对心理学的认识范文篇1

在当前基础教育课程改革逐渐深化、推广的大背景下，如何自觉主动地吸收当代心理学研究的最新成果，来进一步提高课堂教学实践的实效性，就成为摆在我们面前的一个重要任务。由于较多地渗透了建构主义心理学和多元智能理论的思想，新课改初步具备了较为先进、科学的心理学基础。但是，若从一个更开阔的视野来说，当代认知心理学的新进展，也应该成为我们当前课堂教学改革关注的一个重要领域。因为当代认知心理学被人们看作是继行为主义后的心理学的第二次革命。日前，笔者拜读了由的华东师范大学心理系梁宁建教授所著的《当代认知心理学》(上海教育出版社年版)，这种感受变得更加强烈了。书中讲到的当代认知心理学的基本理论和最新研究成果，强化了课堂教学的心理学脉搏，为新课改注入了新鲜的心理学血液，对课堂教学实践的发展有着颇多的启发之处。

培养学生的创新精神和创新能力，是本次新课改的核心理念之一。从心理学的角度讲，创新能力实际上就是个体解决问题，尤其是解决现实生活中结构不良问题的能力的最高表现。认知心理学家通过对某一领域中创新性较高的专家和创新性较低的新手所做的对比研究发现：专家之所以创新性高是因为他们大脑中的知识结构更紧凑，组织更合理，相关知识点联系更紧密，因而面对新问题，这些知识容易被快速激化、提取，完成对新问题的实质性把握、识别、分析、形成合理的解决假设。而在新手的大脑中，其知识的组成单位较小，知识点分散、结构松散、联系不紧密，因而面对新问题时，往往无法快速提取相应的知识用于问题的解决。因此，当前的基础教育改革，应当处理好知识与能力的关系，防止实践中从一个极端走向另一个极端的操作误区，努力在引导学生形成良好知识结构的基础上，实现创新能力的提高。

引导学生学会学习，也是新课改的应有之义。但是学会学习的心理机制是什么？当代认知心理学关于元认知的研究给我们以很大启发。元认知即是个体对自己认识活动的认识。从这个意义上讲，学生的学习活动实际上包含两个层面：一个是学习者对于书本上、实践中的各种知识的记忆、理解、领会、分析、综合、运用等活动；另一个是学习者以自己上面的这种学习活动为认识对象，所进行的计划、反省、监控、调节等活动，也就是元认知活动。学会学习的涵义应该主要体现在这第二个层面上，因为，对于一个学习者来说，他只有对自己的学习活动有了一个自觉的反思、监控、调节，那么他才会真正成为自己学习的主体，即真正地学会学习。因此，从这个意义上讲，当代认知心理学关于元认知的研究成果，如元认知知识、元认知体验、元认知技能、影响学生元认知发展的各种因素等，对我们培养学生学习能力的教学实践有着重要的意义。

建构主义心理学属于当代认知心理学这一大研究领域。它实际上从学习者的内部心理层面揭示出，教学活动中学生主体性确立的科学依据。它表明学生不是知识灌输的容器。对此，新课改吸收了不少相关思想。但是，对于这些思想的吸收，大多是从教学论的角度出发的，如对知识的相对性、情景教学、支架式教学、随机通达学习、小组合作学习等的介绍。相对来说，对知识建构的内部心理机制介绍还不够。其实当代认识心理学的许多研究成果，如心理词典、语义启动等都不同程度上揭示出知识建构的内部心理过程。而且对不同类型知识的内部心理表征更是有着丰富的研究成果。我们认为，了解、吸收这些重要的研究成果，进而内化、渗透到自己的课堂教学实践之中，肯定会对教师教学理论素养的提高和教学实践深刻度的把握，大有裨益。

对心理学的认识范文篇2

[关键词]自然思维；哲学思维；心理主义；纯粹逻辑；现象学

真理问题由来已久，一切学科或科学都以追求真理为目标，哲学不仅不能除外，而应首当其冲。因为哲学本身就是“爱智慧”，所谓的智慧就是对真的追求，所以“追求真理，是人的思想的天职，也是哲学的根本任务。”[1]哲学领域中对于真理的看法和观点即真理观，特别是笛卡尔以后，随着认识论的地位被提高，哲学家们围绕与真理有关问题展开的讨论，构成了其哲学思想和理论体系的核心部分。

胡塞尔作为现象学的创始人，对真理的追求在其哲学体系中占有举重轻重的地位。胡塞尔指出，哲学的真正任务是寻求绝对真理，“作为真正科学的哲学，其目的就在于寻求超越一切相对性的绝对、终极的有效的真理”。[2]他认为哲学在其所处的时代作为一门科学还没有开始，认为以往的哲学家都没有提供真正的认识真理的理论，反而“各自为阵”，在真理问题上陷入了无休止的混论。因此，他的哲学任务首先就是要在批判自然思维下去研究认识真理的有关理论，然后转变为哲学思维为真理奠定基础。

一、在批判自然思维的态度下研究真理的理论

首先，胡塞尔在通往真理的道路上做了和康德类似的工作，也就是他的“哥白尼革命”，区分了两种思维态度，即自然的思维态度和哲学的思维态度。在《现象学的观念》一书的开头就提到：“我在以往的讲座中曾区分自然科学和哲学科学；前者产生于自然的思维态度，后者产生于哲学的思维态度。”[3]

在自然的思维态度中“我们的直观和思维面对着事物，这些事物被给予我们，并且是自明地给予，尽管是以不同的方式和在不同的存在形式中，并且根据认识起源和认识阶段而定。”[4]也就是说自然的思维态度是不关心认识批判的，它总是不假思索地、盲目地、想当然的预设了一些东西的存在，这与其对真理的看法是相矛盾的，但自然的思维态度却占据着日常生活和自然科学研究。

在自然的思维态度中产生了两种认识真理的思路，即经验主义和逻辑演绎。所谓经验主义就是“我们表达直接经验所提供给我们的东西。根据经验动机，我们从直接的被经验之物（被知觉之物和被回忆之物）中推演出未被经验之物，我们进行总的概括，然后我们再把一般认识运用到个别情况中。”[5]也就是从直接经验出发，经过积累最大化的直接经验从中抽象概括出一般规律（所谓的“真理”），然后再把这种规律运用到个别中去。胡塞尔是极力反对的，他认为任何直接经验都是个别的、相对的、偶然的，这样的经验即使再多也无法保证抽象出来的“一般”的普遍有效性，也不能从“过去是”推出“将来是”。而且他也提到“经验的理由和经验的理由发生争执……弱的理由必须向强的理由让步”，这种理由之间的斗争会持续下去，从而使人们不能确定所得的认识就是真理。在胡塞尔之前，这种经验主义早就被休谟的怀疑论所反驳，但休谟最终陷入了极端怀疑主义，否认了的真理的存在，而胡塞尔却是通过批判建立普遍必然的科学知识和真理。自然思维态度下的另一条思路就是逻辑演绎，即“运用分析思维从一般之中演绎出新的一般性”。[6]这种知识的确带有普遍性，但这种知识“在逻辑关系中相伴出现，它们相互证明，仿佛在加强它们的逻辑力量。”也就说这种知识会陷入一种无限循环论证的漩涡之中，更甚的是“它们在矛盾和抗争状态中相伴出现，它们互不肯定，它们被可靠的认识所抛弃，降低为纯粹的认识的自傲。”[7]这种认识论不会带来真理，只会是如休谟所说的独断论。

胡塞尔虽然批判了两种不同的认识，但胡塞尔并没有忽视自然思维态度下所取得的成就。“但我必须严格一些。认识的可能性对自然思维来说是自明的。自然思维的工作已经结出了丰硕的成果，日新月异的科学是一个发现连着一个发现向前迈进。”[8]日常的生活和人类科技的进步已经证明了这一点，胡塞尔更多批判的是用自然思维的态度来解决认识和真理的问题，即认识心理学和纯粹逻辑。

认识心理学把认识真理的过程当成一个心理事实，“对它来说，认识也像出现在世界中的一切事物一样，以某种方式成为问题，认识成为自然研究的客体。”[9]认识心理学把认识过程看成自然科学的认识对象，也就是用研究自然的方式来研究认识过程即“认识在其所有展开的形态中都是一个心理的体验，即都是认识主体的认识。它的对立面是被认识的客体。”[10]但胡塞尔指出认识主体和认识的客体不一定一致，认识如何超越自身去“切中”认识对象呢？这样就会陷入迷宫当中，认识的可能性就会出现问题，从而也得不到确切的真理。最终这种心理主义真理观最终会走向贝克莱的“唯我论”和休谟的“怀疑论”。总之，胡塞尔认为，任何在自然思维中试图解决认识真理的解答必然陷入心理主义，产生悖谬。那么现在来看胡塞尔对纯粹逻辑的批判。纯粹逻辑只研究认识与认识对象之间的先天联系以及对象的先天规律，看起来是不可怀疑的。但胡塞尔认为：自然思维中无可怀疑的逻辑规律已变得可疑起来。并举例指出人的智力形式，纯粹逻辑以人的智力形式为基础，但是胡塞尔指出人的智力形式是随着人类的发展而改变，所以从根本上无法保证真理和认识的确切性。比如说非欧几何和传统几何，所以从根本上无法保证真理和认识的确切性。

总之，前人自然思维的态度中，奠基在认识心理学和纯粹逻辑之上的对真理的认识是没有普遍必然性的，任何对认识真理问题的努力都被证明是徒劳的，按照这种思路研究认识真理只会陷入怀疑主义和相对主义的深渊。

二、用哲学思维态度下的“科学的现象学”重建认识真理之路

如前所述，胡塞尔对在自然思维态度中认识真理的方法做了清算，认为“任何自然科学和任何自然方法都不再作为一种可运用的财富。”[11]这算是一项消极的任务，他的最终目的还是要为认识真理奠基。因此，胡塞尔需要一门不同于自然思维的科学的哲学，应当使哲学“处于一种全新的维度中，它需要全新的出发点以及一种全新的方法。”[12]这种全新的维度就是不同于自然思维的哲学思维态度，而全新的方法就是“科学的现象学”。只有通过“现象学还原”才能解决认识真理的可能问题，才是通往真理的桥梁。他说：“只有通过还原，我们也想把它称之为现象学还原，我能够获得一种绝对的，不提供任何超越的被给予性。”[13]那么来看胡塞尔是怎样用“现象学还原”一步一步引向通往认知真理之路上去。

所谓“现象学还原”就是“先验还原和本质还原，在胡塞尔看来二者孰先孰后并没有多大关系，二者是相互渗透的。只是在逻辑上来看，先验还原应当是在先的，因为现象学首先是“同先验地还原的想象打交道。”[14]

先验还原，最终目的就是还原到一个纯粹的先验的自我，也就是纯粹的自我意识，把认识真理过程中所有经验性的东西统统加以排除。这就是胡塞尔的“括号法”，就是把建立在自然思维态度或者经验事实基础上的一切传统的理论、学说、信仰以及人们关于世界的认识，统统放进“括弧”中去，悬置起来，不管他们存在还是不存在，均存而不论。因为这些东西是未经批判的自然的看法，具有可疑性，是通往真理不得不小心的绊脚石。悬置以后，就只剩下认识主体所体验的稍纵即逝的现象，一条“赫拉克利特的河流”即意识流。但这仅仅是意识流，这个也是或者那个也是的意识流，但胡塞尔所想得到的是认识意识的本质规律，所以他必须在潜入到这条“河流”的最低处，找到坚实稳固的“河床”，然后以此为基础构建现象学的大厦，从而踏上真正的认识真理之路。此时，他在笛卡尔那里得到启发，用笛卡尔的“怀疑一切”的方法作为起点。笛卡尔提出怀疑一切的方法，但是无论怎样怀疑，“我在思维”、“我在怀疑”是不容置疑的，是一种绝对的被给予性。这样一来“阿基米德点”找到了，但是胡塞尔批判的认为，笛卡尔把“我思”实体化了，那么“我思”就成了经验的自我，成为了心理学的对象，而不是现象学纯粹的自我。所以为了排除“我思”的经验成分，他转向了康德的先验哲学。但他又不满足康德把先验自我与物自体相对立，从而提出“意向性”的概念。通过意向性把自我和自我的对象连接起来，从而构成了“自我――意向性活动――我的对象”这样的意识结构。至此，现象学的真正“阿基米德点”找到了，从此出发，就可以对先验自我的纯粹意识和现象进行“本质的还原”，从而走向认识真理之路。

所谓“本质还原”，就是要还原到本质或者观念上。胡塞尔反对把本质看成是隐藏的东西，反对从现象中抽象出本质，而是认为本质就在现象之中，就是呈现在纯粹意识（现象）中稳定的、一般的东西，就是所谓的“诸变相中的常项”。本质还原凭借的是直观，从个别的、特殊的现象中直接寻找出普遍有效的东西，在变动不居的赫拉克利特现象之流把握其内在的本质，也就是“纯粹观念”。在《现象学观念》中胡塞尔举了很多的例子，比如说红，通过对不同红色现象就行直观，就会直观到红的本质，还有人的观念也是通过直观各种不同的人的现象。但要把现象学的直观和经验主义的直观，区分开来。经验的直观它必须依据一个个被经验到的具体的东西。经验越丰富，经验概括的正确程度就越高。但受各方法经验条件的限制，这样概括得来的真理只是相对的。本质直观尽管不排斥经验的事例，但它主要依据通过意识构造出来的可能的观念的例子。这些例子不受经验条件的限制，是通过自由想象，从可能上是无限多的，所以有关观念之物的认识具有绝对的真理性。

虽然胡塞尔现象学对认识真理的结果并不能令人满意，但这样的一种思维方式具有极大的启发作用，即现象学的思维方式。胡塞尔就是首先区分了两种不同的思维态度，批判了自然思维下心理主义和纯粹逻辑，站在哲学思维的态度上去解决认识真理的理论，从而为认识真理搭起了一座崭新的桥梁。

[注释]

[1]胡塞尔.倪梁康译.现象学的观念[M].上海：上海译文出版社，2007：79.

