖国的热爱之情。

(二)关于园本课程开发的研究。我国对园本课程的研究是在逐步的深入,从开始的讨论园本课程设置的必要性,到寻找园本课程开发的资源,再到某些幼儿园进行园本课程开发的实践,幼儿园慢慢认识到园本课程对幼儿园课程发展的重要性,从无意识地盲目跟风的设置园本课程到根据自己本园的实际情况,运用本地的乡土文化资源到园本课程中,意味着园本课程已经开始逐步的发展成熟。

四、研究的价值

(一)理论价值。本研究探讨地方民俗文化教育与幼儿园活动课程相互渗透和融合的有效方略,试图从课程设计、教学目标、教学内容、教学方法等方面构建富有浓郁地方特色的园本课程体系,丰富园本特色课程开发的理论。

(二)实践价值。首先,在把民俗文化渗透幼儿艺术活动过程,不但可以让幼儿在操作、体验的过程中萌发强烈的民族自豪感。其次,本研究也可以为幼儿园进行园本课程开发提供借鉴。

五、本研究的技术线路

(一)文献研究法:了解本地相关民俗的背景来源,学习与幼儿美术教育相关的理论,并能运用理论来指导研究与实施,便于更好地按计划有步骤地进行研究活动。

(二)调查法:通过座谈问卷等形式分别对教师在幼儿绘画教学中的困惑进行调查、研究,寻找依据与方向。

(三)观察法:对民间美术在幼儿园环境创设中的应用、班级主题活动环境创设进行了仔细观察与记录,并对幼儿园教师组织开展民间美术教学活动的环节、具体教学活动目标执行的情况以及教学活动中教师与幼儿的互动情况进行观察记录。

(四)经验总结法:定期进行阶段小结,将教师在教育实践中比较零碎的经验进行汇总。

六、研究的目的及主要内容