[2]胡塞尔.倪梁康译.现象学的观念[M].上海：上海译文出版社，2007：85.

[3][4][5]胡塞尔.倪梁康译.现象学的观念[M].上海：上海译文出版社，2007：16.

[6][7][8]胡塞尔.倪梁康译.现象学的观念[M].上海：上海译文出版社，2007：17.

[9]胡塞尔.倪梁康译.现象学的观念[M].上海：上海译文出版社，2007：18.

[10][11]胡塞尔.倪梁康译.现象学的观念[M].上海：上海译文出版社，2007：89.

对心理学的认识范文篇3

第一层面：心理教学

心理教学是各类知识教学的指导思想、是教学过程中的重中之重。心理教学要注重家庭、社会心理，学校、教师心理，学生心理三方面；首先，要了解家庭、社会对生理卫生的认识；其次，学校、老师对生理卫生的知识重视度，授课教师的认识度；然后对学生身心发展的心理过程探究。

一、家庭、社会对生理卫生的认识

由于农村学生家庭成员知识水平普遍较低，很大一部分多是小学或半文盲文化程度，对生理卫生的认识都趋向于性认识，都有谈虎色变或讳莫如深之感，从而造成子女认识的一个心理误区，不便于正确教育。

二、学校、老师对生理卫生的教育重视度和反应。

学校是知识、思想的传播圣殿，对于生理卫生知识，学校管理者和教师是否认真、坦然对待，要求授课教师直面问题、正确授课，对学生进行讲知识、讲事实的疏导性教学，消除学生青春期的焦虑感和神秘感，正确对待事物的发展变化。

三、正确引导学生身心发展

学生正处于青春发育期，由于生理上的变化导致心理上各中变化；产生了一种新奇感和神秘感，当家长或老师越避开此类话题时，学生却就越想自己去了解，从而出现学生之间青春期的不正当交往乃至犯罪。作为教师要正确引导学生正视生理问题，要透彻认识人体生理现象、讲明利弊并指导学生正确对待，让学生安全、正常度过青春期，学会保护自己、爱护他人。

第二层面：知识教学

一、改变老师教学思想

以前，教师们对该部分内容设置的用意理解不透，对该部分的内容不作认真、深入讲解，只是简单贯串说一下；或者只是对学生说该部分内容同学们自己看看等“放牛式”的教学，学生不懂不好问，或者问后引出一些尴尬的局面，或老师不好意思回答；从而可能导致学生心理扭曲，为了揭秘而去骚扰异性或做出一些出格行为，使得自己和她人受到伤害；总之，由于教师没有教导好学生正确对待问题而使得学生未能学有所获而去自行探索，引出一系列青少年问题甚至青少年犯罪。因此，改变教师观念为第一要素。

二、让学生明白上生理卫生课的必要性、目的和对学生的帮助。

1、学习的必要性：由于生活水平的提高，青少年身体发育年龄提前，为了使得学生能清楚认识自己以及他人的生理变化，正确处理自己和他人的正确关系。

2、学习的目的：了解自己的生理变化情况让自己做一个健康、阳光的青春少年。

3、通过学习使学生明白处于成长阶段的时期，学会珍惜自己、保护自己、尊重他人，能够健康、快乐地度过青春期。

三、教学设想

生理卫生课首先要努力营造一个阳光、端正的学习环境；其次，引导学生用科学的态度看待自我和他人的生理变化问题；再次，要学生明白将可能发生的错误行为和保护自己的必要性。另外，在教学过程中尽量避开尴尬话题。

对心理学的认识范文篇4

【关键词】认知心理学发展研究对象应用

【中图分类号】B849【文献标识码】A【文章编号】1674-4810（2014）04-0023-02

一认知心理学的研究对象

认知心理学有广义、狭义之分。广义的认知心理学是指凡是研究人的认识过程的，都属于认知心理学。而目前西方心理学界通常所指的认知心理学，是指狭义的认知心理学，也就是所谓的信息加工心理学，它是指用信息加工的观点和术语，通过与计算机相类比，模拟、验证等方法来研究人的认知过程，认为人的认知过程就是信息的接受、编码、贮存、交换、操作、检索、提取和使用的过程，并将这一过程归纳为四种系统模式：即感知系统、记忆系统、控制系统和反应系统。强调人已有的知识和知识结构对他的行为和当前的认知活动所起的决定作用。其最重大的成果是在记忆和思维领域的突破性研究。

在心理学研究对象上，行为主义主张研究外显的、可观察的行为，而不管内部的心理过程；认知心理学则把研究重点转移到了内部的心理过程。在研究方法上，行为主义强调严格的实验室方法，排斥一切主观经验的报告；认知心理学则既重视实验室实验，也重视主观经验的报告。对于认知心理学家来说，改变外部条件并不是目的，它只是揭示知识结构的辅助手段。认知心理学企图把全部认知过程统一起来，它认为注意、知觉、记忆、思维等认知现象是交织在一起的，对于一组现象的了解有助于说明另一组现象。由于它们之间的相互依赖关系，很可能会发现人类认知过程的统一加工模式。

认知心理学不仅要把认识过程统一起来，而且要把普通心理学各个领域统一起来，也就是要用认知观点研究和说明情绪、动机、个性等方面。认知心理学的观点还进一步扩展到了社会心理学、发展心理学、生理心理学、工程心理学等领域。认知心理学重视心理学研究中综合的观点，强调各种心理过程之间的相互联系、相互制约。认知心理学在具体问题的研究方面，在扩大心理学研究方法方面都有所贡献。认知心理学的研究成果对计算机科学的发展也有贡献。

二认知心理学的发展

认知心理学是20世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，20世纪70年代成为西方心理学的一个主要研究方向。它研究人的高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。以信息加工观点研究认知过程是现代认知心理学的主流，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。它将人看做是一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程。按照这一观点，认知可分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入的信息进行某些特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。信息加工系统各个组成部分之间都以某种方式相互联系。

认知心理学在中国的传播，从20世纪60年代中期开始。中国心理学家对认知心理学的兴趣，主要表现在两个方面。在理论方面，认知心理学有助于揭示人的认识过程的特点和内部机制。认知心理学反对行为主义的机械论，强调人类认知的主动性、积极性，以及人的认知结构在获得知识中的作用。这些看法对中国心理学家具有强烈的吸引力。在应用方面，认知心理学重视研究高级的认知过程，如学习、问题解决、决策等，从而使心理学能走出实验室的小天地，更直接地为社会服务；认知心理学与一些高、新技术的联系，也是人们向往的应用前景。近年来，认知心理学的研究开始深入到社会实践的许多领域，特别是教育领域，出现了用认知心理学的观点探讨教育、教学过程的新思路。这些应用研究的成果也同样吸引着中国心理学家。

三认知心理学的应用

1.认知心理学在教学方面的应用

认知心理学无论作为一种成熟的理论，还是作为一种方法，都已经渗透到教学研究和实践的许多方面。在课堂教学中，越来越多的教育工作者将学生看成主动的信息加工者，并采用认知心理学的方法、理论来分析学生的学习活动。行为主义和认知心理学对学习和指导的看法有许多分歧，其中最重要的是认知心理学家强调大脑内部发生的认知活动，认知心理学家不仅需要了解学生做什么，还需要了解学生正在想什么。认知心理学的很多研究方法，如自我报告、错误分析等都可以应用于课堂教学，帮助教师了解那些不可见的认知活动。对认知任务进行分析的常用方法有概念地图、过程分析和流程图等。它们都以直观的形式展现出了有效的认知操作所需的知识和过程。

2.认知心理学在阅读方面的应用

阅读是许多认知活动同时参与的非常复杂的过程，是人们熟悉的复杂行为，同时也是认知心理学研究的重要领域。认知心理学有关知觉、记忆、思维和言语的研究，特别是有关阅读的认知加工的研究，都对实际生活中的阅读有重要的应用价值。有关阅读的研究成果可以直接应用于阅读教学，以提高学生的阅读能力，促进阅读理解。一些研究者假设词汇识别加工是阅读技能的重要决定因素。字词识别包括字词的编码和词汇通达。能够流畅阅读的读者能够自动对字词进行编码，快速提取出单词的意义，以满足更高水平的句法、语意加工的需要。对于阅读中遇到不认识的词，读者能够利用句法、语意和语境信息推论出它的意义。对阅读过程中各种高水平的认知加工进行训练，也可以促进读者的阅读理解。

3.认知心理学在工程设计上的应用

认知心理学在工业上的应用是一个传统的重要研究课题，它属于人类工程学的范畴。人类工程学家可以帮助人们设计机器和工作设备。机器和设备必须设计得与使用它的人相和谐，才能使人与机器设备更好的相互作用，从而获得最高的工作效率。在人机系统中，人是机器的操纵者，始终起着主导作用，机器则是人的能力的补充。操纵者的机能包括接受信息、进行决策和操纵控制器等。这一切都需要借助于控制器和显示器来实现。显示器将外界的信息转变为操纵者可接受的信号，并传递给操纵者；而操纵者则通过控制器改变设备当前所处的状态，而设备状态的改变又通过显示器反馈给操纵者。正是通过这一过程，操纵者和机器设备之间不断地进行着信息和控制的流动。

对心理学的认识范文篇5

[关键词]情报学领域分析社会认知观认识论

[分类号]G352

在上世纪90年代，Ingwersen提出在国际情报学界已形成了北欧方法(Scandinavianapproach)。经过这些年的发展，以丹麦皇家图书情报学院、芬兰坦佩雷大学和瑞典哥德堡大学为代表的北欧情报学研究形成了自身独特的学术风格，且颇多建树。领域分析就是典型代表。在我国，文献较早地介绍了领域分析学说。近年来领域分析在国内引起了越来越多的关注。本文拟对领域分析的研究进展做一系统的论述，以促进学界更深入的探讨。

1领域分析概述

丹麦情报学家赫约兰德(HjCdand)和爱布瑞森(Albrechtsen)首先提出了情报学中的领域分析(Domainanalysis)概念。两人合作发表的文献全面阐述了领域分析的历史渊源、理论思想和方法，被视作该学说建立的重要标志。尽管领域分析学说提出的时间不长，但发展却很快，至今已形成了涵盖从原理到应用各个方面的成熟思想体系，既可把领域分析称作元理论，又可称作范式和方法论，具有所指意义的多元性。领域分析的经典表述是：

理解情报学中情报的最佳途径是研究作为社会劳动分工一部分的知识领域，即话语社群(discoursecommunity)。在不同的领域中，知识组织和结构、合作模式、语言和交流形式、信息系统和相关性标准都是话语社群的工作客体和社会角色的反映。个体的心理、知识、信息需求和主观相关性判断标准都应当从这种视角来看待。

2领域分析的关键概念

总体来看，领域分析意指情报学的最佳研究对象是知识领域，它是一种集体知识结构。情报学视角下领域的信息结构分析包括知识规模、知识组织、引文模式、传播、范式、知识组织等方面，目的是使知识传递、使用和中介的效果达到最优。不同领域中这些方面的结构不同，这是领域特殊性的一种适应性表现。工具、概念、意义、信息结构、信息需求等都是在知识领域即话语社群中得以塑型的。

在领域分析的经典表述中，“领域”与“话语社群”是两个相关联的关键概念。作为领域分析的创始人和主要推动者，赫约兰德认为领域可以是一个学科或学术区域，也可以是与信仰、职业或惯例相关联的话语社群。话语社群形成的标志则是在某一群体中存在着有序的、由概念结构、制度栅栏(enclosure)和话语场域的管控共同加以结构化的交流过程。赫约兰德的关注重点放在了领域的维度分析上。他指出：领域可以从本体论、认识论和社会学三个维度来认识，其中后两维度是核心所在；领域是动态的，三个维度之间也是相互作用和变化的，领域的研究应考虑本体论、认识论和社会因素之间的复杂交互。

但应指出，维度的分析并不能代替概念的界定，泰尼斯(Tennis)就曾指出领域的界定和边界存在着混淆，这可形象地比喻为：赫约兰德提供了领域分析这个“锤子”，可是领域这个“钉子”是什么还没有定论。为此泰尼斯提出两种分析工具，即调节域和专业化程度，前者可通过领域中成员与领域分析学者的沟通协商来设定领域的名称和外延，从而解决领域的界限问题，后者设定领域的内涵，关注的是其核心议题和领域问的交叉情况；这样，使用两种工具及其包含的参量就可以定义一个领域。这是方法论角度的定义，所谓确切的“钉子”还是没有找到。赫约兰德对此则认为，领域的质化研究应始于对主体或兴趣群体的高层次诠释研究，要找到构成领域中不同现象基础的旨趣，再通过磋商取得理想的定义。

麦(Mai)采用与赫约兰德相似的思路，明确指出领域是指分享共同目标的人类群体。领域的概念要把形式化(formality)结构和实际工作与活动结合起来考虑，后一方面跨越学科专业界限而聚焦于人的活动、合作以及共同目的。这表明领域概念与人类活动密切关联，所定义的领域是以活动为中心的。笔者认为，这种定义实质上是以活动理论作为元理论基础的反映，活动理论强调的活动这一核心概念规制了领域的本质和界限，正是以包括共享目标在内广义上的活动作为标杆，领域的轮廓才得以勾画清楚。因此，可以将领域定义为“以社会中有机联系的共同活动(包括共享目标、任务、合作、交流)为基础、结合专业的形式化结构而形成的群体”。依此定义，我们继而可以把学科和专业看成是具有相似结构或特征的多领域聚类而成的领域簇。

3领域分析的社会认知观

3.1社会认知观的理论内涵

领域分析将认知问题当作核心关注之一，所持的观点是社会认知观(socio-cognltiveview)。其思想基础是包括维果斯基的社会历史文化理论在内的活动理论；此外，杜威的实用主义也是重要的思想来源，赫约兰德将它们合而称之为实用实在论。同维果茨基的观点一致，社会认知观认为，当习得了语言符号之后，人的认知过程更多地就以符号、意义和记号为媒介，此时个体存储和处理信息的能力主要地依赖于他掌握的符号系统；而这些符号系统首先是在个体外部、在文化中发展起来的，具有文化社会及领域特殊性，其后才被个体内化并塑造改变了个体的认知，这样人的认知发展对文化和社会的依靠比生物构造的依靠就大得多。总之，认知首要地由社会文化情境因素所决定，并通过掌握社会文化因素的中介载体工具――语言符号系统来实现从发育早期的生物心理驱动向社会文化历史驱动的认知功能的改变。

3.2社会认知观与传统认知观的比较

社会认知观是以情报学传统认知观的批评者和替代者的身份出现的。传统认知观秉承两个基本假设：一是方法论上的个体主义把个体认知功能和知识结构当作核心问题，坚持社会现象可层层还原为心理现象的观点；二是认为心智模型与人头脑中的先天神经结构存在联系，认知科学同神经科学密切相关。社会认知观对此持有否定的态度。社会认知观认为，传统认知观研究的是脱离社会历史文化情境的孤立个体认知和内部心理结构，而恰恰是这些情境因素对认知形成起着决定性的意义。社会认知观虽然对个体认知感兴趣，但并非从研究孤立个体的心智科学或脑科学的角度来探究，而是采用社会情境的方法来看待认知问题，认为对个体知识结构的理解只能建立在对群体导向的分析上，即特定个体的知识水平、个体从信息系统使用中的获益以及知识利用中的障碍，从根本上说，并不是通过大脑功能和机制的心理分析就能阐明的，而是凭借着对个体的社会角色、工作、任务、教育背景和学科关联这些社会情境变量的充分认识才能解释清楚。通过由外及内的方法路径，社会认知观把焦点从抽象的个体转移到社会一文化情境，强调存在着将源于文化的符号内化于主体之中的过程，认知

过程要以文化、历史和社会所构建的意义作为中介，需要从社会文化、实用主义和实在论的理论高度研究认知。这些观点再一次体现出社会文化历史理论和活动理论的要义。

4领域分析的基本方法

一种成熟的理论必然有其系统与完善的方法，领域分析也概莫能外。赫约兰德在被评为《文献学杂志》2002年度最佳论文的文献中列举了领域分析的11种研究方法，分别为：编制文献导引与主题网关、构建专业分类法与叙词表、专业学科中的标引与检索、基于经验主义的用户研究、文献计量研究、相关的史学研究、文献和文献类型研究、认识论和批判性研究、术语学和专门语言学研究、科学交流中的结构与制度研究、科学认知与专家认知及人工智能。领域分析的这11种方法既有传统的，也有新产生的，彼此间互为补充。当它们共同应用于同一知识领域时，情报学的独特学科视角就能最好地凸显出来，情报学的学科“核心竞争力”也因而得以形成。

当然，这11种方法在领域分析中的重要程度是各不相同的，正如领域分析的别称社会学一认识论范式所昭示那样，认识论方法与社会学方法统领了领域分析的方法论纲领，认识论方法则是领域分析最基本的方法，如果舍弃这种方法，其他所有方法都会变得浅显”“。情报学任何理论问题归根结底都要推演到其认识论假设的这一基础性问题上。认识论渗透到用领域分析思想研究情报学的各个方面，如知识组织、用户信息行为等。基于此，赫约兰德专门建立了讨论认识论的学术网站，并命名为EpistemoloogicalLifeboat，把认识论之于情报学比喻成救生艇，意在强调情报学未来理论发展关键要依靠认识论。

社会学一认识论范式也是社会认知观的另一同义表述。从该范式的角度看，传统的认知观研究个体心智模型，可是社会里有多少人就有多少个“心智模型”，因而缺乏普适性和将模型一般化的可能，而认识论是关于人如何获得知识的理论，是一种广义层次上普适性的“认知模式”研究，可以提供最一般化的“心智模型”；换言之，社会学一认识论范式自顶向下宏观地把个体知识看作社会历史文化的产物，把心理学问题予以认识论化聚焦在认识论的框架内解决问题，使研究具有了较强的普适性。

5情报学分支学科的领域分析视角

5.1信息用户及行为

领域分析反对信息行为研究重心从客观实在转向主观现象，认为后者是没有任何现实解释力的，用户的信息查寻行为应当在检索的客观可能性的知识和用户如何利用这些客观可能性的基础上加以诠释；不能把用户当作毫无区别的整体进行全局性的研究，抽象或适用于所有知识领域的用户模型是不存在的，要认识到用户隶属于不同的文化、社会结构和知识领域，知识的生产者、中介和用户在社群里以不同程度相关联，在他们之间存在着不同的语义距离。认识论是信息用户与信息查寻行为研究的理论根基。

5.2信息检索

从领域分析的视角看，主题检索点的信息价值随所处知识领域的惯例和著述文化的不同而变化，并无固定值。不同检索语言各有长处互为补充，要根据知识领域、用户群体以及文献和媒介的不同类型来应用适宜的检索语言。用户在信息源及其描述用语等方面的期望与客观实在的相符程度、用户的专业知识、提问式与具有既定潜在信息价值的文献之间的语义距离是任何检索理论都必须予以考量的。目前研究通常关注如何构造出好的计算机“心智模型”如布尔逻辑、段落标引等，而更应重视“专业文献的心智建模”(“Mentalmodeling”ofsubjectliteratures)这一核心议题。认识论提供了理解专业文献心智建模内容的理论基础。在相关性判断上，相关性应看作是客观而非主观现象；不管用户的主观偏好和判断如何，如果某一事物对欲达到的目标有用，那它就同目标相关，同样，一旦给定目的，基于该目的的特定文献的相关性也就客观地确定了，用户是否有能力认识到这一客观实在的相关性是另一回事情。认识论理论是相关性研究最基础和最广义的理论。

此外，领域分析在数字图书馆、知识组织、知识服务等诸多分支学科的应用中也产生了新颖的观点。文献就对面向领域和话语社群的知识服务理论进行了阐述。

6领域分析的理论意义与学术评价

领域分析经过十余年的发展业已形成一个系统完整的思想体系，在情报学界产生了广泛的影响。它拓展了情报学的眼界，提供了一种思考问题的新方式。领域分析对于强化情报学的职业和学科身份、从而与计算机科学和认知科学相区别有重要的贡献。具体而言，它的理论意义体现在以下几个方面：①提供了情报学理论全面系统的视角；②将理论与实践相联系，对于学科中所有主要概念的观点立场在逻辑上连贯一致，使情报学与自身学科发展史一脉相承；③能够整合情报学中不同分支学科；④使信息系统和技术更好地适应异质用户群体及其兴趣。此外，从元理论角度来看，领域分析的元理论基础――实用实在论和活动理论，在其学说中得到了明确的阐述，正是因为自身元理论基础坚实、思想明确，上层的理论才能够很快得以发展。率先采用元理论――理论――应用三位一体的学科理论构建模式使得领域分析在情报学理论大厦的建设中成功地占得先机和优势。

领域分析目前已得到国际主流情报界的认可，世界图书情报学重要参考工具书美国MarcelDekker出版社出版的《图书馆情报学百科全书》在2004年卷刊登了“情报学中的领域分析”长词条，国际知识组织学会的会刊《知识组织》也于同年出版了领域分析专刊。在领域分析研究的带动下，不少学者开始关注情报学的社会学属性，从社会组织和任务等情境化视角剖析情报现象和情报工作，典型的如华盛顿大学人――信息交互中心与丹麦瑞索国家实验室的认知工作分析研究。这些都表明领域分析作为一种重要理论流派，已经取得了应有的学术地位和影响力。作为一种替代性的范式，领域分析对情报学传统认知观的冲击力是巨大的，与此相伴的其他批判性反思促使先前认知观的支持者们修正其学术立场，典型的就是Ingwersen提出要摒弃激进的个体主义转向整体主义认知观，但应当指出它与领域分析在本质问题上仍存在分歧，即是否把个体用户的感知与心智置于首要的地位。

对心理学的认识范文

随着科学史发掘的逐渐深入，人们发现传统认识论过于注重逻辑和理性，从静态的和个体的角度建构知识，完全排除社会、历史和心理因素，忽视知识的产生与证实过程中社会目标和社会规范对它的影响，逻辑实证主义逐渐走向衰落。默顿描述的科学活动因未涉社会，被冠以科学知识的“黑箱理论”之名。自奎因提出自然主义认识论，特别是在库恩之后，对科学知识的解释张力引起了传统科学认识论的断裂、默顿科学社会学体系的解构危机以及科学知识社会学的兴起。

二、自然主义认识论的提出与科学知识社会学的兴起

1969年，奎因在《自然主义认识论》中为摆脱认识论困境作了一个有益的尝试，明确而系统地阐述了通过将认识论自然化来拯救经验主义认识论的思想。他指出:“认识论将继续存在，尽管是在新的背景下并且是以一种清晰的形象出现的。认识论，或与它类似的东西，属于心理学的一章，因而也是自然科学的一章。”［3］83他试图从客观事实中寻找认识论原因，并体现出高度的开放性:“自然主义认识论包含于自然科学之中，而自然科学又包含在自然化认识论之中。”［3］83为撼动科学社会学的哲学基石提供了认识论基础。库恩等人发起的科学哲学革命，使对科学知识进行社会学的分析成为可能。随着库恩《科学革命的结构》的发表及其历史主义的建立，人们开始重新审视科学知识的发展过程。库恩提出一个崭新、动态、非线性、非累积式的科学发展模式，将科学的发展描述为一个进化与革命、积累与飞跃的连续交替变化的过程。在库恩看来，不同的范式之间是不可通约的，因为评判知识的标准不同，范式也就不同。［4］既然如此，默顿的规范在认识论意义上就难以继续成立。库恩的历史主义被科学知识社会学家吸收，相对主义的成分又被激进地解读，爱丁堡学派代表人物巴恩斯、布鲁尔主张的强纲领将科学的社会学研究引入认知层面，象征着科学知识社会学的兴起。他们关注历史、社会及具体的心理过程等因素在科学知识生产过程中所产生的独特甚至决定性作用，以自然主义及纯粹描述为特征，与科学社会学规范化和规定性的特征形成鲜明的对比。

三、自然主义认识论的社会转向与科学知识社会学的发展

自笛卡尔提出“追求知识的绝对确定性的理想”以来，认识论者一直在寻求知识确定性的基础，竭力为科学知识的合理性辩护。如同其他认识论一样，科学知识社会学依旧致力于回答“科学知识何以可能”的问题，但不再追问“主体怎样才能获得客观真理”。因为在他们看来，并不存在所谓的客观真理，知识是一种信念，是被接受的“信念”，而不是正确的信念。［5］186确立科学的知识本质，不能只依靠对孤立个体的行为、信念等进行哲学或心理学的分析，社会性才是知识的本质特征。他们从经验心理学、人工智能、认知科学等多个角度在自然科学内部说明认识的合理性问题，力图使社会认识论自然化。而自然主义在此之前完全根据内在、个体的心理过程解释认知现象的方式，忽视了认识主体的社会、文化等重要因素，在发展过程中也遭到很多批评，甚至被认为不再能用以解决当代认识论问题。科学知识社会学借助相对主义认识论张扬了一种具有集体约定主义特征的、社会化的自然主义认识论，也使得自然主义从个人认识论转向社会认识论，沿着新的线索重构认识论。不可否认，科学知识社会学的社会化认识论“即使以一种弱的形式，确实向我们打开了一个认识论探寻的新维度”，［6］曾在科学哲学研究中蔚然盛行。但与传统科学认识论依靠科学理论与自然秩序相一致的标准获得科学的规范性不同，科学知识社会学通过削弱自然界的齐一性和科学的体制性维护其社会认识论。对具有浓重相对主义色彩的社会化认识论来说，“并不存在与环境无关或超文化的合理性规范”，“根本不存在任何一组特定的关于自然的信念可以被认作是合理的或唯一的真理”。［5］187这种消解了科学的规范性的自然主义，遭到了坚决维护科学理性、反对相对主义的哲学家和科学家的激烈反对。后来的事实也证明，将科学知识看作社会建构的产物对科学知识的社会研究本来是极有价值的，但如果试图以社会因素的外在建构替代科学逻辑的因果演绎、解释科学知识的合理性和客观性，则终将面临重构。

四、自然主义认识论与后科学知识社会学的实践转向

对心理学的认识范文篇7

冯艳丹（1984-），女，河源市高级技工学校心理学讲师。研究方向：心理健康教育。（广东河源/517000）摘要：通过对900名河源地区的“90后”中职生进行问卷调查及个别访谈，发现他们对就业认识存在偏差、就业期待值偏高、就业焦虑心理和自卑心理较严重等问题，为此，提出了实施每周一报，每月一课，每期一赛，天天技能，性别特色教育，文理区别教育六大方面的措施。

关键词：“90后”中职生；就业认识；就业期待，就业心理

中图分类号:G715文献标识码:A文章编号：1005-1422（2014）07-0171-03第一批“90后”中职生即将走上工作岗位，他们面对就业有着怎样的心态呢？对就业认识、就业期待、就业心理有着怎样的问题？河源地区学校对“90后”中职生的就业指导有何效果？为深入了解这些问题，对河源地区三所中职学校进行问卷调查和个别访谈。

一、调查对象、方法和内容

本研究采用问卷调查及个别访谈方式，对河源市高级技工学校、河源市电大、河源市理工学校的“90后”中职生（即将走上工作岗位的中职生）进行了抽样调查（见表1）。

表1调查对象基本信息

学校名称有效受测

人数所占比率男生女生文科理科河源市高级技工学校28734%148139106181河源市电大28333.5%136146139144河源市理工学校27432.5%13014534240合计844100%414430279565

采用的是自行编制的《“90后”中职生就业心态调查问卷》，发放问卷900份，有效回收844份，有效回收率为93.7%。调查的内容主要包含三方面的内容，分别是就业认识、就业期待和就业心理。

二、调查结果与分析

1.就业认识方面

（1）对就业形势认识不清，处于迷茫和混乱期。在“认为现在的就业形势如何”这一问题的调查中，45.5%的“90后”中职生认为形势严峻，就业难；16.4%的“90后”中职生表示不了解现在的就业形势。在被问及为何不主动去了解目前的就业形势时，“90后”中职生一方面表示了解信息的渠道和方式较少，依赖于学校或教师给予帮助；一方面表示对媒体报道关于“技工荒”、“技校生就业好”等新闻持观望态度。

（2）对社会、企业认识不够，成为影响“90后”中职生就业有困难的首要因素。在“你觉得就业过程中最让你头疼的因素是什么？”这一问题的调查中，56.2%的“90后”中职生认为是对企业岗位专业知识缺乏了解，53.8%的“90后”中职生认为是对社会缺乏了解，71.5%的“90后”中职生认为是对企业招聘流程和基本要求缺乏了解。在访谈中，了解到部分“90后”中职生没有到企业进行中段实习的经历，也就缺乏对企业相关信息的了解。同时，部分“90后”中职生表示书本上的知识倾向于大型企业，但真正就业时，录用“90后”中职生的基本是民营企业、小型企业，对于这些没有科学人力资源管理、企业文化的单位，“90后”中职生感到缺乏安全感。

（3）单纯依赖某一求职渠道，保留较象牙塔的思维方式。在“你会选择哪种途径求职”这一问题的调查中，81.3%的“90后”中职生希望通过学校现场招聘会择业，73.7%的“90后”中职生希望通过亲友介绍工作，而上网、报刊等途径则少有“90后”中职生选择。在问及原因时，几乎所有“90后”中职生都表示现场招聘会中的企业信任度高于网络求职，亲友介绍工作而就业的成功率高于其他途径，且具有可靠性。

2.就业期待方面

（1）对薪金的期待值普遍偏高，但能适当调整。在对工资要求这一问题的调查中，34%的“90后”中职生选择1801~2000左右，29.3%的“90后”中职生选择2501~2500左右，21.3%的“90后”中职生选择2501~3000左右。就目前实际就业市场来看，大部分的用人单位给出的月薪为1000～1500元（包括加班），因此“90后”中职生对薪金的期待值偏高，但在访谈中了解到，大多数“90后”中职生之所以对薪金的要求1800以上，是考虑到食宿问题，目前月消费都已达到800～1000元不等，若月薪太低，无法独立生活。

（2）就业地区具有明显倾向性，河源、深圳成为首选。34.5%的“90后”中职生选择河源就业，36.4%的“90后”中职生选择深圳。选择这两个地区就业的主要原因是有比较多的发展机会，离家较近。

・就业指导・河源地区“90后”中职生就业心态调查分析3.就业心理方面

（1）对自己未来的就业方向不清晰，要么只盯着自己所了解的就业方向的死板派，要么就是“墙头草两边倒”的迷糊派。在“你会选择与自己专业对口的职业吗？”这一问题的调查中，52.8%的“90后”中职生表示会，40.9%的“90后”中职生表示现在还不确定。在被问及不确定的原因时，一部分“90后”中职生表示已经毕业的学长们，也不一定从事与自己专业对口的职业；一部分“90后”中职生表示读中职只是为了多几年校园生活的经历，并非一定要学专业技能；一部分“90后”中职生表示目前还没弄清楚自己所学专业能从事什么职业，担忧在校所学的专业技能不能直接用于企业实践。

（2）就业前夕，焦虑心理成主要心理问题，自卑心理开始作祟。在“对于就业，你觉得存在哪些心理障碍”这一问题的调查中，46.1%的“90后”中职生表示有焦虑心理，30.6%的“90后”中职生表示面对就业有较强的自卑心理。在访谈中了解到，来自农村的“90后”中职生对自己的将来表示十分焦虑，自己努力学习技能两年，是否能从事体面的工作，能赚钱帮补家庭等。在问卷调查中，60.4%的“90后”中职生表示“缺乏实际技能与经验”是自己初次就业失败的主要因素。在访谈中了解到，“90后”中职生表示感觉在学校所学技能只是皮毛，出去工作不一定能用上，因此给自己初次就业归因于自身的实际技能与经验，换言之，对自己的能力认识不清晰，缺乏信心。

4.男生与女生在就业心理上的差异性显著检验

通过spss15.0采用独立样本t检验对男生与女生在就业形势的认识、对企业岗位专业知识缺乏了解方面、薪金期待方面、焦虑心理、自卑心理方面上进行差异性显著检验（见表2）。除就业形势的认识没有差异性外，其余方面，男生与女生之间有很明显的差异性。说明中职生在角色认识有着很强烈的社会味道，即男生应多为家庭肩负更多的责任，女生则不需兼顾那么多。在访谈中发现，女生在表述自己对就业的认识和期待时，有着很强烈的焦虑和自卑，认为社会很多行业不招聘女性，深表担忧。

表2性别在就业形势等的差异性显著T检验

变量dfMsF就业形势8420.0760.638认为自己缺乏实际技能与经验8420.0570.014**对企业岗位专业知识缺乏了解8420.0340.007**薪金期待8420.0680.000***焦虑心理8420.0340.000***自卑心理8420.0270.046*说明：n＝843，*p

5.文科生与理科生在就业心理上的差异性显著检验

通过spss15.0采用独立样本t检验对文科生（指幼师、文秘、会计等专业的学生）与理科生（指模具、数控、汽修、电子、计算机等专业的学生）在就业形势的认识、对企业岗位专业知识缺乏了解方面、薪金期待方面、焦虑心理、自卑心理方面上进行差异性显著检验（见表3）。除在薪金期待上存在明显差异外，其余方面均无显著差异。说明不同专业的中职生在面对薪金上，有一定的认识，不会盲目追求高工资。

表3文科生与理科生在就业形势等的差异性显著T检验

变量dfMsF就业形势8420.0810.356认为自己缺乏实际技能与经验8420.0610.101(续表3)变量dfMsF对企业岗位专业知识缺乏了解8420.0360.919薪金期待8420.0710.000***焦虑心理8420.0360.069自卑心理8420.0290.285说明：n＝843，**p

三、结论

总体来看，“90后”中职生在就业认识上缺乏对社会、企业的正确认识，对就业形势了解程度不够，在就业期待上存在某些偏差，就业心理问题主要存在焦虑心理、自卑心理。男生、女生在就业心态的部分方面存在明显的差异，需要进行有针对性的教育，来调节就业时的性别问题。文科生、理科生除了对薪金期待上有明显的差异，其余方面基本不存在差异。

四、建议与对策

1.每周一报，洞察就业形势

调查显示，“90后”中职生缺乏对社会、企业的正确认识，对当前的就业形势不是很清楚，因此建议学校就业部门，每周给学生发放一份剪报，专门针对本省、当地中职生就业形势，企业文化等知识。

2.每月一课，指导就业技巧

调查发现，“90后”中职生在就业前存在对自己认识不够，存在焦虑心理、自卑心理等心理问题，究其原因在于平时没有做好就业的各方面准备，单纯靠最后一个学期的就业指导课程的学习是远远不够的。因此，建议学校有计划地安排中职生从入学到毕业期间的就业辅导课，可由专业职业指导师或心理咨询师担任主讲，针对面试技巧、如何做简历、就业观、如何认识自己的心理特点、认识自己的学习水平和将来可能达到的状态、认识自己的身心特点、学识能力等与未来职业需要之间的差距等一系列问题的就业讲座。

3.每期一赛，直击职业现场

如果只有理论知识的补充，是不能让中职生很好地面对就业的，只有让学生在模拟的职场活动中去体验，才能增强自信心，加大对就业的认识。建议学校每一个学期都开展如职业生涯设计比赛、职业礼仪比赛、模拟面试、职业面面观等活动，以提高中职生对就业的认识、准备。

4.天天技能，加强专业认识

在调查中发现，中职生认为缺乏实际技能与经验是自己面对就业时的最大难题。因此，建议学校在专业设置上，每天都能让学生练习技能，以让其加强对专业的认识。当然，除此以外，还需专业课教师从新生入学时，就对专业设置课程、专业培养目标、专业就业前景等进行教育，以加强学生对所学专业的认识，从而提高学习兴趣，为就业奠定技术基础。

5.角色领悟，抛开性别歧视

通过差异显著性检验，发现男生、女生在薪金期待方面、焦虑心理、自卑心理方面存在明显的差异。因此，在普遍的就业指导措施下，还需进行性别的特色教育，即让中职生正确地进行角色领悟，一方面根据社会对男性、女性的期待来调节自己，一方面根据个体对自身行为的认识和理解来塑造自己。这就要求教育者针对男生、女生进行特色的针对性教育。

6.文理区分，认清职业生涯

通过差异显著性检验，发现文科生、理科生在薪金期待上存在明显的差异性，在访谈中也发现，理科生认为模具、汽车维修这些专业，刚出去工作时工资非常低，只有几百元，而文科生的工资相对会高很多，比如会计专业，试用期的工资就达2000多元。然而，每个行业的发展趋势不一样，薪金也就不同，如珠海曾10万年薪招聘钳工，故理科所学的技能是需要积累一定经验才能获得高薪，而文科所学的技能往往后劲不足，始终维持在一个水平上。因此，建议学校对于文科生、理科生进行不同的职业生涯规划教育，文科生应注重内涵发展，理科生则应注重技能经验的积累。

参考文献：

［1］李珍.浅谈中职生就业心理问题与对策［J］.企业导报，2011（9）.

［2］吕复娟.中职生就业指导的几点思考［J］.现代阅读，2011（11）.

［3］张郁芳.中职生就业指导状况调查与分析［J］.甘肃科技纵横，2011（2）.

对心理学的认识范文1篇8

关键词：数学教学核心知识点策略

认知心理学认为，数学教学的中心任务是塑造学生良好的数学认知结构，使之具有不断吸收新的数学知识的能力和知识自我生长的能力。而良好的认知结构，是以数学核心知识为联结点形成的、具有自我生长活力的知识网络系统。核心知识是指在数学知识体系中，具有明确要求的、结构性的知识，是有广泛运用的、自我生长和迁移能力强的基础知识，而且某些知识间的联系是以这个“核心”点来进行辐射的。它们在数学课程和教材中处于重要的、不可或缺的基础地位，具有内在的逻辑连贯性和一致性。在新课改中，我们站在课堂教学的角度，不仅要关注《新课标》中列出的核心知识，还要关注如何进行核心知识的教学突破。在教学中，教师是课堂教学的引导者、组织者，因此，数学核心知识的突破，不仅仅是一种教学设计，更是一种教的智慧。本文从认知冲突、错误成因、相似类比这三方面入手，谈谈突破数学核心知识的策略。

一、认知冲突策略

认知心理学家认为：当学习者发现不能用头脑中已有的知识来解释一个新问题或发现新知识与头脑中已有的知识相悖时，就会产生“认知失衡”，因为人有保持认知平衡的倾向，所以认知失衡会导致“紧张感”。为了消除这种紧张的不舒服感觉，就会产生认知需要（内驱力），努力求知，萌发探索未知领域的强烈愿望。没有认知冲突的课堂教学就像一潭没有涟漪的死水，课堂气氛平淡，没有教学高潮，学生的思维松弛，大脑皮层出于惰性状态，认知兴趣不能得以维持，教学效果较低。教师在教学中设置认知冲突，一方面可以唤起学生的思维注意，活跃课堂气氛，另一方面也能激发学生的情绪注意，使学生从情感上参与课堂教学。在学生努力求知，变“失衡”为“平衡”的过程中，学习的主体地位得到了有效体现，思维得到了发展，解决问题的能力得到了提高。如：在有理数范围内，你会求方程的解吗？这样学生在认知上产生冲突，教师就可以顺势引导学生学习新的一类数――无理数。

二、错误成因策略

错误是学习的必然产物，学生的认知基础、接受能力、思维方式、情感体验相差各异，在学习过程中出现的错误也各不相同。错误的出现并不可怕，这是学生学习中的宝贵经历，也是教师实践中的宝贵资源，作为教师应学会宽容，同时需站在新的视角对其价值进行重新定位，根据错误产生的各种成因，结合学生的心理特征和认知规律，从学生和教师的不同层面探求策略。从学生层面来讲，一要加强理解知识概念，掌握知识的内涵和外延;二要学会全面处理信息，培养综合分析能力;三要克服心理障碍，培养良好的数学学习品质。从教师层面来讲，教师应将知识系统化、结构化，完善学生的认知结构;同时可将学生的典型错误及错误产生的原因、反馈矫正的对策进行搜集、整理、记录。

三、相似类比策略

初中数学教学中存在许多可以类比的知识与方法。比如一次函数、正比例函数、二次函数之间的学习过程的类比;分式概念、计算与分数概念、计算的类比;立方根与平方根的概念学习的类比等等。著名教育家波利亚曾形象地说过：“类比是一个伟大的领路人。”在初中数学学习中，类比思想是理解概念、锻炼思维、构建知识网络的重要手段。为此，教师在教学中要加强类比思想和方法的渗透与引导，强调类比的作用和意义，使学生更好地理解数学，促进自主学习与创新意识的培养，建构完整的数学知识结构，形成知识网络，提高数学学习的有效性。相似类比策略可从以下四方面进行：1.概念类比，理解本质辨异同;2.方法类比，讲究学法求效率;3.知识结构类比，构建网络促升华;4.思维方式类比，突破难点会创新。

综上所述，教师只有找准课堂教学的着力点，把握数学核心知识，巧妙地进行课堂教学设计，才能让学生积极地参与到教学活动中，体验探索知识的形成过程，并形成自己的数学理解力。教师要引领和帮助学生准确把握核心知识之间的内在逻辑关系，提高数学教学质量，减轻学生的学习负担，提高学生独立获取新知识和解决问题的能力。

参考文献

[1]黄超骏《高中数学解题策略与策略性知识的教学》[D].西南师范大学，2002年。

[2]胡艳丽朱会明《新课堂背景下初中数学课堂有效教学的策略研究》.教师，2011年，第34期。

对心理学的认识范文1篇9

[关键词]中国传统哲学科学知识贺麟时空即理

[中图分类号]B2[文献标识码]A[文章编号]1000－7326(2011)05－0009－05

贺麟没有写专文讨论“理”，但在《时空与超时空》等文中，部分地涉及对“理”的解释，正是透过这种解释，可以找到贺麟对于宋明理学中“理”的基本想法和主张。

一、“理”之知识基因的开掘

宋明理学中的“理”是本体，是万事万物的根据，但这个“理”主要还是道德意义上的，即便涉及天道自然，也还是以求证道德为中心。贺麟可谓独具慧眼，他把这个“理”与他想极力宣讲的“时空”联系起来，从而在一定程度上变成了对“理”的一种诠释。

1、“理”是“心”的本质与灵明。这是贺麟对“理”特性的基本规定。可是，“理”在什么意义上是“心”的本质和灵明呢?根据贺麟的理解，应该是在“时空”意义上。他说：“理既是规定经验中事物的必然秩序或法则，即是经验中事物所必遵循的准则，既是衡量经验中事物的尺度，则必是出于经验的主体，即规定者衡量者所先天固有的法则、标准尺度，而不是从经验以外突然而来自天降下的奇迹。理是心的一部分，理代表心之灵明部分。理是心的本质。”所谓“规定经验中事物的必然秩序或法则”、“衡量经验中事物的尺度”，都是贺麟讲“时空”所具有的特性，也就是说，“理”之所以是“心”的本质，是“心”的灵明，乃是因为其与“时空”具有同样的特性。而在贺麟看来，宋明理学中的“理”正是具有“时空”特性的“理”。他说：“理是心之性，而非心之情，而心是统性情的全体。理是思想结晶，是思想所建立的法则，是思想所提出来自己加给自己的职责，不是外界给与的材料。理是此心整理感官材料所用的工具，是此心用先天工具在感官材料中所提炼出来的超感官的本性或精蕴，而不是感官材料的本身。”“心统性情”是宋明理学核心命题之一，其中的“心”是善体，具有主宰能力，而之所以如此，是因为其中有“理”，如朱熹说：“心同是主宰底意，然所谓主宰者，即是理也。不是心外别有个理，理外别有个心。”所以，“理”等同于“性”。就是说，对于“心”而言，“理”不是偶然性，而是必然性，这种必然性表现为：是“心”活动的法则、是“心”整理材料的根据和准则。因此，“心”中无“理”是不可想象的。贺麟说：“理既是心的本质，假如心而无理，即失其所以为心。譬如禽兽就是无有理性的动物，因此我们不说禽兽有心，只说禽兽有感觉。故理必在心中，而心之为心，即因其‘聚众理而应万事’。因理聚心中，因心聚众理，故心是‘一而不二，为主而不为客，命物而不命于物’的真纯之主动者(所引皆自朱子语)。”概言之，朱子的“心”之所以能“应万事”，之所以是“绝对唯一而不是分裂为二、主体而不是客体、命令万物而不是被万物所命令”的，就是因为拥有了“规定经验中事物的必然秩序或法则、衡量经验中事物的尺度”的“理”。可见，贺麟所谓“理”是“心”的本质、“心”的灵明，是从“时空”意义上讲的，即只在具有“时空”特性意义上，“理”才是“心”的本质、“心”的灵明。“理”是宋明理学的本体，具有绝对性、唯一性、超越性、至善性等特点，因而能决定“心”的性质，“心”为“心体”，贺麟的诠释虽然沿承了这些特性，却是作为“使知识成为可能的根据和标准”而接受的，因此，如果从朱子本有但幽暗的知识论路线讲，贺麟的这种诠释是一种顺延，而从道德论路线讲，则是一种重大的颠覆与转向。

2、“理”是“心”整理材料的工具。贺麟认为，科学知识属于自然知识，但自然知识不属于科学知识，因为由自然知识升华到科学知识，仍然需要理性的整理，而“时空”正是具有这种功能的“理性”。他说：“就时空为心中之理言，可称之‘心之德’。德，能也，性也，谓时空为心之功能或德性也。就时空为使基于感官的自然知识可能之理言，可称之为‘感之理’。即是吾人行使感觉机能时所具有之两个内发的原理或标准，据此原理或标准，吾人可以整理排列感觉中的材料，因而使得感觉也不是纯然混沌而被动，乃亦有其主动的成分，而自然知识因以形成。科学知识即是自然知识，但自然知识不即是科学知识。自然知识尚须经过一番理性的整理后，方为科学的自然知识。朱子说：‘仁是心之德、爱之理’，我们则说：‘时空是心之德、感之理’，我们完全采取朱子界说仁的方法和态度来界说时空。朱子认为仁是使爱的行为或道德行为可能的心中之德性或原理，我们则认为时空是使自然知识可能的心中之德性或原理。”“时空”与宋明理学的“理”是等同的，所谓“理即是心的本性，一如利是刃的本性，聪是耳的本性，明是目的本性。此乃是据心的界说而自身明白的道理。这个例子和这例子中所含的道理，皆采自朱子的说法。故凡彼认理在心外的说法，大都只见得心的偶性，只见得形而下的生理心理意义的心，而未见到心的本性，未见到形而上的‘心即理也’的心。”在贺麟看来，朱熹所谓形而上的“心”，正是因为它的本性是“理”，而“时空即是心中之理”，因此，“理”自然是使感觉机能行使的两个内发的原理或标准(功能和感之理)，从而使自然知识转换为科学知识成为可能。这样，贺麟就在中国传统哲学中寻找到转向自然知识的途径和基础，也就是用西方哲学改造中国理学的目的所在：“必须以西洋的哲学发挥儒家的理学。儒家的理学为中国的正宗哲学，亦应以西洋的正宗哲学发挥中国的正宗哲学。因东圣西圣，心同理同。苏格托底、柏拉图、亚里士多德、康德、黑格尔的哲学与中国孔孟、老庄、程朱、陆王的哲学会合融贯，而能产生发扬民族精神的新哲学，解除民族文化的新危机，是即新儒家思想发展所必循的途径。使儒家的哲学内容更为丰富，体系更为严谨，条理更为清楚，不仅可作道德可能的理论基础，且可奠定科学可能的理论基础。”“奠定科学可能的理论基础”正是贺麟释“理”的目的。然而，“理”是宋明理学中的本体，它是意义、价值的象征，而贺麟将“理”解释为“心整理材料的工具”，使“理”从“意义”下落为“工具”，也是一种重大的转变。

3、“理”是“心”的产业。贺麟指出，“哲学的历史即是理性发展的历史。亦可说是理性化一切的历史。哲学愈发达，则理或理性的势力范围愈推广。哲学史的起源可以说是在于首先承认物之有理。理是物之本质，理外无物。”而中国哲学史的发展正证明了这个论断。他认为，《诗经》上“天生A民，有物有则，民之秉彝，好是懿德”四句话，就是中国哲学史开宗明义的第一句纯哲学思想的话，因为头两句说明“凡物莫不有理”，后两句说明“凡人莫不性善”。“物有理”，所以必须从知的方面以研究之：“性本善”，所以必须从行的方面以扩充之；因此这里已隐约包含有“物者理也”、“性者理也”的思想。《书经》中“人心惟危，道心惟微”中“道心”二字为后来所谓“义理之心”、“本心”、“良知”的本源并已隐约包含有宋儒所谓“心者理也”的意思。《易经》中的“天”是指“理”、“道”或宇宙法则，即“天道”，后来程朱以“天者理也”一语点破，“天”遂成为哲学观认的对象。由此，贺麟指出，“物者理也”、“性者理也”、“心者理也”、“天者理也”就是哲学领域的扩充，将物、性、心、天皆纳于哲学思考之内，使哲学正式成为理学。而到了宋代，这些伟大哲学识度重新提出来，显明地系统地精详地加以发挥，使哲学从根本上改变了方向。如陆象山“心即理”命题的提出，因为“心”既是“理”，“理”即是在内，而非在外，则无论认识物理也好、性理也好、天理也好，都必须从认识本心之“理”着手。贺麟说：“心既是理，则心外无理，心外无物。而宇宙万物，时空中的一切也成了此心之产业，而非心外之傥来物了。故象山有‘宇宙即是吾心，吾心即是宇宙’之伟大见解，而为从认识吾心之本则以认识宇宙之本则的批导方法，奠一坚定基础，且代表世界哲学史上最显明坚决的主观的或理想的时空观。所谓‘吾心即是宇宙’，乃孟子万物皆备于我之另一种说法。意谓吾心中具有宇宙(时空中事、物)之大经大法，吾心掌握着时空中事事物物的权衡：以理解自己的本心，作为理解时空事事物物的关键的先决问题。所以由物者理也、天者理也、性者理也的意思，进而发展到‘心者理也’的意思，是先秦儒以及宋明儒的大趋势。”就是说，在中国哲学史上先后出现的“物者理也、天者理也、性者理也、心者理也”等命题，正可证明哲学的“时空”在不断变化、不断扩大；而到象山“心即理”和“宇宙即是吾心，吾心即是宇宙”，却在方向上发生了根本性转变，即“理”由认识万物的理性成为“心”的大经大法，从而为“从认识心之本则进而认识宇宙之本则的方法”奠定了基础。贺麟对于中国哲学史上“理”的描述是：“物者理也”，“性者理也”，“天者理也”，是理性势力范围扩大的历史，在这个过程中。“理”是理性，但并不内在于“心”；随着理性势力范围的不断膨胀、扩大，达到“心者理也”的程度，“理”便成为了“心”中的原则、标准；而“理”势力范围的扩大便是时空的扩大，因而“心即理”即是“心即宇宙”或“心即时空”，这样，“心”、“理”、“时空”便统一起来，“心”根据“理”的原则把握时空、决定时空。这就是贺麟所憧憬的“时空是心之理”所落实的目标：“由达到心者理也的思想，进而发挥为时空者心中之理也的思想，哲学的研究因而建筑在一个新的知识论的基础上，对于宇宙万物的理解，因而另辟一新的由内以知外的途径。”贺麟所理解的“心即理”，就是一种“主观时空观”，这种时空观为哲学研究建构了一个新的知识论基础，即“由内知外”的理解宇宙万物的方式。在宋明理学中，“心即理”所表述的是儒家道德原则与规范的内在化，是孟子“性本善”论的具象表述，即道德原则先天内在于人心，实践与否完全取决主体的责任意识之情形，而“宇宙乃吾心、吾心乃宇宙”所表述的是儒家的担当情怀，是儒家道德信念的体现，因而贺麟将它们解释为“由内知外的认识论”和“知识形成的内在准则和标准”，即从道德的根据转换为知识的根据，则是又一重大的转换。

二、“理”知识化诠释之省思

可以看出，贺麟释“理”并非有意为之，纯是讨论“时空”问题牵出的副产品。然而，正是透过此无意为之副产品，让我们寻找到贺麟于“理”之有意想法和主张。更为重要也更为有趣的是，沿着贺麟关于“理即时空”的想法和主张，可进一步寻找到这种诠释的特点、问题和意义。

1、“理”之多种新规定。宋明理学的“理”与“时空”存在着的差别，到贺麟手中便不成其为问题了，他根据建构主观时空观的需要，对“理”进行了符合他要求的解释和规定。第一，对“理”内涵的改造。在宋明理学中，“理”是绝对的、客观的原则，是万事万物之所以是它自身的根据。但这个本体落实到具体事件上，还是诸般道德的根据，即，宋明理学的“理”所规定和包含的，在内容上基本为道德原理、道德规范。但在贺麟这里，“理”是先天的时空形式，是经验中事物的必然秩序或法则，是知识之所以可能的根据，是自然知识升华为科学知识的工具和标准。“理”虽然还是“无形不空”的精神实体，但内涵却转换为知识的、科学的。正如贺麟所说：“要想得着纯科学的自然知识，要想把握感官材料本来的真正的时空次序，尚须用理性的时空标准，另行加以排列，方可达到。”第二，对“理”功能的改变。在宋明理学中，“理”的功能是根据、原则和标准，就是说，万事万物的存在都是因为有“理”这个根据，由于这个根据、原则和标准主要是就道德而言的，因而它主要下落为现实生活中人行为的规范。但在贺麟这里，“理”的功能虽然还是以根据、原则和标准表现出来，但却是自然知识(科学知识)形成的根据和形式，是整理经验材料的工具，其功能已发生了转换。第三，对“理”性质的更新。如上所言，宋明理学中的“理”，基本内涵是道德原则、道德规范，而到了贺麟手中，转换为经验中事物的必然秩序或法则，因而“理”的性质发生了根本性变化。贺麟说：“时空的概念不是有形体的实物，而是主体所建立的公共标准，用以整理排列，衡量感觉中的对象或材料有条理成为自然知识或现象所以可能的原则或标准。”即，“理”是知识论意义上的“理”，而非道德意义上的“理”。通过这三种改造，实现了“理”从道德到知识、从事物之理到心中之理的转换，从而开辟了新的认识宇宙万物的方向：而对于贺麟而言，则是将“时空”问题变成了中国哲学自己的问题。他说：“若要中国哲学界不仅是西洋哲学的殖民地，若要时空问题成为中国哲学自己的问题，而不仅是中国人研究外国哲学中与自己不相干的问题，或西洋哲学问题在中国，我们必须将中国哲学家对于时空问题的伟大识度，提出来加以发挥，使人感觉到这原来是我们心坎中、本性内、思想上或行为上的切身问题。”

2、“理”之人文内涵改变。贺麟对于“理”的解释，虽然使“时空”问题成为了中国哲学自己的问题，并因此从中国传统哲学内部找到了开出知识论的方向，但以此换来的却是另一种流失，那就是“理”的人文内涵的改变。第一，“理”的本体意义被消解。在宋明理学中，“理”是本体，是万事万物的根据，代表意义和价值。但在贺麟的解释中，“理”成了整理材料的工具，为自然知识、科学知识成为可能的根据和标准，从而使“理”由本体下落为工具。“时空是自然知识所以可能的心中之理或先天标准。……时空只是自然知识可能之理，而不是别的知识，譬如价值知识可能之理。”贺麟所谓“时空是心中之理”，是对宋明理学“理”的性质的重大改变，是工具化表现。第二，“理”的生命内涵被消解。在宋明理学中，“理”是具有生命意义的，“理”是创生的精神实体，万事万物因“理”而产生而存活而发展。但在贺麟的解释中，尽管他继承了“理”是根本原则、事物的根据和准则等特性，但他所强调的是知识可能的根据和准则，“是心组织材料的工具”，虽然不是空洞无物，但只是形式，这就将“理”之创生、养生、护生、贵生的内容统统消解掉，从生命之“理”转换成逻辑之“理”，是科学化表现。第i，“理”的道德内涵被消解。宋明理学中的“理”，其基本内涵是道德意义上的，是道德的最高原则，是诸般道德(仁、义、礼、智、信等)的浓缩，是道德品性、道德关怀、道德责任、道德境界等。但在贺麟这里，“理”被解释为“时空”，具有时空特性，从而成为知识可能的根据与形式，成为“心”整理材料的工具。可见，贺麟对于“理”之“时空”特性的解释和规定，意味着以知识内容取代了道德内涵，道德之“理”转换为知识之“理”，是知识化表现。概言之，贺麟对“理”的诠释。的确对宋明理学中“理”的内涵进行了很大改造，“理”的本体意义、生命意义、道德意义被置换，在贺麟那里表现为工具化、科学化、知识化，从而使“理”的人文内涵南道德转向科学。这自然是一种转折，但也是一种丰富发展，是顺应时代潮流对儒学所作出的积极性调整。

对心理学的认识范文篇10

【英文摘要】inthestruggleagainstmarhism,lenindefinitelycriticizedrelativityandfocusedontheillustrationoftheobjectivenessabsolutenessanddefinitenessoftruth.however,lenindidnotholdanegativeviewonrelativity,instead,henotonlyreflectedthenaturalrelationshipbetweenrelativityandidealismbutalsoanalyzedobjectivelytheinseparableconnectionsbetweenrelativityanddialectics,andillustratedtheroleandpositionofrelativityincognitiononthebasisofscientificanalysis,whichfullyshowshismaterialanddialecticalwayofthinking.

【关键词】相对主义/客观真理/辩证法/relativity/objectivetruth/thedialectics

【正文】

列宁在《唯物主义和经验批判主义》这部著作中，以独特的视角对真理的绝对性、客观性和确定性作了集中而深入的阐释，并且立场坚定、褒贬鲜明地批判了相对主义。但是列宁并没有简单地否定相对主义，而是在对相对主义进行科学分析的基础上，既揭示了相对主义同唯心主义的必然联系，又客观地分析了相对主义同辩证法不可分割的密切联系，阐明了相对主义在认识中的地位和作用，充分体现了辩证而又唯物的思维方式，给人以深刻的思维启示。

一、相对主义为辩证法打开了大门

关于相对主义，列宁的解释是：“相对主义的原理，即我们知识的相对性的原理。”[1](p211)不难看出，列宁是将“相对主义”视为同“我们知识的相对性”相等的概念。而将其称之为是相对主义的“原理”或“原则”，表明对相对主义的重视程度——视其为具有普遍意义的基本规律。

关于知识的相对性问题，恩格斯早在批判杜林的所谓“终极的真理”时就指出：“认识就其本性而言，或者对漫长的世代系列来说是相对的而且必然是逐步趋于完善的，或者就像在天体演化学、地质学和人类历史中一样，由于历史材料不足，甚至永远是有缺陷的和不完善的，而谁要以真正的、不变的、最后的终极的真理的标准来衡量它，那么，他只是证明他自己的无知和荒谬”[2](p431)。列宁继承了这一相对性的思想，他说：“辩证唯物主义坚持认为，日益发展的人类科学在认识自然界上的这一切里程碑都具有暂时的、相对的、近似的性质。”[1](p193)“辩证唯物主义坚持认为：任何关于物质构造及其特性的科学原理都具有近似的、相对的性质；自然界中没有绝对的界限；运动着的物质会从一种状态转化为在我们看来似乎和它不可调和的另一种状态；等等。”[1](p192)在列宁看来，一切关于自然界的理论知识都是相对的，都是对辩证唯物主义的证实。

列宁很重视对知识相对性的认识。在他看来，如果能认识到知识的相对性(即相对主义的原理)，就接近了辩证法。在谈到杜恒费了莫大的力气，从物理学史上引用了许多在马赫的书中也常常可以看到那种有趣的、有价值的例子来证明“物理学的一切规律都是暂时的和相对的，因为他们是近似的”时，列宁说：“马克思主义者在读到关于这个问题的冗长议论时会这样想：这个人在敲着敞开的大门!但是杜恒、斯塔洛、马赫和彭加勒的不幸就在于他们没有看见大门已经被辩证唯物主义打开了。”[1](p213)

相对主义不仅被辩证唯物主义打开了大门，而且是辩证法不可缺少的内容：“辩证法，正如黑格尔早已说明的那样，包含着相对主义、否定、怀疑论的因素”[1](p97)。一般的辩证法包含着相对主义的因素，马克思主义的辩证法是否包含着相对主义的因素呢?列宁的回答是肯定的：“马克思和恩格斯的唯物主义辩证法无疑地包含着相对主义”[1](p97)。列宁抓住了相对主义这一辩证法的因素，创造性地提出了关于唯物主义认识论中的几个重要问题的相对性原理，并以相对和绝对的辩证关系为纲，展开了对认识辩证法的阐述：

其一，提出了物质和意识的对立是相对的观点。列宁在批驳马赫主义者对唯物主义物质概念攻击时，坚决捍卫了物质第一性、意识第二性的唯物主义基本原理，同时又特别说明：“当然，就是物质和意识的对立，也只是在非常有限的范围内才有绝对的意义，在这里，仅仅在承认什么是第一性的和什么是第二性的这个认识论的基本问题的范围内才有绝对的意义。超出这个范围，这种对立无疑是相对的。”[1](p108-109)。这一提法，不仅有力地冲击了旧唯物主义将物质和意识绝对对立起来的形而上学观点，也为指导人们辩证地认识物质和意识的关系指明了方向。

其二，提出了绝对真理和相对真理的区别是相对的观点。真理问题是认识论的核心问题。在真理总是上，列宁一方面批判否认真理客观性的唯心主义，另一方面又批判旧唯物主义的“终极真理”。而旧唯物主义把一切科学原理都看成是终极真理的原则，是由于他们不理解真理的相对性。列宁在说明真理的相对性和绝对性内涵的同时，还特别指出，相对真理和绝对真理之间的区别也具有相对性。在辩证唯物主义看来，相对真理和绝对真理之间没有不可逾越的鸿沟。“这种区分正是这样‘不确定’，以便阻止科学变为恶劣的教条，变为某种僵死的凝固不变的东西”[1](p96)，这里说的“不确定”性，就是指相对性。

其三，提出了实践作为检验真理的标准是相对的观点。列宁在阐明“生活、实践的观点，应该是认识论的首要的和基本的观点”[1](p103)的同时，又强调：“这个标准也是这样的‘不确定’，以便不让人的知识变成‘绝对’，同时它又是这样的确定，以便同唯心主义和不可知论的一切变种进行无情的斗争。”[1](p103)

在列宁看来，认识论中，如果没有相对性的思想，后果是严重的，会使科学变为“恶劣的教条”、变为某种“僵化的凝固不变的”的东西，使人的知识变成“绝对”的等等，只有引入相对主义原理，才可以克服以上种种弊端。

对以上几个问题的重要结论，是列宁对恩格斯关于真理的相对性结论的继承和发展。恩格斯在批判杜林的所谓“终极真理”的过程中，就深入地阐述了真理的相对性和不确定性，他说：“真理和谬误，正如一切在两极对立中运动的逻辑范畴一样，只是在非常有限的领域内才具有绝对的意义……只要我们在上面指出的狭窄的领域之外应用真理和谬误的对立，这种对立就变成相对的”[2](p431)。恩格斯对相对性原理的应用，为建立认识辩证法体系奠定了基础；列宁则在批判了马赫之流的相对主义谬论中，从新的角度，科学地阐述了认识论中包含着相对主义的几个重要问题，为建立认识辩证法体系作出了杰出的贡献。

二、辩证法与相对主义的明确界限

列宁在说明辩证法以及马克思和恩格斯的唯物辩证法都无疑地包含着相对主义的因素时，同时又特别强调辩证法“并不归结为相对主义”[1](p97)。就是说唯物辩证法中虽然不能缺少相对主义的因素，但二者之间又是有着明确界限的，不可将其混为一谈，否则会陷入唯心主义哲学中。列宁对二者界限的区分，可概括为以下几点：

界限之一，是否能准确地说明知识的相对性原理。相对主义的错误不在于承认知识的相对性，而在于将我们的知识相对性的原理片面夸大。如，“物理学”唯心主义最重视的是我们知识的相对性，而忽视了知识的其他特性；又如，以相对主义作为认识论的基础，结果使自己不是陷入绝对怀疑论，不可知论和诡辩，就是陷入主观主义；再如，从赤裸裸的相对主义观点出发，可以证明任何诡辩证都是正确的；等等。列宁后来在他的《哲学笔记》中，深刻揭示了哲学唯心主义产生的认识论根源是：把认识的某一特征、某一方面、某一侧面，片面地、夸大地、无限地发展(膨胀、扩大)为脱离了物质、脱离了自然的、神化了的绝对[3](p311)。而相对主义则正是将知识的相对性这一认识过程的特点片面夸大的，这种片面的夸大，带来的后果是唯心主义的产生。与相对主义相反，唯物辩证法则要求“正确地阐明相对主义”，准确说明相对主义在认识中的地位和作用。

界限之二，是否在承认客观真理的意义上承认知识的相对性。列宁在说明唯物主义辩证法之所以不归结为相对主义时说：“它不是在否定客观真理的意义上，而是在我们的知识向客观真理接近的界限受历史条件制约的意义上，承认我们一切知识的相对性。”[1](p97)就是说唯物辩证法承认一切知识的相对性是有条件的，是以承认真理内容的客观性为前提的。而相对主义，特别是作为认识论基础的相对主义，“否定任何为我们的相对认识所逐渐接近的、不依赖于人类而存在的、客观的准绳或模特儿”[1](p97)。这正是列宁所要特别强调的：“正是绝对地无条件地承认自然界存在于人的意识感觉之外这一点，才把辩证唯物主义同相对主义的不可知论和唯心主义区别开来。”[1](p193-194)

界限之三，是否承认绝对真理和相对真理区别的确定性。列宁在阐述绝对真理和相对真理区分的“不确定性”和“确定性”的关系时，一方面指出，这种区分正是这样的“不确定”，以便阻止科学变为恶劣的教条，变为某种僵化的凝固不变的东西；另一方面又特别指出这种区分“同时它又是这样‘确定’，以便最坚决果断地同信仰主义和不可知论划清界限，同哲学唯心主义以及休谟和康德的信徒们的诡辩划清界限。这里是有你们所没有看到的界限，而且由于你们没有看到这个界限，你们滚入了反动哲学的泥坑。这就是辩证唯物主义和相对主义的界限”[1](p96)。

界限之四，是否承认相对之中有绝对。列宁在《哲学笔记》中进一步发展了上述思想，“主观主义(怀疑论和诡辩论等等)和辩证法的区别在于：在(客观)辩证法中，相对和绝对的差别也是相对的。对于客观辩证法说来，相对中有绝对。对于主观主义和诡辩论说来，相对只是相对，因而排斥绝对”[3](p306)。

正是由于辩证法与相对主义有着明确的界限，所以辩证法不能归结为相对主义。如果不能明确二者之间的界限，就难以避免经由相对主义而滚入唯心主义的泥坑。

三、从相对主义滚到唯心主义的条件

在列宁看来，自然科学自发地是唯物主义，他把从自然科学的理论和实践中自发产生的唯物主义称作“自然科学唯物主义”。他甚至认为：“现代物理学是在临产中。它正在生产辩证唯物主义。”[1](p216)但是有一些现代物理学家们却很不幸，他们没有看见大门已经被辩证唯物主义打开了，却从相对主义滚入唯心主义。列宁将它们看作是分娩时必然会产生出的一些死东西，应当扔到垃圾堆里去的废物。自然科学家为什么会产生唯心主义呢？列宁深刻地剖析了物理学唯心主义产生、泛滥的两个认识上的原因，其中一个原因是与相对主义直接相关的。

列宁说：“产生‘物理学’唯心主义的另一个原因，是相对主义的原理，即我们知识的相对性的原理。这个原理在旧理论急剧崩溃的时期以特殊力量强使物理学家接受；在不懂得辩证法的情况下，这个原理必然导致唯心主义。”[1](p211)列宁多处反复强调，不懂得辩证法，就会经过相对主义而陷入唯心主义。因此，理解列宁所说的“不懂得辩证法”的内涵，就成为问题的关键。

列宁在批评莱伊时说：“莱伊像一切欧洲实证论者一样，不懂得马克思的辩证法。他仅仅在唯心主义哲学思辨的意义上使用辩证法这个词。因此，虽然他感觉到新物理学在相对主义上失足，可是他仍然绝望地挣扎着，企图把相对主义区分为适度的和过分的。”[1](p211)看来，列宁所说的不懂得辩证法，不是指一般的辩证法，而是指唯物辩证法，所以他特别强调：“关于相对主义总是在理论上唯一正确的提法，是马克思和恩格斯的唯物主义辩证法指出来的，所以不懂得唯物主义辩证法，就必然会从相对主义走到哲学唯心主义。”[1](p211)而不懂得唯物辩证法的马赫主义和“物理学”唯心主义却只承认相对真理，在他们看来：“任何不依赖于人类的客观真理是不会有的”，甚至无法理解对于所有研究过恩格斯的《反杜林论》的人是不言而喻的问题：“绝对真理是由发展中的相对真理的总和构成的；相对真理是不依赖于人类而存在的客体的相对正确的反映；这些反映愈来愈正确；每一个科学真理尽管有相对性，其中都含有绝对真理的成分”[1](p212)。这段不为马赫主义和“物理学”唯心主义所理解的论断，即阐述了绝对真理和相对真理的辩证关系，又强调了真理(包括相对真理)是客观的重要特性。而在“物理学”唯心论看来，既然物理学的一切旧真理都是相对的，那么，任何不依赖人类的客观真理就是不能有的，承认真理是相对的，就不能承认真理是客观的，将真理的客观性与真理的相对性完全对立起来。

马赫主义者对辩证法的不了解，还突出地表现在不了解黑格尔辩证法的内核上。“物理学”唯心主义极力攻击原子论——机械论的自然观，认为这种自然观是有局限性的，许多概念是僵化的等等。列宁赞成这种对旧唯物主义的批评，他说，旧唯物主义这种缺点是不容怀疑的；不了解一切科学理论的相对性，不懂得辩证法，夸大机械论的观点——这也是恩格斯责备旧唯物主义者的地方。“但是恩格斯能够(与斯塔洛不同)抛弃黑格尔的唯心主义，并且了解黑格尔辩证法的天才的真理的内核。恩格斯是为了辩证唯物主义，而不是为了那陷入主观主义的相对主义而屏弃旧的形而上学唯物主义的。”[1](p213)而物理学唯心主义则相反，既丢掉了唯物主义，又不懂得黑格尔辩证法天才的真理内核。就是说，他们连唯心主义的辩证法也不真正懂得。所以列宁特别强调：“他不了解唯物主义辩证法，因而常常经过相对主义滚入主观主义和唯心主义。”[1](p213)“总之，今天的‘物理学’唯心主义，正如昨天的‘生理学’唯心主义一样，不过是意味着自然科学一个门类里的一个自然科学家学派，由于没有能够直接地和立即地从形而上学的唯物主义上升到辩证唯物主义而滚入了反动的哲学。”[1](p215)就是说，那些被称作“自然科学唯物主义”者的科学工作者，只有自觉地以唯物辩证法为指导，才可能使他们的科学研究的道路更为平坦，才能在哲学上将唯物主义坚持到底。否则，也会产生唯心主义。

列宁对相对主义的分析，给我们重要的思想启迪：对于任何一种哲学思想，即使是非常错误的哲学思想，也应给于客观而辩证的分析，并划出认识论的根源，而不是简单地否定。正如列宁所说：“从粗陋的、简单的、形而上学的唯物主义的观点看来，哲学唯心主义不过是胡说。相反地，从辩证唯物主义的观点看来……哲学唯心主义是经过人的无限复杂的(辩证的)认识的一个成分而通向僧侣主义的道路。”“直线性和片面性，死板和僵化，主观主义和主观盲目性就是唯心主义的认识论根源”[3](p311)。这一论断同样适用于相对主义，相对主义无疑是夸大了认识过程中的相对性的成分，从而成为滚向唯心主义的桥梁。同时我们也不能忽略这样一个重要的思路，即相对主义无疑也是一朵“无实花”，然而却是“生长在活生生的、结果实的、真实的、强大的、全能的、客观的、绝对的人类认识这棵活树上的一朵无实花”[3](p311)。所以，我们也应认真对待它，并从中学会辩证分析问题的思维方式。

【参考文献】

[1]列宁选集：第2卷[m].北京：人民出版社，1995.

对心理学的认识范文

【关键词】心理教育重要性途径

一、对学生进行心理教育的重要性

近年来，由于社会发展带来的种种变化，我国学校教育和儿童发展事业受到了冲击和挑战。应试教育向素质教育转轨，向学校的传统教学内容提出了挑战。21世纪的社会更需要心理健全的人，所以开展心理健康教育，提高学生心理素质是学校教育面临的新的挑战。

首先，青少年时期是每个人成长的重要时期，不仅是身体成长发育的关键期，也是世界观、人生观、价值观形成的重要时期，是为社会主义建设事业和向高一级学校输送有用人才的关键阶段，这一阶段在很大程度上决定着学生心理的发展与成熟。学校教育的一项重要任务是保护和增强学生的身心健康。由于种种原因，学校教育在很长一段时间里忽视心理卫生方面的教育，致使许多教师没有充分认识到解决学生心理问题的重要性，或者在遇到学生心理问题时束手无策，更谈不上指导家长进行这方面的教育。因此，在学校开展心理健康教育是十分迫切的和具有重要意义的举措。

其次，心理健康问题对于每个人来说，是一辈子都离不开的话题，而且在人生的不同阶段都有各自的特点，如果不能及时转换或者疏解情绪，就会出现心理问题。比如说，我们每个人都会进入青春期，无论是男生还是女生，从生理上都会发生一些变化，而这些变化从只是教育的角度没能够及时认识，无法适应，造成了学生的心理负担，而适应的好的学生，就会平稳顺利地度过青春期。作为教师，我们应该重视学生的心理健康教育，特别是关心和帮助那些在青春期有心理问题的学生，使他们能够正确认识生理变化是每个人的必经阶段，及时疏导他们的不良情绪，摆脱心理危机，踏上心理健康发展的道路。

再次，目前来看，青少年学生由于自身年龄和阅历的限制，还无法分辨什么是心理健康，什么是心理有问题、心理不健康。随着学习、工作、生活的节奏越来越快，我们每个人都要面对这样那样的问题，也就是说每天我们都有可能出现心理问题，而且心理健康具有相对性，也就是说在我们身上存在着心理健康和心理有问题两方面，只是看哪一方面占主导地位而已。作为教师，要和学生主动沟通交流，及时了解学生的心理问题，树立正确的观念，合理进行疏导，有效地开展心理健康教育。

二、提高对学生心理教育的途径，使其学习和身心和谐发展

对于广大教育工作者而言，重视和加强青少年心理健康教育，应成为当务之急的重要任务。根据心理学发展的规律和要求，依据当前青少年心理健康状况，加强其心理健康教育，要从以下几个方面入手：

1.学校素质教育的主渠道是课堂教学，把心理健康教育渗透于各科教学之中。

由于中学并没有开设心理课程，所以对于学生心理健康教育就落在每位任课老师的身上。各学科老师应该根据本学科的特点，将情感教育、心理教育和学科知识教育有机地结合起来，运用多种教学手段或者方法，使得学生在掌握知识的同时，情感和心灵上得到洗涤和教育。比如说，近几年的教学大纲中都有明确的情感教育目标，目的就是希望教师能够丰富课堂教学，不再将分数看作教学质量的唯一标准，而是希望学生能够在学习中提高自己的欣赏水平，净化自己的心灵，陶冶自己的情操。

2.班主任工作既是德育工作的重要组成部分，也是对学生进行心理健康教育的重要工作。学生健康的人格，优良的心理品质与班主任工作有着十分密切的关系，从现有教学体制看，班主任既是教育者也是管理者，班主任对学生进行心理方面的辅导至关重要，但现实中，班主任大多数缺少具有心理健康教育知识和心理咨询技术，还不能胜任对学生心理健康指导。

3.构建民主、平等的师生关系。学生厌学是现代中学生普遍存在的一个心理问题，教师要本着以人为本、以学生发展为主的原则，不断更新观念，不断改变教学方式，尊重学生，缩短师生之间的心理距离，促使学生心理得到健康调整。教师教学方法不灵活、嘲讽、相互间缺乏心理沟通，都会给学生造成心理压抑。俗话说，亲其师才能信其道。宽松、和谐的师生关系，是消除师生心理障碍的关键。当老师把学生当作知心朋友，师生之间架起了相互沟通的桥梁，学生就会喜欢上你的课，学习就有了兴趣，学业成绩也就随之有了提高；与老师关系亲密了，也就会增强学生的归属感和自信心，又能培养他们的人际交往能力，这有利于完善学生的情绪状态、人格及身心的健康发展。

4.加强家庭教育，家长注意引导孩子身心全面发展。家庭是青少年的第一所学校，父母是孩子的第一任老师。每一个孩子的成长都离不开家庭的教育，每一个因心理不健康而患心理疾病的事例也同样有着家庭的成因。父母的教育观念，教养方式，家庭的教育环境，都直接影响着孩子的心理健康，影响其健全人格的形成。作为家长应从下面几个方面注重加强学生的心理健康教育，使孩子真正成为德智体美等方面全面发展的人才。转变只重智育，忽视德育，体育，心理健康教育的思想观念。以身作则，率先示范。父母要求孩子做到的，自己首先要做到，特别是在心理要求方面，只有父母心理健康，孩子的心理才会健康。尊重孩子，不走两个极端。对孩子出现的心理问题，家长要及时分析，及时引导，及时解决，以免积少成多，日久天长，酿成大祸。

参考文献：

[1]班主任如何对学生进行心理健康教育.中小学教育与管理，2007，（10）.

对心理学的认识范文篇12

关键词：认知心理学；认知英语教学法；社会建构主义；教学观

中图分类号：G442；G633.41文献标志码：A文章编号：1008-3561（2017）21-0005-02

许多交叉学科的出现加强了不同的学科之间的联系，而英语教学活动与认知心理学的结合成为了英语教学中的一种新的教学思想。在英语教育发展及改革的背景下，借助认知心理学对英语教学的观念、教育模式及课程结构进行研究，有助于全面认识英语教学活动，提高学生的英语应用能力。

一、知识的本质及分类

认知心理学的诞生对于心理学来说是一个里程碑式的节点，也是一个革命性的观点，同时对于教育也带来了极大的影响。认知心理学下的知识是人们不断与周围环境进行交流和相互作用产生的系列信息，在这一理论当中知识被分为两种，一种是陈述性知识，这部分知识主要回答“是什么”的相关内容，也就是对事物的阐述，人们通常通过记忆、经验等来获取这部分知识。另外一种则是程序性知识，也就是回答“为什么”的相关问题，对于这部分知识，人们需要借助某种活动进行间接的推测。除了对知识本质进行研究和分类之外，认知心理学还对不同类型知识之间的关系进行了分析，认为不同知识相互交叉构成了知识网。另外，陈述性知识的获得常常是程序性知识的基础，程序性知识的获得又为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证。其指导思想为今后的教学及知识学习提供了重要的理论支撑。

二、认知心理学对教育的作用

1.认知心理学的知识观对整个教育教学的发展起着重要的作用

在认知心理学的观点中，程序性知识主要是方法论方面的知识，也就是策略性的知识。教育心理学家皮连生指出：策略性知识可以帮助学生学会如何更好地思考和记忆，这是帮助学生提高自身知识水平的关键。这也在另一方面说明认知心理学重新定义了教育的内容和方法，从另一个角度阐述了知识、技能和智力之间的关系。

2.认知心理学的知识观对英语教学有着重要的理论及实践价值

在英语教学中，对于陈述性知识而言，主要的教学策略就是教会学生对知识进行精细加工，从而使新知识与原有知识之间建立紧密的联系，进而指导学生对学习进行有条理的组织。在英语教学中，教师需要向学生指出新知识的原理，帮助学生对重点内容进行标记，并启发学生运用记忆法进行知识的记忆。与此同时，教师也需要要求学生强化记忆。

三、认知心理学对英语教学的启发

1.陈述性知识和程序性知识的习得对英语教学的启发

首先，现代认知心理学将对陈述性知识的学习划分成了三个阶段。第一个阶段被称为学习阶段，也就是初次接触到新知识，将这部分知识反复记忆和背诵，最终与长时记忆相互作用和融合，与长时记忆中的知识建立关联，产生全新的意义。第二阶段是巩固及转化的阶段，在这个阶段中学生通过复习或者新的学习，知识得到巩固及转化。第三个阶段被称为提取及运用的阶段，在这个阶段当中，知识被人们重新认识和验证，通过将知识与实际情况相结合，用已有的知识解决结合中出现的问题和矛盾，从而对知识进行认证和巩固。其次，从知识的学习过程来看，学习新的知识就是记忆对知识进行加工的过程，这个过程既可以用机械的重复记忆来进行，也可以通过更加灵活有意义的方式来进行，这两种方法都可以使学生较为有效地对知识进行学习和记忆。在知识当中，符号是非常关键的内容，符号的输入和输出是不同的过程，对英语学习来说，符号的输入过程就是对英语相关知识学习的过程。对于英语这种语言类科目来说，联想便是其中较为有效的学习形式，通过联想可以实现对信息的有效加工及整理。实践证明，联想能够有效激发学生的长时记忆。比如，在学习英语词汇的过程中，联想能够加强学生对单词形义的理解。例如，在学习classmate一词时，class是“班级”的意思，而mate是“伙伴”的意思，学生可以将两个词语进行联想，班级中的伙伴就是“同班同学”。此外，联想的W习方式可以将新的知识与头脑中的已有知识产生联系。根据心理学的记忆原理，意义联想很容易加深记忆，通过联想习得的词汇比较容易进入长时记忆中。英语教学实践证明，词语的语境常常可以帮助学生加深对词汇的理解和记忆，这个过程在认知心理学中被称为编码过程。此外，语境学习还可以扩大记忆的范围和容量。因而在实际的英语教学中，教师在教学单词时可以利用图片、实物或者实际的情境帮助学生更加直观、立体地进行有效学习，进而调动学生英语学习的积极性，提高学生的学习效果和实际的英语教学质量。

对于程序性知识而言，学生只可以借助作业的形式进行间接的知识学习。程序性知识主要回答的是“怎么做”的问题，在英语教学中，教师往往需要进行知识之间的辨别。这种辨别首先可以通过外形区分，其次可以说明区分的理由，最后就是通过辨别将其运用到恰当的情境中。例如，在英语课堂中讲解polite和impolite两个单词时，教师可以首先从两个单词的外形上进行区分，其次要求学生区分两个单词的读音和书写方式的区别，最后辨别两个单词之间的意义并学会在正确的情境中运用。

对程序性知识学习要在学习了陈述性知识的基础上，对知识进行运用，并在反复的实践当中将陈述性知识转为程序性知识。根据这个原理，在英语教学中，教师需要为学生提供有效的学习方法，使学生实现学习的迁移。比如，在教完了英语单词和语法之后，教师让学生根据已经学习到的知识来练习造句，这样学生在不断的练习中，对单词和语法的理解会更加深刻，运用也更加自如。在程序性知识的教学过程中，教师最需要做的是向学生提供技能应用的情境，让他们将英语课堂中学到的知识运用到实际情境中，以加深他们对英语知识的理解与掌握。

2.陈述性知识和程序性知识的表征对英语教学的启发

知识的表征就是指信息在人脑中的记载和呈现方式。众所周知，不同类型的知识有不同的表征方法。陈述性的知识主要是以命题或者图示的形式进行表征的，而命题的网络主要依赖于记忆形成。程序性知识是以产生式进行表征的，所谓的产生式就是条件和反应的联系，而这个联系的形成需要记忆及练习，二者缺一不可。因而在英语教学中，教师要在实际的教学设计中区分两种知识的不同。在面对陈述性知识的时候，教师主要利用反复记忆、复述方面的策略来让学生学习和记忆知识。比如，教师可以让学生通过反复朗读、抄写、背写、联想等方法来记忆单词和语法，通过重复听某段内容来锻炼听力，这种陈述性知识的学习更多的是为了打好基础。而在进入到程序性知识学习阶段，教师则要帮助学生建立两种知识之间的联系，通过不断地找问题、解决问题、磨合，将已有的知识运用到实际问题当中。这就需要教师在实际教学中进行大量的练习，并在每次的练习中变化条件，提高学生的熟悉程度，保证学生在日后的英语学习及联系中可以更快地反应，使学生获得解决问题的技能，进而更好地掌握程序性知识，完成陈述性知识向程序性知识的转化。

四、结束语

总之，在英语教学中，教师需要借助认知心理学的观念指导学生进行有效的学习，找出有哪些学习策略可以提高英语教学质量及学生的英语素养，激发学生的英语学习动机，进而从听、说、读、写等方面促进他们英语水平的提升。同时，在实际英语教学过程中，教师需要适当地指导学生进行英语学习策略的训练，进而从整体上提高学生的英语学习效率，促进学生成长成才。

参考文献：

[1]阳文洁.认知心理学理论视野下的初中英语语法教学策略探析[J].英语教师，2015（10）.

[2]罗建明.运用心理学的认知理论探索初中英语写作教学策略[J].长沙铁道学院学报：社会科学版，2006（01）.